Claire-Marie TORDEUX Master Arts, Lettres, Langues, communication
Mention Sciences du langage (SdL) Spécialité DIDACTIQUE DES LANGUES FRANÇAIS LANGUE ETRANGERE ET SECONDE, PARCOURS M 2 PROFESSIONNALISANT
Autoformation et diversification des publics Mémoire professionnel Stage effectué du 3 mars au 28 juin 2008 À Département de Lettres Modernes Faculté des Lettres, Langues, Art et Sciences Humaines Université de Valenciennes et du Hainaut-Cambrésis Bâtiment Matisse - Le Mont Houy 59313 Valenciennes Cedex 9
UN OUTIL POUR RENFORCER L’APPRENTISSAGE ACTIF DE L’APPRENANT EN FRANÇAIS LANGUE ETRANGERE : L’E-PORTFOLIO PROPOSITION ET MISE EN ŒUVRE A LA FACULTE DE LETTRES, LANGUES, ARTS ET SCIENCES HUMAINES DE VALENCIENNES ET DU HAINAUT-CAMBRESIS
Sous la direction de : Mme Marie-José Barbot
Soutenu le 22 septembre à l’UFR de Lettres Modernes Université Charles-de-Gaulle - Lille 3 Domaine universitaire du "Pont de Bois" rue du Barreau - BP 60149 59653 Villeneuve d'Ascq Cedex
Année Universitaire 2007 -2008
Autoformation et diversification des publics Mémoire professionnel Stage effectué du 3 mars au 27 juin 2008 À La Faculté des Lettres, Langues, Art et Sciences Humaines de l’Université de Valenciennes et du Hainaut-Cambrésis au Mont HOUY à Valenciennes
UN OUTIL POUR RENFORCER L’APPRENTISSAGE ACTIF DE L’APPRENANT EN FRANÇAIS LANGUE ETRANGERE : L’E-PORTFOLIO PROPOSITION ET MISE EN ŒUVRE A LA FACULTE DE LETTRES, LANGUES, ARTS ET SCIENCES HUMAINES DE VALENCIENNES ET DU HAINAUT-CAMBRESIS
Sous la direction de : Mme Marie-José Barbot M. Philippe Useille Soutenu le 22 septembre 2008 à l’UFR de Lettres Modernes Université Charles de Gaulle, Lille 3 (Campus Pont de Bois) BP 49, 59 650 Villeneuve d'Ascq Cedex.
Année Universitaire 2007 -2008
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Sommaire Introduction
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Partie I – Apprenants et enseignants, vers la voie de l’autonomie_____________________ 7 A. Définitions et applications _____________________________________________________ 7 1. 2.
L’outil « portfolio » ______________________________________________________________ 7 Le choix du support numérique _____________________________________________________ 9
B. Du paradigme de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage __________________ 11 1. 2.
Le nouveau rôle de l’apprenant ____________________________________________________ 11 Le nouveau rôle de l'enseignant ____________________________________________________ 17
Partie II : La genèse du projet de proposition d’un outil innovant : __________________ 22 L’e-portfolio pour aider l’apprenant étranger dans son apprentissage de la langue française _________________________________________________________________ 22 à l’UVHC ________________________________________________________________ 22 A. L’environnement éducatif de l’U.V.H.C ________________________________________ 23 1. 2. 3.
Institution _____________________________________________________________________ 23 Acteurs et ressources éducatives ___________________________________________________ 24 Le public _____________________________________________________________________ 25
B. La genèse du projet d’e-portfolios des langues à l’UVHC __________________________ 27 1. 2. 3.
Identification et prise en compte des besoins : macro, méso, micro ________________________ 27 Asseoir la mise en place de l’e-portfolio sur une base solide______________________________ 30 La stratification des objectifs dans le temps :__________________________________________ 36
Partie III – Résultats, limites et actions à mettre en œuvre pour la mise en place des eportfolios à l’UVHC ________________________________________________________ 38 A. Opérationnalité du e-portfolio ________________________________________________ 39 1. 2. 3.
Constitution du groupe « e-portfolio » : mobilisation et adhésion __________________________ 39 Une adaptation administrative et technique nécessaire à la réalisation du projet eportfolio ______ 44 Constat relatif à la pratique initiale d’évaluation _______________________________________ 49
B. L’observation de l’outil e-portfolio ____________________________________________ 52 1. 2. 3. 4.
Observation des pratiques ________________________________________________________ Maintenir l’adhésion et pérenniser l’outil ____________________________________________ Evaluation sommative du projet____________________________________________________ Prérogatives essentielles au développement d’e-portfolios en FLE _________________________
52 65 70 84
C. Changement dans les pratiques enseignantes ____________________________________ 89 1.- L’auto-évaluation des pratiques et questionnement élargi _________________________________ 89 2. La réalisation d’un portfolio professionnel en parallèle ____________________________________ 91
Conclusion _______________________________________________________________ 94 Bibliographie _____________________________________________________________ 96 Sitographie _______________________________________________________________ 99 Annexes_________________________________________________________________ 101
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Remerciements à Madame Marie-José Barbot et à Madame Anissa Boualit pour leurs conseils et soutien. Remerciements à Monsieur Philippe Useille pour m’a permis de réaliser ce stage suite à un changement de projet, en janvier. Remerciements à Marcela Kubicovà pour son implication et l’autorisation du traitement des données recueillies pendant le stage. Remerciements à Emmanuel Hanquez pour ses conseils et son soutien précieux, ainsi qu’à ma famille.
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Selon François Mangenot, spécialiste de la didactique du français et des langues, le multimédia offre un potentiel qui permet aux auteurs et aux enseignants (si tel est leur objectif) de développer l’autonomie de l’usager : structuration des processus cognitifs, organisation flexible de l’apprentissage, représentation du rôle de l’enseignant » (2005, 314, 22 :24) À la lecture de ce constat, le multimédia est un outil incontournable, au service des personnes en quête de maîtrise, de valorisation et d’évolution de leurs savoirs, et de leurs connaissances.
Dans cette perspective, le formateur doit, aujourd’hui plus qu’hier, mais toujours moins que demain, s’investir dans son rôle de conseiller et de guide au service des apprenants, au regard des souhaits et des opportunités offerts à la population dans un monde technologique, économique et social en décalage avec le monde d’hier. La mise à disposition de moyens actualisés et adaptés est en effet primordiale pour leur permettre d’une part, d’élargir leur vision de l’apprentissage et d’auto-évaluer leurs compétences et leurs connaissances, et d’autre part de valoriser celles-ci en les mettant à profit dans le cadre d’une autoformation tout au long de la vie.
L’inscription de la mise en place du Portfolio Européen des Langues (PEL) au sein des recommandations du Conseil de l’Europe, et son utilisation au sein de nombreux pays européens viennent renforcer la nécessité de son emploi comme un outil de réflexion dans le cadre de la réforme de l’enseignement des langues et de la formation continue.
Le chemin vers l’autonomie étant une continuelle construction, l’orientation, l’accompagnement de l’individu est primordial pour que celui-ci ne s’éloigne pas de son objectif en utilisant un outil aux potentialités non quantifiables. L’auto-évaluation, la valorisation, l’échange, l’adaptation, l’évolution sont notamment des concepts que l’apprenant ne doit pas perdre de vue et doit maîtriser dans le cadre d’une autoformation tout au long de la vie.
Si le portfolio électronique semble un outil adapté à chaque individu souhaitant se former et rester acteur de la société tout au long de la vie, il convient toutefois d’en définir les conditions de réalisation, d’utilisation et de mise à disposition. Celles-ci conditionnent en effet l’appropriation individuelle et collective de l’outil et par conséquent sa pérennité.
C’est en complémentarité avec l’Université de Valenciennes et du Hainaut-Cambrésis et plus particulièrement avec Philippe Useille (enseignant du Français Langue Étrangère1 à l’U.V.H.C.2) qu’il a été décidé de proposer aux apprenants en FLE, la réalisation d’un portfolio électronique en français langue étrangère, outil pour aider l’apprenant dans son apprentissage du FLE en complémentarité avec les ressources dont il dispose actuellement.
Après avoir présenté les acteurs et le cadre de travail, nous observerons la mise en place d’une réflexion au sein d’un groupe d’apprenants étrangers, sur les conditions de réalisation de portfolios électroniques visant un apprentissage en français langue étrangère. Très vite, nous constaterons qu’un projet répondant à un cahier des charges précis et structuré (moyens, outils, objectifs) doit être nourri pour organiser la mise en place et l’intégration de l’outil dans le parcours universitaire. Par la suite, nous verrons de quelle manière les conditions observées pour la réalisation et la mise à disposition de l’outil peuvent être redéfinies, en lien avec la notion de projet, le changement de paradigme, l’utilisation des TICEs3, mais également avec le nouveau rôle de l’apprenant et de l’enseignant Enfin, l’observation de l’utilisation de l’outil, de l’implication des acteurs et de l’adaptation des ressources, m’ont conduit à analyser la pédagogie de projet de portfolio électronique dans ses réussites comme dans ses limites, ainsi que le rôle approprié de chaque acteur dans la réflexion et la participation au projet.
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Français Langue Étrangère, désormais FLE Université de Valenciennes et du Hainaut-Cambrésis, désormais UVHC 3 Technologies de l’Information et de la Communication au service de l’Education., désormais TICEs 2
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Partie I – Apprenants et enseignants, vers la voie de l’autonomie Nous décrirons successivement les différentes définitions du portfolio selon leur champ d’application, puis les politiques choisies pour faire du portfolio en langues un outil incontournable de la formation autodéterminée et accompagnée. La question de la place de l’apprenant et de la place de l’enseignant dans ce changement de paradigme sera ensuite traitée, pour laisser place à notre seconde partie qui exposera les conditions d’application de notre projet dans le contexte universitaire.
A. Définitions et applications 1.
L’outil « portfolio »
Avant de décrire l’outil que la Faculté de Lettres, Langues, Arts et sciences Humaines de l’Université de Valenciennes souhaite proposer, dans le cadre de l’apprentissage du français langue étrangère aux apprenants, il est indispensable de définir ce qu’est un « portfolio numérique » appelé encore au niveau européen et international « portfolio électronique », « cyberfolio », « eportfolio », « e-portfolio », « portefolio », « portefeuille de compétences ». Etymologiquement, le terme portfolio vient de l'anglais et il désignait à l'origine un carton double, pliant, servant à renfermer des papiers. Il avait lui-même été emprunté à l'italien portafogli. Aujourd’hui, selon la terminologie officielle de la langue française, le terme portfolio est très présent dans le langage courant et particulièrement dans le domaine de l’art, dans lequel il est utilisé comme une collection de photos (presse sportive ou événementielle par exemple). Toutefois, bien que selon la terminologie officielle de la langue française, le terme de portfolio est quasi-exclusivement réservé au domaine de l’art, il est beaucoup utilisé dans le domaine de l’éducation, pour désigner « un portefeuille de compétences ». Ce sens n’est pas reconnu par la Commission générale de terminologie mais le Ministère Français de l’Éducation Nationale et le Ministère de l’Éducation du Québec, maintiennent une définition dans des termes identiques : « Le portfolio désigne la collection de travaux d’un 7
élève qui fait foi de sa compétence en gardant des traces pertinentes de ses réalisations. » 4 (Bibeau 2002 : 11), ou encore : « Le portfolio est un outil dynamique qui permet de suivre l’évolution de la progression d’un élève dans ses apprentissages. Par son activité scolaire, l’élève est l’acteur principal dans l’élaboration du portfolio qui secondairement peut également contenir des commentaires et des réflexions des enseignants et des parents». 5 Dans le cadre de l’apprentissage des langues, le Conseil de l’Europe donne une définition du Portfolio Européen des Langues (désormais PEL) : « Il s'agit d'un document dans lequel toute personne qui apprend ou a appris une langue - que ce soit à l'école ou en dehors peut consigner ses connaissances linguistiques et ses expériences culturelles, ce qui peut l'inciter à réfléchir sur son apprentissage. Le Portfolio contient un passeport de langues que son détenteur met régulièrement à jour. Une grille qui lui permet de définir ses compétences linguistiques selon des critères reconnus dans tous les pays européens et de compléter ainsi les traditionnels certificats scolaires. Le document fournit aussi une biographie langagière détaillée englobant toutes les expériences faites dans les diverses langues et qui est destinée à orienter l'apprenant dans la planification et l'évaluation de son apprentissage. Un dossier rassemblant des travaux personnels attestant des performances atteintes complète le tout. »6 C’est cette définition que nous retiendrons pour la présente étude. Certains pays comme la Suisse, la Russie, la Finlande et les Pays-Bas ont fait du portfolio un outil de réflexion dans le cadre de la réforme de l’enseignement des langues. D’autres pays comme l’Angleterre l’utilisent pour la seule formation continue. En France, certaines régions françaises comme la région Lorraine et la région Basse Normandie se sont inspirées de l’expérience du Pays de Galles, qui a proposé à tous ses habitants de réaliser un portfolio électronique, dans le cadre du programme « Career Wales »7. Le 12 août 2008, ces deux régions ont lancé des appels d’offres pour la réalisation d’un e-portfolio à l’échelle régionale.
4
Ministère de l’Education du Québec. Portefolio sur support numérique, mai 2002, PDF, http://www.meq.gouv.qc.ca/drd/tic/pdf/portfolio.pdf
5
http://www.educnet.education.fr/juri/juriscol/fiche20.htm
6
http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=F&M=/main_pages/introductionf.html
7
https://www.careerswales.com/home.asp?language=English
8
A l’échelle nationale, des expérimentations sont menées depuis 1999 avec le soutien du Ministère de l’Éducation dans le domaine de l'apprentissage de l'anglais, de la formation médicale, du développement à la personne ou de la recherche d'emploi. Il n’y pas à ce jour de résultats publiés pour une expérimentation du PEL8 en Français Langue Etrangère en France.
2.
Le choix du support numérique
Dans l’élaboration du présent projet, le choix de support de réalisation et d’utilisation du portfolio s’est immédiatement porté sur le numérique. En effet, tout l’intérêt d’un e-portfolio9 réside dans son accessibilité n’importe où, n’importe quand, et dans sa facilité d’utilisation comme l’ajout ou la suppression rapide de fichiers, l’insertion de liens hypertextes ou d’hyperliens d’un document à l’autre. L’e-portfolio doit également être un « lieu » de réflexion, de suivi, et d’évaluation, spécifique à chaque apprenant, sur lequel des commentaires d’enseignants, de parents ou d’intervenants peuvent être ajoutés. Le support numérique, très flexible renforce les atouts du portfolio sur support papier. C’est un instrument de métacognition, d'autorégulation qui permet à la fois de réunir les connaissances et les compétences des apprenants, et de les développer, et de surcroît de réguler son rythme de travail, de tenir compte de son style d’apprentissage pour mettre en place les stratégies adaptées. À la différence d’un Curriculum Vitae numérique, il incite l’apprenant à faire preuve de métacognition. Depuis quelques mois, une version numérique du PEL, l’ « European Language ePortfolio » réalisé par EAQUALS-ALTE10, existe. C’est à ce jour la seule version électronique de portfolio reconnue par le Conseil de l’Europe. Un autre modèle proposé par une association néerlandaise devrait très prochainement obtenir l’agrément du Conseil de l’Europe. Plusieurs maisons d’éditions de méthodes d’apprentissage de langues étrangères ont fait le choix d’y intégrer un portfolio non pas sur support numérique mais papier, comme un outil
8 9
PEL Portfolio Européen des Langues Le portfolio électronique en FLE, objet de notre stage sera désormais désigné par « e-portfolio »
10
http://www.eaquals.org/page.asp?p=2554
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complémentaire, d’autoévaluation (Éditions CLE, dans TOUT va Bien N°4 et Édition Maison des Langues avec un Portfolio Européen du Français). À ce jour, l’introduction d’un outil complémentaire à la pédagogie active des cours en présentiel, nécessite donc de poursuivre les discussions et les débats sur les représentations liées aux systèmes éducatifs et à l’utilisation des multimédias dans la formation et l’apprentissage.
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B. Du paradigme de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage 1. Le nouveau rôle de l’apprenant 1. 1.
Sur le chemin de l’autonomie, rencontre avec l’outil :
Depuis les années 1970, une réflexion nouvelle a pris place dans l’enseignement ; le système transmissif laissant l’élève passif a montré ses limites. Le terme d’élève est ainsi remplacé par celui d’apprenant, pour marquer la nouvelle place de l’élève dans son apprentissage. Le changement de terme fait suite au changement de paradigme : l’apprenant est aujourd’hui placé au centre de son apprentissage. L’apprenant doit pouvoir suivre les réalités du monde, pouvoir s’adapter aux difficultés qu’il rencontrera. Il s’agit de l’aider à être l’homme d’aujourd’hui comme celui de demain, par un apprentissage tout au long de la vie. Il s’agit de l’aider à être autonome pour l’acquisition de nouveaux savoirs. C’est ce que propose le portfolio, en favorisant la métacognition. Selon Marie-José Barbot (1999), il y existe deux types d’autonomie : l’autonomie sociale et culturelle et l’autonomie cognitive. L’autonomie sociale et culturelle régit le rapport aux autres, la façon d’agir en société en connaissance de certaines règles, d’habitus (au sens de Piaget). L’autonomie cognitive permet à l’Homme de penser, de prendre des décisions en prenant en compte toutes les données disponibles, de savoir agir dans le présent face à des contraintes, à des événements ; mais surtout d’évaluer ses compétences et connaissances pour se fixer de nouveaux objectifs, pour savoir apprendre et avoir une pratique réflexive. Selon Monique Linard (2002), l’utilisation des multimédias dans l’apprentissage, permet notamment, de développer l’autonomie cognitive et culturelle, si toutefois les ressources éducatives ont pris en compte la difficulté de l’entrée dans un processus d’appropriation des multimédias par les apprenants, liée notamment aux difficultés techniques (obstacle sémiotechnique). La communication des apprenants lors de séances en présentiel et la communication médiée par l’ordinateur, doit permettre un travail de groupe, une collaboration, support nécessaire pour l’autonomie.
La mise en place d’un dispositif multimédia, notamment la réalisation d’un e-portfolio, nécessite un étayage pouvant être représenté de la manière suivante :
Figure 1 : modèle des "situations d’activités instrumentées" (Rabardel, 1995 : 199). »11 Dans ce schéma, Rabardel souligne le rapport entre l’apprenant, le savoir et l’instrument. Ce modèle met en exergue la nécessité pour l’apprenant de s’approprier l’outil (Instrument) pour aller vers la concrétisation de l’Objet. L’apprentissage médié par ordinateur consisterait donc à instrumenter le processus d’autonomisation de l’apprenant, dans un contexte où l’environnement éducatif encadre et soutient ce processus, pour accompagner l’apprenant, tout en prenant en considération toutes les composantes de l’outil et les caractéristiques de l’Objet visé. Dans le contexte du présent projet, le « Sujet » est l’apprenant en FLE, «l’Objet » est la réflexion sur et pour la réalisation d’un e-portfolio, enfin « l’Instrument » est l’outil de communication et de publication, qui sera ici une plateforme de publication et d’échanges en ligne. La réalisation d’un portfolio électronique en par l’apprenant nécessitera l’appropriation de l’outil plateforme.
1. 2.
L’apprenant au centre de l’apprentissage
La réalisation d’un e-portfolio d’apprentissage doit aider l’apprenant à établir des critères de classification de ses productions. De plus, le forum qui accompagne souvent la
11
http://alsic.u-strasbg.fr/Num09/portine/alsic_n09-liv3.htm
12
réalisation du portfolio lui permet de discuter, d’échanger sur ses pratiques, sur ce qui doit ou peut constituer son e-portfolio. L’approche systémique de René Richterich12 traduit la nécessité de l’attachement des opérations de l’apprentissage à un cadre institutionnel. Pour que l’apprenant soit acteur de son apprentissage, il faut que la notion d’apprentissage soit intégrée à un processus, à un projet où tous les intervenants et les ressources sont orientés dans une pédagogie active, privilégiant l’action par tâches. Un des objectifs de l’e-portfolio est de permettre à l’apprenant d’effectuer un va et vient entre sa pratique et son apprentissage. Selon le Ministère de l’Éducation du Québec, le portfolio : « Il doit notamment permettre une «autorégulation », définie comme une activité cyclique en trois phases : 1) planification = analyse de la tâche, fixe des buts réalistes, sélectionne des stratégies; 2) réalisation = fixe les composantes essentielles, consignes d'exécution, observation, ajustement stratégique; 3) autoréflexion = Prendre conscience de ses nouvelles connaissances, évaluer l'atteinte de ses objectifs, ce qui aide, ce qui n'aide pas... »13 La réalisation d’un portfolio électronique de compétences en FLE est soutenue par une communication synchrone et asynchrone sur une plateforme qui l’accompagne (forum, chat, groupe de discussion). C’est pour l’apprenant, la possibilité d’être à la fois l’acteur mais surtout l’auteur de son apprentissage, comme l’a bien montré Trocmé-Fabre (1997:63-66)
1. 3.
Portfolio d’apprentissage : Intérêt pour l’apprenant
Il existe trois types de portfolios qui mettent l’accent sur la capacité de l’apprenant à réfléchir, à analyser, à sélectionner pour atteindre un but précis, déterminé : - Le portfolio d’apprentissage - Le portfolio de présentation - Le portfolio d’évaluation
12
Voir à ce propos Barbot, Camatarri (2002 : 17)
13
http://www.robertbibeau.ca/Fede/definition1.html?continuer=Pour+continuer
13
Des informations complémentaires au sein de l’annexe 1 vous permettront d’appréhender le schéma de « Synthèse des trois types de portfolios » élaboré par le Ministère de l’Éducation du Québec (désormais MEQ). Selon Robert Bibeau pour le MEQ : « Pour choisir le type de portfolio le plus adapté, il faut prendre en considération des questions d’ordre pédagogique, organisationnel, technique et méthodologique. L’apprenant adulte accompagné de ressources éducatives doit entrer dans une nouvelle phase de son apprentissage, ce qui nécessite une réflexion approfondie sur son parcours éducatif, la notion de savoirs, de compétences, de connaissance, mais surtout la question de l’évaluation personnelle, selon de nouveaux critères (CECR). Le portfolio d’apprentissage en français langue étrangère doit également aider l'apprenant à prendre conscience des stratégies transférables d’une langue à l’autre et encourager la compétence plurilingue et pluriculturelle. .14 » Après avoir analysé plusieurs outils composants les différents types de portfolio numériques proposés dans le monde éducatif et professionnel, je me suis arrêtée sur les critères choisis par l’Université de Laval au Canada selon les recommandations du MEQ, pour proposer aux apprenants de l’UVHC un « e-portfolio » d’apprentissage. - L’e-portfolio d’apprentissage doit aider à souligner la progression de l’apprenant dans son apprentissage en lui permettant d’effectuer au fur et à mesure une sélection dans ses travaux, selon une compétence disciplinaire, transversale ou liée à un domaine d’expérience de vie. - Une réflexion doit être faite par un commentaire de l’apprenant sur les moyens mis en œuvre pour réaliser les travaux effectués ou en cours, ses forces et ses faiblesses. - L’apprenant doit justifier de la sélection des documents, même si c’est en utilisant des critères personnels. L’objectif est que l’apprenant établisse des critères de classification de ces productions - Prendre conscience de ses progrès, comparer sa pratique avec celle des autres, faire le lien et réfléchir en amont à la pédagogie incitent et nécessitent la volonté de construire une réflexion personnalisée sur son apprentissage.
14
http://www.robertbibeau.ca/Fede/definition1.html?continuer=Pour+continuer
14
1. 4.
Le contenu du portfolio
Sur support papier comme sur support numérique, le portfolio est la propriété exclusive de son auteur. Son contenu est unique, correspondant aux choix effectués par son auteur en accord avec les recommandations des membres de l’équipe éducative (dans le cadre institutionnel). Pour réaliser un portfolio numérique en français langue étrangère qui soit reconnu par les acteurs du domaine pédagogique et éducatif, il est nécessaire d’y inclure trois parties essentielles : le Passeport des langues, la biographie langagière et un dossier. Nous nous référons aux trois parties constituant le Portfolio Européen des Langues (version papier) édité par le CRDP de Basse Normandie15. (Annexe 2 - exemple de la biographie langagière d’une apprenante). Le passeport des langues : partie autoévaluation du niveau de compétence, évalué avec une grille, en compréhension et en expression selon les niveaux de la grille de compétences en langue du Cadre Européen Commun de Référence (désormais CECR). Cette partie sert à l’apprenant à faire un bilan de ses compétences et l’aide à élaborer des objectifs d’apprentissage. La biographie langagière: journal de bord personnel pour faire le point sur ses apprentissages L’objectif d’aider l’apprenant à réfléchir sur son apprentissage, sur les raisons d’apprendre le français et les stratégies qu’il développe dans son apprentissage. Un dossier : documents sélectionnés par les apprenants avec le soutien de l’enseignant (Réalisations, réflexions et projets, attestations de stage, diplômes) Le portfolio européen des langues doit permettre à l'apprenant d'être actif dans son apprentissage du français langue étrangère. Dans le cadre de notre projet, il s’agit de la mise en place d’un « e »-portfolio en tant qu’outil flexible et personnalisable en y introduisant par exemple des médias différents, des liens hypertextes. Le contenu d’un e-portfolio doit respecter des orientations, que l’on retrouve dans les portfolios électroniques proposés aussi bien dans le contexte éducatif (Universités
15
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Américaines, Québecquoises...) que professionnel (voir entreprise Cegos). Bien sûr le contenu de l’e-portfolio fera l’objet de discussion et de négociation avec les apprenants dans le cadre d’évaluations formatives. Les composantes essentielles du portfolio sur support numérique sont les suivantes (université de Laval au Québec - MEQ 2002 : 23 : 8-15) : -
Un logiciel de gestion des élèves Un logiciel ou une fonction de gestion des documents pour pouvoir les déplacer, les
supprimer, y ajouter des annotations, (éventuellement du professeur) -
Un logiciel ou une fonction d’affichage pour les autres.
-
Un espace de stockage des informations personnelles de l’apprenant
-
Une zone de confidentialité pour les commentaires du professeur
-
Une zone pour écrire des commentaires sur le portfolio inaccessible aux autres élèves et
à l’enseignant. -
Une explication sur l’utilisation des contenus : l’outil « aide »
-
Une solution pour la publication du portfolio sur internet
L’e-portfolio peut être adapté de manière à trier ce qui peut visible à l’ensemble ou une partie des acteurs (apprenants, enseignants, visiteurs…). L’apprenant pourra observer l’évolution de sa pensée et de ses compétences par le biais de ses productions et des échanges médiatisés.
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2.
Le nouveau rôle de l'enseignant
La notion de médiation humaine est définie par Lancien comme : l’"Ensemble des processus par lesquels une personne s’intercale entre le sujet apprenant et les savoirs à acquérir pour en faciliter l’apprentissage" (Lancien 2003:10). Le schéma de Rabardel insiste sur le lien médiatisé entre l’apprenant Sujet et les autres composantes de l’apprentissage. L’enseignant doit encourager cette médiation, il devient médiateur, médiatiseur. Il doit encourager l’activation des compétences liées à la médiation et à la médiatisation pour que l’apprenant analyse son propre fonctionnement intellectuel (métacognition). De nombreux auteurs insistent sur le rôle primordial de la médiation entre la ressource ou l’outil proposée et l’apprenant que doit remplir le formateur. La pédagogie active, le recours à la réalisation de tâches dans un contexte authentique, ainsi que l’utilisation des Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Education (désormais TICEs) ont bouleversé le rôle de l’enseignant. En effet depuis l’émergence du mouvement constructiviste emmené par Piaget, le rôle de l’enseignant a été redéfini pour laisser plus de place à l’apprenant. L’approche socioconstructiviste (Vygotski selon Piaget) de la pédagogie, insiste sur le fait que l’acte d’apprentissage nécessite une réorganisation de ses connaissances et de son comportement (social) pour intégrer les apports du monde extérieur (ressources éducatives, numériques) ; les relations sociales sont donc nécessaires à l’apprentissage. Le rôle de l’enseignant est alors d’être à la fois conseiller, accompagnateur, tuteur, formateur mais également médiateur (entre l’apprenant et l’objet du savoir) et médiatisateur (aménagement de l’outil dans un objectif didactique). Pour appuyer ce propos, nous nous référons également à la pyramide pédagogique de Daniel Poisson. La pyramide pédagogique (Poisson 2003 : 9)
Ce schéma rassemble toutes les composantes mises en application dans le cadre d’un apprentissage en semi-autonomie. Le nouveau rôle de l’enseignant en langues étrangères, formateur est complexe car il doit articuler plusieurs fonctions en gardant comme objectif d’orienter l’apprentissage des apprenants vers un but concret, un objectif identifié. Pour cela, l’enseignant doit aider l’autre à construire des savoirs, à modifier des savoirs-être, à penser à ses représentations et leurs évolutions, enfin il doit l’aider à un travail sur les pratiques en lui proposant des tâches authentiques. 2.1.
Conseiller tuteur
Afin de faciliter le progrès et l’apprentissage, d’aider à la prise de conscience des apprenants, il est impératif d’établir une relation de confiance avec les apprenants. Pour cela, un dialogue entre l’apprenant, ses collègues et le professeur doit être mis en place dès le début du processus. D’autres recommandations sont données par Monique Linard (2002), selon elle, il faut définir explicitement le rôle de chaque acteur du projet ; la relation entre le formateur et les apprenants présente quatre caractéristiques : la négociation (discursive), l’adaptation, l’interaction et la réflexion. Il s’agit d’un échange authentique où le formateur prend le rôle d’un conseiller, d’un tuteur. L’apprenant et le tuteur doivent travailler dans un contexte de confiance et de convivialité. La définition du rôle de conseiller-tuteur est présente dès le début du processus, inspirant ainsi un sentiment de sécurité dès l’entrée dans le processus de formation des apprenants volontaires. Il est important de promouvoir dans la classe « un climat d’empathie et de compréhension mutuelle et également de déployer une pédagogie où l’apprenant occupe une place importante et où l’enseignant est à l’aise. » (MEQ, 17 : 23-24) L’objectif de l’éducation doit être de faciliter le progrès et l’apprentissage. Seul peut être considéré comme éduqué celui qui a appris à évoluer et à s’adapter, « qui a pris conscience qu’aucun savoir n’est définitivement acquis et que seul le processus de formation permanente peut servir de fondement au sentiment de sécurité ». (MEQ, 104) À partir de cette étape les profils d'apprentissage pourront être observés : visuel/auditif, preneur de risque/perfectionniste.., les seuils de réussite qu'ils veulent atteindre et les moyens d'y parvenir par des stratégies adaptées à chacun.
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2.2.
Médiateur guide pour l’apprentissage
Comme l’a montré Carl Rogers dans son ouvrage Liberté pour apprendre ?(1969) pour faciliter l’apprentissage d’un point de vue pédagogique, il faut définir un contrat entre le Sujet-apprenant et l’enseignant-facilitateur. Ce contrat est composé de : -
définition d’un projet
-
accessibilité aux ressources, l’enseignant étant lui-même une ressource
-
développement des entretiens
-
mise en place de groupe de paroles
-
auto-évaluation et autocritique
Le cadre de ce contrat nécessite un engagement volontaire de l’apprenant. En effet, il s’agira alors de proposer et non pas d’imposer. L’engagement dans l’apprentissage nécessite parfois un changement de comportement, car pour devenir auteur de celui-ci l’apprenant doit s’interroger sur les pratiques éducatives auxquelles il a été confronté lors de sa formation. Ce passage vers un nouveau paradigme se fait notamment par la création d’une relation interpersonnelle entre les apprenants et l’enseignant-guide. L’apprenant pourra alors s’engager dans un processus d’apprentissage constructiviste. En provoquant une rupture dans l’apprentissage, on va stimuler l’élève, provoquer un intérêt nouveau et donc une motivation. Pour cela, il faut bien situer « le degré d’exigence dans l’apprentissage » dans « la zone où l’apprenant n’est pas encore autonome, afin de favoriser l’émergence de compétences plus élevées. Le médiateur doit favoriser la prise de conscience du sens d’un apprentissage, et tâcher d’éveiller et de maintenir un intérêt pour l’apprenant, un intérêt sur la matière pas la personne ». (Barbot, 1999, 111) Il faut donc toujours garder en mémoire les six fonctions de l’étayage repérées par Jérôme Bruner (1966), psychologue de l’éducation: l’enrôlement, la réduction des degrés de liberté, le maintien de l’orientation, la signalisation des caractéristiques déterminantes, le contrôle de la frustration, la démonstration ou la présentation de modèles. 2.3.
Médiateur guide pour l’émergence des processus de métacognition
La mise en place d’un apprentissage avec le multimédia où l’apprenant a une mission d’investissement importante doit favoriser la qualité de la relation entre le guide et
19
l’apprenant. Selon Rogers, le facteur le plus important facilitant l’apprentissage est la qualité d’attitude de la relation interpersonnelle existant entre le facilitateur et l’apprenant : « Un véritable apprentissage est conditionné par la présence d’un certain nombre d’attitudes positives dans la relation personnelle qui s’instaure entre celui qui « facilite » l’apprentissage et celui qui « apprend ». (Rogers, 106) Dans son rôle de tuteur, l’enseignant va aider les apprenants dans l’analyse de leurs pratiques pour qu’ils soient capables de leur donner un sens. Il est nécessaire d'aider les apprenants à « prendre conscience », donc faire preuve de métacognition pour pouvoir apprendre. Piaget parle lui « de prise de conscience » qui favorise les processus d’interaction de l’action; elle conduirait alors à une conscientisation des problèmes à résoudre et des moyens cognitifs à mettre en œuvre pour résoudre ces problèmes. Enfin pour terminer cette partie essentielle pour notre cadre de réflexion, nous nous appuierons à nouveau sur Barbot et Camatarri (1999, 18 :19) qui nous rappellent dans leur ouvrage les cinq caractéristiques essentielles dégagées par Malcom Knowles (L’apprenant adulte (1990)) pour encourager et réaliser une autoformation. Ainsi « l'andragogie16 » doit s’appuyer sur ces caractéristiques : - Le besoin d'apprendre est lié à un éveil de la conscience face à l'environnement: une conscientisation - l'expérience personnelle doit être prise en compte, même les habitudes qui ont parfois un rôle négatif - pour qu'un apprenant soit disponible à apprendre il faut qu'il puisse avoir le temps de s'impliquer dans son apprentissage - l'apprentissage doit être orienté vers le réel, donc vers un but concret - La motivation doit venir de l'apprenant; Pour veiller à celle-ci l'apprenant doit pouvoir prendre conscience de ses progrès. Puis il prendra du plaisir à apprendre, dépassera sa peur de l'échec, aura/retrouvera confiance en lui. Nous reprendrons ces éléments pour l’évaluation de la proposition de l’outil aux apprenants. L’ensemble des théories évoqué servira de fil conducteur à notre projet, il permettra l’évaluation formative et sommative.
16
Selon le guide pour l’apprentissage fonctionnel, l’andragogie est : Science et pratique de la relation d'aide à l'apprentissage auprès d'un adulte. (MEQ, 1993, 16 :23)
20
Nous verrons que des conditions matérielles et éducatives doivent être réunies pour permettre à l’apprenant d’entrer dans le processus d’apprentissage soutenu par l’e-portfolio.
21
Partie II : La genèse du projet de proposition d’un outil innovant : L’e-portfolio pour aider l’apprenant étranger dans son apprentissage de la langue française à l’UVHC
Selon Frank Heyworth « un projet est une entreprise destinée à examiner la pratique présente, à proposer des changements et à tester la mise en œuvre des changements » (2002, 3, 23:28) Dans le cadre de la Faculté des Lettres, Langues, Arts et Sciences Humaines (désormais FLLASH) de l’Université de Valenciennes et du Hainaut-Cambrésis (désormais UVHC), la mise en œuvre complète et effective du e-portfolio en ligne, par tous les apprenants en FLE, ne peut-être réalisable au regard des délais du stage (trois mois). L’objectif de la présente réflexion est d’identifier les besoins, les moyens et les caractéristiques de mise en œuvre d’un e-portfolio d’apprentissage en Français Langue Étrangère, dans un cadre universitaire.
La définition de ce projet se rapproche plus des apports de Boutinet (2005 :161) sous ces termes : « Un projet est un système ouvert, très sensible aux influences extérieures aux influences des événements et des acteurs extérieurs. Le projet désigne à la fois l'intention, sans présumer de sa volonté de réalisation, et l'intention en train de se concrétiser. La concrétisation renvoie à la fois au processus de développement et au résultat de ce processus » Ou encore selon le Glossaire des termes de technologie éducative édité par l’Unesco, « le projet est une activité pratique signifiante, à valeur éducative, visant un ou plusieurs objectifs de compréhension précis. Elle implique des recherches, la résolution de problèmes et souvent, l’utilisation d’objets concrets. Une telle activité est planifiée et menée à bien par les élèves et l’enseignant dans un contexte naturel et vrai ». Le responsable de l’Université d’accueil du stage, mais également enseignant à l’Université Charles de Gaulle pour les cours de Méthodologie de projet du Master 2 « Autoformation et diversification des publics », Monsieur Philippe Useille a accepté de me recevoir au sein de la Faculté de Lettres Langue Art et Sciences Humaines de Valenciennes. C’est à la suite de concertations, et d’un entretien, avec Philippe Useille, qui souhaitait proposer un outil
pour mettre en avant le DU-FLE et aider les apprenants dans leurs
apprentissages, que nous avons entamé la réflexion sur le portfolio.
A. L’environnement éducatif de l’U.V.H.C 1.
Institution
L’Université de Valenciennes et du Hainaut-Cambrésis et plus particulièrement la FLLASH (Faculté des Lettres Langues Arts et Sciences Humaines) proposent aux étudiants et aux chercheurs étrangers non-francophones des cours de langue et de civilisation françaises. Selon les chiffres clés disponibles sur le site de l’université, il y aurait 750 étudiants étrangers sur 10300 étudiants (pas de date disponible) à l’UVHC. Ces formations permettent de poursuivre selon différents niveaux, l’apprentissage du français comme langue étrangère et préparent aussi les éventuels candidats aux examens du DELF (Diplôme d’Etudes de Langue Française) et du DALF (Diplôme Approfondi de Langue Française) du Ministère de l’Education Nationale. Les étudiants sont répartis selon leur niveau dans des groupes différents (cours A, B C) à l’issue d’un test de compétences et de connaissances. En fonction de leur progrès, les étudiants passent d’un groupe à un autre. Depuis septembre 2007, l’Université propose également aux étrangers de s’inscrire dans un parcours visant la préparation du Diplôme Universitaire en Français Langue Etrangère. Proposé par la FLLASH, le DU-FLE est une formation intensive de français LangueEtrangère (FLE) destinée aux étudiants non-francophones ayant une maîtrise insuffisante du français pour poursuivre des études universitaires en France. Il est constitué de cinq modules : - Langue française : 100H - Français écrit et argumentation : 70H - Français scientifique : 60H - Civilisation : 20H - Intégration : 50H Préparation à l’entrée en master - Autoformation guidée : 150H Possibilité de bénéficier d’un tutorat en complément du présentiel. Cette formation payante, vise à amener l’étudiant du « niveau A2 » au « niveau B2 », voire « C1 » (en fonction du niveau de départ), tels qu’ils sont définis par le Conseil de l’Europe.
Enfin, à l’issue de cette année intensive, les étudiants qui poursuivront leurs études, pourront approfondir leur maîtrise de la langue, en s’inscrivant dans les cours de français (gratuits) déjà existants et au Centre de Ressources en Langues de la FLLASH.
2.
Acteurs et ressources éducatives
2. 1.
Équipe de travail
Comme nous l’avons précisé en citant Daniel Poisson pour la modélisation de la relation pédagogique (2003), les ressources éducatives sont une composante essentielle pour favoriser l’appropriation de l’instrument et la médiation entre les savoirs. Pour établir les conditions nécessaires à l’introduction d’une innovation, dans une formation linguistique, le formateur en langue étrangère a le rôle d’expert. Quand on met en place une innovation, il faut s’assurer que le projet est validé par un responsable de l’institution pour s’assurer de sa stabilité et fédérer l’adhésion des membres d’équipe de projet. Dans la première étape d’analyse et d’évaluation de la situation pédagogique de l’UVHC au regard de la politique des langues, un groupe de personnes s’est dégagé comme les interlocuteurs et les membres nécessaires à la gestion du projet :
Commanditaire du projet d’e-portfolio
Philippe Useille (responsable et enseignant des
Cours de
étrangers
non
français pour francophones
étudiants et
de
la
formation DU-FLE, à la FLLASH de l’UVHC) Chef de projet
Claire-Marie Tordeux
Groupe de travail pédagogique (approche Philippe Useille et Claire-Marie Tordeux communicative et actionnelle) Groupe de travail technique (médiatisation)
Céline Vouters et Claire-Marie Tordeux
Groupe de remédiation
Claire-Marie Tordeux et apprenants
Autres acteurs impliqués dans la réflexion
- Dominique Claisse (responsable de la politique des langues de l’UVHC) - Sara-Maria McLaren : co-responsable du CRL (Responsable Barney Pell) - Céline Vouters, responsable de la cellule
24
médiatisation de l’UVHC -
Caroline
De
Azevado,
secrétaire
pédagogique et responsable administrative des
Cours de
français pour
étudiants
étrangers non francophones (ERASMUS) et de la formation DU-FLE, également la personne « contact » pour le CRL.
2. 2.
Ressources matérielles et humaines pour les étudiants :
Les étudiants à l’UVHC ont à leur disposition dans le bâtiment de la FLLASH : - Une salle d’informatique en accès libre, équipée d’une dizaine de micro-ordinateurs avec une connexion Internet à haut débit, une imprimante, un scanner. Un moniteur est présent pour leur apporter de l’aide sur l’utilisation des outils. - Un Centre de Ressources en Langues, avec seize stations multimédias équipées pour l’autoapprentissage, une DVDthèque, une vidéothèque en VO, des chaines satellites, des ressources en ligne, et du matériel audiovisuel. Le CRL propose aussi un module transversal « préparation au CLES ». Un moniteur est présent pour les guider dans l’utilisation des ressources en autoformation. La secrétaire des cours de FLE et du CRL se tient normalement à la disposition des apprenants, pour les questions relatives à l’organisation des cours de FLE et aux conditions d’accès au CRL (une visite physique est nécessaire pour accéder aux ressources mis en ligne par le CRL sur l’ENT des étudiants)
3.
Le public
Le public identifié pour le projet est constitué d’apprenants étrangers, dans les deux parcours de formations en FLE proposées par l’UVHC. Le niveau des apprenants en DU-FLE première année correspond au niveau A2 pour aller au niveau B2-C1 selon les objectifs du programme de la formation DU-FLE. - Apprenants du DU-FLE : 300 heures en présentiel + projet d’intégration Master : six apprenants
25
- Etudiants de filières différentes (Erasmus) bénéficiant de 4/6 heures de cours présentiel par semaine, deux groupes niveau B (niveau intermédiaire), deux groupes niveau C (niveau avancé) : environ 60 apprenants. Parmi ces apprenants un groupe de dix apprenants volontaires est constitué pour ce projet : il est appelé « groupe e-portfolio » (voir partie Constitution du groupe « e-portfolio » : mobilisation et adhésion).
26
B. La genèse du projet d’e-portfolios des langues à l’UVHC 1. Identification et prise en compte des besoins : macro, méso, micro La pédagogie d’ingénierie et le rôle d’expert du formateur ont été requis pour évaluer les manques et les besoins aux niveaux macro, méso et micro. Plusieurs manques ont été identifiés à tous les niveaux dans l'offre de formation en FLE de l’UVHC. Au niveau Macro : Etat, Université de l’UVHC Une des cinq priorités de la politique des langues de la délégation générale à la langue française et aux langues de France est de « Favoriser la diversité linguistique ». Cette orientation appelle des actions concrètes pour favoriser : l’apprentissage des langues étrangères tout au long de la vie, la compréhension des autres langues pour une communication plus souple. C’est dans cette perspective que l’UVHC propose à ses étudiants une autoformation semiguidée pour préparer le CLES, au CRL. Il y a donc une politique de valorisation, en ce qui concerne les possibilités de se former en langues étrangères. Mais sur le site de l'UVHC, les cours de FLE ne sont pas mentionnés dans la formation en langues. Cette offre de formation n'est absolument pas mise en valeur et est difficilement accessible sur le site. Elle n’est en effet seulement proposée lorsque l’on sélectionne « participer à un programme d’échanges ». De plus, il n'y a aucun renseignement sur les cours du DU-FLE proposés par l'UVHC. L’appellation Diplôme Universitaire en Français Langue Etrangère ne signifie pas que cette formation est certifiée par l’Éducation Nationale, ce n’est pas une formation diplômante, et elle n’a pas non plus de Label FLE. Il y a donc un manque de lisibilité sur les formations proposées en FLE. L’UVHC n’est pas une université agrée pour le dispositif Europass (voir à ce propos pour plus d’informations : http://www.europe-education-formation.fr/europass.php). Au niveau Méso : FLLASH, La faculté des Lettres, des Langues Appliquées et des Sciences Humaines de l'UVHC ne mentionne pas, via sa page web, l'offre de formation proposée en FLE.
Il n'est pas fait mention de la formation hybride proposée aux apprenants en FLE ; les cours en présentiel, un accès à la plateforme du projet Passeport, les ressources à consulter en autoformation au CRL. Il manque un outil qui puisse lier ses trois aspects et qui donne une cohérence à l'offre de formation. Un outil qui puisse servir de vitrine de la formation des apprenants. Les cours de FLE auraient également intérêt à être reconnus par une certification européenne pour avoir davantage de lisibilité sur le plan national et européen. Dans cette perspective, les conditions nécessaires, pour intégrer le dispositif « Europass Mobilité » ont été étudiées au début du stage. Au niveau micro : Cours de FLE L'un des intérêts d'une expérience de mobilité dans un pays étranger pour un apprenant est de pouvoir présenter une vitrine de son expérience et de ses apprentissages. Dans le cas de l’UVHC, il n'y a pas d'outils qui permettent à l'apprenant en FLE de faire état de son apprentissage, de prendre en compte sa progression et ses stratégies d'apprentissage, de bénéficier d’une aide pour identifier ses besoins et établir des objectifs de compétences et de savoirs à acquérir. Les apprenants ne s'investissent pas de la même façon dans leurs cours en présentiel et sur la plateforme Passeport (précisions page 30). Il manque un outil qui lie les différentes composantes de leur formation. Il s'agit ici d'aider les apprenants à s'autonomiser dans leurs apprentissages du français. Les apprenants du DU-FLE se sont normalement engagés dans un parcours universitaire de trois ans. Cette première année de cours de FLE est une année charnière pour leur progression en français en vue de poursuivre les deux années en master. Mais à l’issue de cette année, ils n’obtiennent pas de diplôme. Ils leur manquent par conséquent un instrument pour valoriser leurs nouvelles compétences et leur progrès. Dans une première phase, les besoins ont été identifiés par P. Useille, responsable du pôle FLE, par le biais de discussions avec ses apprenants. Selon lui, il apparaît un manque de visibilité de l'offre de formation en FLE de l'UVHC. Une seconde analyse des besoins a été faite à la suite des rencontres avec le responsable de la politique des langues et du résultat au questionnaire proposé aux apprenants (voir Annexe 3), dès mon arrivée sur le site. Un entretien avec Dominique Claisse, responsable de la politique des langues a confirmé que l'UVHC essayait d'harmoniser sa politique des langues et qu'elle avait constitué un groupe 28
d'enseignants chercheurs pour réfléchir à la problématique d'autonomisation des étudiants dans leur apprentissage des langues. Il a été très intéressé par la mise en place d’un e-portfolio pour renforcer l’apprentissage des langues, dont il attend les conclusions pour enrichir les réflexions du groupe de recherche. Au niveau macro, méso et micro le portfolio constitue une réponse adaptée aux manques relevés. Au niveau macro, la mise en place du portfolio en langues s'inscrit dans les recommandations faites par le Conseil de l'Europe. Au niveau méso, le portfolio sur support numérique sera le témoin de la volonté du pôle FLE de proposer un outil valorisant la formation hybride, et un apprentissage qui tient en compte la personnalité, les compétences et les savoirs inter et extra universitaires des apprenants. Au niveau micro, l’apprenant doit être au cœur de sa formation et doit comprendre qu’il en tient les reines. Au niveau personnel, le portfolio permet la mise en avant de ses compétences, une valorisation de ses acquis et de ses productions. On travaille sur un support personnel, pour une formation tout au long de la vie, grâce à un outil flexible, modulable et accessible partout. En ayant la possibilité de partager et de diffuser son portfolio, l’apprenant peut valoriser son travail par rapport aux autres, et l’inscrire par voie de conséquence dans une dynamique positive de motivation personnelle. Le portfolio doit permettre de présenter de façon claire et organisée toutes les compétences en langues d’un apprenant selon les descripteurs du Cadre Européen Commun de Référence. Le portfolio est un témoin et un instrument de développement des compétences de l’apprenant. De nombreux établissements universitaires proposent des cours de FLE. L’UHVC est donc inscrite dans un secteur concurrentiel au sein duquel elle souhaite se démarquer. Alors comment faire la différence? Le portfolio peut être un élément stratégique, car il fait le lien entre la formation en présentiel et l'autoformation au CRL. L'intégration au dispositif de formation d'un outil qui valorise les compétences et prend en compte les acquis et savoirs antérieurs de chacun est un atout indispensable.
L'utilisation de l’e-portfolio visera à donner une valeur ajoutée à un triple niveau : institutionnel, social et individuel.
29
2.
Asseoir la mise en place de l’e-portfolio sur une base solide
2. 1. Interactions et rencontres avec les apprenants Des rencontres régulières avec les acteurs du projet sont en premier lieu organisées afin de favoriser les échanges de points de vue sur les formations, sur la vie universitaire et extra universitaire. Elles permettent également d’établir des discussions de groupe pour déterminer les objectifs poursuivis et les moyens mis en œuvre par chacun, pour comparer des stratégies, des expériences personnelles. La concrétisation du projet nécessite en effet la mise en place d’un long processus et l’utilisation quotidienne du multimédia ne signifie pas forcément que l’on est prêt à travailler avec. La curiosité, l’envie de s’interroger, de chercher à comprendre ; toutes ces notions sont stimulées par la communication autour et avec l’outil. Pour constituer un groupe « e-portfolio », des entretiens individuels et des séances de regroupement ont été programmés. La nécessité de créer une ambiance conviviale entre des membres clairement identifiés comme participants au groupe « e-portfolio » ne doit pas être négligée ; la cohésion du groupe étant une des conditions requises pour l’apprentissage collaboratif assisté par ordinateur.
2. 2. Prise en main des multimédias et choix d’un outil adapté 2.2.1. Le projet Passeport Participant au projet Passeport17, l’UVHC dispose d’une plateforme interuniversitaire d’apprentissage, réalisée avec Claroline (plateforme en ligne en open source), où les professeurs peuvent échanger sur leurs pratiques et partager des ressources pédagogiques. Les professeurs mettent en ligne leurs cours, ce qui permet aux apprenants de préparer les cours à venir, sans appréhension du contenu. L’utilisation de la plateforme Passeport et la
17
Le projet Passeport regroupe cinq universités :
Lille 1, Lille 3, Valenciennes, Littoral et Artois Mission: 1. Mettre à disposition en ligne des ressources mutualisées 2. Associer des services à des ressources : FOàD en ligne Proposer un outil de communication pour gérer et administrer outils http://passeport.univ-lille1.fr/claroline/
30
fréquentation du CRL m’avaient été présenté comme faisant partie intégrante du parcours des apprenants. Pour accéder à la plateforme et entrer sur leur espace numérique de travail (ENT), les étudiants s’identifient avec un login personnel et un mot de passe. Ils peuvent alors consulter les ressources de leur parcours d’apprentissage, dans notre cas, les cours de P. Useille, leur enseignant en FLE. Dans le cadre du projet interuniversitaire Passeport, P. Useille dépose des ressources pour ses apprenants, dans un espace créé spécialement et appelé Passeport ABC-FLE. À chaque publication postée sur Passeport, les apprenants reçoivent un courriel sur leur boîte mail. Les étudiants ont également la possibilité d’ouvrir des espaces de discussions sur un forum, mais depuis deux ans, seulement six sujets ont été ouverts, dont trois concernent des questions d’emploi du temps des cours. Afin de mobiliser le public d’apprenants au sein d’un espace thématique commun, j’ai ouvert dès le début de mon stage (18 mars 2008) un espace dans Passeport ABC-FLE appelé « Projet e-portfolio ». Cette opération a nécessité, après autorisation, de m’accréditer la fonction « d’administrateur ». L’ensemble des apprenants de P. Useille ont tous été inscrits et prévenus par mail de la création de ce projet. Quinze jours après la création de cet espace, deux réponses me sont parvenues par mail, qui ont permis de fixer des dates pour des entretiens. Au vu du manque de réponse, il était nécessaire de s’assurer de la pertinence de l’utilisation l’outil Passeport dans le cadre de ce projet. Lors de notre seconde rencontre, lors d’une intervention dans un cours de FLE, les étudiants m’ont répondu se rendre deux à trois fois par semaine sur Passeport pour télécharger des documents déposés par leur enseignant. Mais très vite, lors d’entretiens, ils ont évoqué des difficultés relatives à la navigation dans Passeport et à sa lisibilité. Personnellement, j’ai également constaté ces difficultés.
31
Une des pages de l’espace « projet e-portfolio » :
De plus, l’entretien avec la responsable de la cellule de médiatisation de l’UVHC, m’a confirmé l’impossibilité de mettre un lien de Passeport vers une autre plateforme. Dès lors, l’appropriation de l’outil ne se réalise pas. Le choix est donc de ne plus utiliser Passeport pour communiquer avec les étudiants. Suite à la comparaison de plusieurs outils pour la réalisation de portfolio en open source, j’ai proposé d’orienter les apprenants vers une plateforme de collaboration et de partage nommée Affinitiz (http://www.affinitiz.com). L’utilisation de cette plateforme semblait, avant sa mise à disposition, être mieux adaptée que Passeport, au regard de ses fonctionnalités et de sa simplicité d’usage. Le choix s’est réalisé suite aux échanges, mais également suite à un retour d’expérience positif du Conservatoire National des Arts et Métiers du Nord-Pas-de-Calais. 2.2.2. Justification de l’outil Affinitiz et ouverture d’un espace communautaire pour la mise en place des e-portfolios Il a été proposé que l’utilisation d’une plateforme de communication et de partage de document réponde aux critères énoncés par l’université de Laval. L’outil Affinitiz répondait parfaitement à ces critères, notamment en offrant la possibilité de publier tous types de documents et de contenus (vidéo, audio, textes), sur un blog public ou de les partager au sein d’une communauté privé.
32
En premier lieu, j’ai donc ouvert un espace communautaire pour le groupe « e-portfolio », désigné « espace de réflexion pour constituer un e-portfolio ». La création de cet espace s’est fait assez rapidement, les outils d’administration étant très fonctionnels. Une fois un compte personnel créé pour chaque élève, l’outil Affinitiz permet à celui-ci d’accéder et d’utiliser l’espace communautaire, exploité comme une plateforme d’échanges et, de créer un blog personnel, employé comme portfolio dans notre projet.
33
Pour des questions de lisibilité et de compréhension j’invite le lecteur à se rendre sur le site Affinitiz, à l’adresse : http://www.affinitiz.com/home/?localeCode=fr_FR , et à cliquer sur Visite guidée, en bas de la page à gauche, pour visionner une vidéo qui met en exergue les avantages de l’utilisation d’Affinitiz
2. 3. Des objectifs communs aux objectifs personnels pour le fonctionnement des e-portfolios 2.3.1. L’implication du milieu enseignant et l’adhésion du public Pour appuyer ma réflexion, et justifier ma stratégie, je me suis notamment appuyée sur un article édité par francparler.org intitulé « Apprendre à travers des projets : pourquoi ? Comment ? » « Que l’enseignant soit "force de proposition" ne signifie pas qu’il doive définir seul le projet. Il est nécessaire, au départ du projet, qu’il fasse adhérer les élèves à sa proposition en éveillant leur curiosité et en leur laissant un espace d’initiative et de décision. La présentation de la démarche du projet est à ce titre une étape essentielle pour que les élèves s’y impliquent. Rappelez-vous qu’un apprenant ne s’implique dans l’action que s’il a une réponse à ces trois questions : - Suis-je capable de réaliser l’action demandée et d’obtenir le résultat ? (négociation sur les objectifs et analyse de la situation) ; - L’obtention du résultat aura-t-elle une contrepartie ? (négociation sur les modalités d’évaluation) ; - L’enjeu représente-t-il une quelconque valeur pour quelqu’un ? ». L’enseignant devra également veiller à ce que l’e-portfolio puisse être constitué aisément par les apprenants. Dans le cas où des difficultés techniques existent, les étudiants se lassent rapidement et ne s’investissent pas dans la constitution de leur e-portfolio. Le cas a été observable lors de l’utilisation de la plateforme Passeport. La réalisation d’une présentation avec un power point sur l’outil e-portfolio et ses avantages, devra informer suffisamment l’apprenant pour son « enrôlement » dans le projet (Annexe 4) Les cours en présentiel devront nécessaire soutenir le processus d’apprentissage proposé par l’outil e-portfolio, dans l’adaptation de son contenu, afin de motiver l’apprenant en aménageant des conditions cohérentes au paradigme de l’apprentissage. Les entretiens et la réalisation des trois parties constitutives de l’e-portfolio (passeport des langues, biographie langagière et dossier) permettront d’amorcer la réflexion de l’apprenant et 34
favoriseront sa motivation pour la création d’un portfolio d’apprentissage et des échanges dans « l’espace de réflexion pour constituer un e-portfolio » avec les autres apprenants, le tuteur et l’enseignant. 2.3.2. Un cadre administratif, technique et matériel adapté aux besoins des apprenants et de l’UVHC Les outils mis à disposition doivent être établis en cohérence avec les moyens des apprenants, et notamment les moyens financiers et matériels. Il est important de donner les mêmes « chances » à chacun. Pour cela, il est possible de réaliser un portfolio en open source, c'est-àdire grâce à un logiciel libre donc gratuit. Par ailleurs, il faut s’assurer que les outils informatiques mis à disposition par l’UVHC soient compatibles avec la mise en place au sein de l’université d’une pédagogie sur support numérique (ordinateurs et accès internet, scanners pour numérisation des documents d’échanges, salle adaptée à l’enseignement des multimédias et favorable aux échanges de groupes, accessibilité aux salles).
35
3.
La stratification des objectifs dans le temps : Court terme
Moyen terme
UVHC
Dispositions
Adaptation
(administration)
administratives encourager
visant
Long terme de
à politique linguistique l’UVHC au niveau
inciter aux
et
la Asseoir la place de
outils français et européen
l’utilisation du e-portfolio multimédias (accès
aux
dans
salles (intégration
informatiques,
le
cadre
du l’enseignement
de des
horaires multimédia dans les langues
d’ouvertures,
mise
à formations, évolution
disposition du personnel du matériel et des éducatif)
conditions nécessaires à la mise en
place
des
e-
portfolios) Développeur du Coordination et mise en Élaboration projet
œuvre du projet
d’une /
grille de critères pour
Réadapter les objectifs en mettre en place un projet « e-portfolio »
fonction des contraintes.
Collaborer avec les acteurs dans
un
contexte
institutionnel.
du projet.
Rôle conseil, guide avec Poursuite
du
les apprenants (choix et portfolio adaptation des ressources professionnel et des outils) Réalisation portfolio
d’un
e-
professionnel
pour favoriser la réflexivité Enseignant
Implication de l’enseignant Analyse au
sein
groupe évolutions
du
des Analyse et
des évolutions
des et
des
(favorisation
de
la résultats obtenus et résultats obtenus et
construction
et
de adaptation des outils adaptation des outils
l’apprentissage), adaptation et des cours.
et des cours.
des cours en présentiel, participation à la réflexion Public
Adhésion du public à la Utilisation plateforme
de Pérennisation des e-
de l’espace de réflexion portfolios
support
communication du projet et évolution des e- autoformation portfolios.
« e-portfolio ». S’impliquer réflexion
dans
la Réalisation
collective
et des
apprenants. d’un Pérennisation
de
l’utilisation de l’e-
et portfolio
individuelle sur le portfolio d’apprentissage.
portfolio.
Adapter les stratégies Réalisation portfolio
d’apprentissage,
profil d’apprentissage selon de présentation.
(Détermination d’apprentissage,
profil. médiée Réalisation
Communication
de
portfolios
par ordinateur)
Commencer la réalisation d’évaluation. d’un portfolio (choix dans les productions, réalisation Biographie
langagière,
Passeport des langues, CV Europass).
Inscription du présent stage dans
la
phase
« court
terme » du projet « e-portfolio »
L’identification des objectifs du projet ne pouvait être réduite à la période du stage, prévue pour douze semaines. Pour avoir une vision des moyens à mettre en œuvre dans la mise en place effective et anticiper les limites, il était nécessaire d’inscrire la démarche de réflexion de projet à plus long terme. Ce positionnement nous a permis de fixer les objectifs à atteindre dans le court terme.
37
Partie III – Résultats, limites et actions à mettre en œuvre pour la mise en place des e-portfolios à l’UVHC Le rappel des théories et la description du cadre institutionnel, pédagogique et méthodologique dans lequel s’inscrit le projet d’e-portfolio nous permet dans cette dernière partie de mettre en perspective les conditions réelles de mise en œuvre du projet, les limites et les succès. Nous découvrirons que les conditions de travail apportées aux apprenants par la FLLASH et l’enseignant initiateur du projet ont apportées des résultats discutables au regard de l’appropriation et de l’utilisation de l’outil e-portfolio par l’ensemble des apprenants. Nous dégagerons donc de cette expérience les résultats en illustrant notre propos par la présentation d’un groupe témoin de la validité de l’expérience, de l’acte d’apprendre. Par ailleurs, l’autoévaluation du projet et les progrès réalisés dans la démarche cognitive et dans la compréhension des notions évoqués dans la première partie seront présentés en s’appuyant notamment sur le portfolio professionnel de compétences réalisé en parallèle au stage et la comparaison avec les pratiques internationales actuelles. Dès lors, nous exposerons un bilan de la mise en place de l’e-portfolio en distinguant les réussites et les limites au regard des objectifs et en définissant les besoins et les actions à mettre en œuvre pour assurer la pérennité de l’eportfolio, le succès des étudiants et une qualité d’enseignement des langues dispensé par l’UVHC. Enfin, nous conclurons en inscrivant l’objet de ce stage et de mémoire dans l’actualité de la pédagogie en ouvrant le débat sur la réalisation de portfolio à l’échelle régionale, française, et enfin européenne.
38
A. Opérationnalité du e-portfolio 1. Constitution du groupe « e-portfolio » : mobilisation et adhésion 1. 1. Mobilisation et inscription des apprenants Le terme « groupe e-portfolio» désigne ici les apprenants qui ont répondu à l’invitation et sont venus rejoindre « l’espace de réflexion pour constituer un e-portfolio» créé sur la plateforme Affinitiz. L’espace a été crée le 4 avril 2008 et est devenu public, c'est-à-dire accessible par tous les internautes, le 1er Juillet 2008 à l’adresse http://affinitiz.com/space/e-portfolio Pour plus de clarté et de lisibilité de l’outil, nous conseillons une navigation sur le site à l’adresse ci-dessus mais également la consultation de l’annexe 9 pour vous permettre d’avoir une vision de l’espace communautaire uniquement accessible aux membres du projet « e-portfolio » après identification. Voici toutefois quelques captures d’écran permettant d’illustrer l’outil :
39
40
La première rencontre avec les apprenants s’est faite durant un cours de FLE de Philippe Useille, le 28 mars. Une présentation de mon rôle de stagiaire, étudiante en FLE, porteuse d’un projet innovant, leur a été faite en collaboration avec l’enseignant. (Calendrier du stage, annexe 6). Un premier entretien avec une des apprenantes a eu lieu le 4 avril, suite aux mails envoyés à la liste d’apprenants récupérée sur Passeport. À la suite de cet entretien, afin de mobiliser et sensibiliser les apprenants au projet d’eportfolio, une intervention visant à présenter l’outil a été réalisée durant un cours de P. Useille, un power point servant de support à la présentation (Annexe 4), puis un questionnaire leur a été distribué (Annexe 3). Ce questionnaire visait à connaître leurs pratiques d’apprentissage avec l’outil informatique et à savoir s’ils avaient compris la présentation et l’intérêt pour eux de s’investir dans le projet. (Résultats du questionnaire annexe 5). À la question « souhaitez-vous réfléchir à l’objectif et l’intérêt pour vous d’un e-portfolio et tentez d’en commencer un ? », treize apprenants sur un total de quinze ont répondu oui, une apprenante du DU-FLE n’a pas répondu, enfin une dernière étudiante en parcours ERASMUS, a répondu « Je ne suis pas encore sûre » Par ailleurs, du 28 mars au 27 juin des permanences de deux à quatre heures ont été organisée au minimum deux fois par semaine, pour permettre aux apprenants de me solliciter entre leurs cours (Annexe 6). Les apprenants étaient de plus sollicités par mail pour que des entretiens individuels soient fixés selon leur disponibilité. Lors de l’ouverture de la plateforme Affinitiz, l’ensemble des personnes intéressées ainsi que d’autres apprenants ont reçu une invitation par mail pour venir s’enregistrer et engager la réalisation d’e-portfolio dans le cadre d’une démarche individuelle et collective. Le premier apprenant s’est enregistré le 5 avril 2008, le dernier le 6 juin 2008. L’enseignant en FLE s’est inscrit le 4 mai 2008, soit un mois après l’ouverture de la plateforme au public. Voici un tableau présentant les dates d’inscription sur « l’espace de réflexion pour constituer un e-portfolio », des membres du projet « e-portfolio ».
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Date d’inscription
Niveaux B et C
05/04
Maria-Johanna
06/04
Ana
8/04
Martina et Natalia
15/04
Marcela
22/04
Sara-Maria
DU-FLE
24/04
Zhe
29/04
Fon
04/05
Philippe Useille
29/05
Hongliu
3/06
Wanjia et Yoko Lee
06/06
Alexandra
La mobilisation et la sensibilisation des apprenants, par l’enseignant constitue une première étape indispensable, car il faut absolument constituer un groupe motivé pour poursuivre la réflexion sur l’e-portfolio comme une aide à la construction et au renforcement de leurs apprentissages et savoirs. Sans cet investissement, il n’est pas possible, au regard de cette expérience, qu’un groupe d’apprenants adhère au projet d’e-portfolio. Le responsable de stage souhaitait que la mobilisation des apprenants soit surtout orientée vers les apprenants du DUFLE. Les six apprenants du DU-FLE auraient donc dû être les plus sensibilisés par leur enseignant sur le projet portfolio. Il apparaît qu’un travail en amont, avant la proposition effective du projet été nécessaire. La mobilisation des apprenants pour constituer le groupe e-portfolio fut périlleuse. C’est en effet à la suite de nombreuses sollicitations (oral, mail) que les apprenants se sont finalement inscrits. La date d’inscription sur l’espace « e-portfolio » a une valeur indicative en ce qui concerne l’investissement des apprenants et l’implication de l’enseignant. Les premiers apprenants rencontrés, et inscrits sur la plateforme sont ceux en parcours Erasmus. 1. 2. Adhésion et motivation des apprenants La mobilisation physique des apprenants pour les premiers entretiens était une première phase, l’adhésion au projet n’était pourtant pas acquise. En effet le projet n’étant pas intégré à 42
l’évaluation des apprenants dans le cadre de leur cours de FLE, il était nécessaire de trouver des arguments pour les convaincre de continuer à s’investir dans la réflexion. Il est difficile de comprendre comment un outil informatique peut aider à l’apprentissage, devant leur scepticisme, je décidais d’insister sur l’intérêt professionnel que pouvait représenter la réalisation d’un portfolio. Ce sont les apprenants en parcours Erasmus qui sont venus les premiers pour les entretiens, plusieurs sont entrés dans la démarche mais on finalement arrêté le projet, le calendrier universitaire limitant leur disponibilité. Les étudiants du DU-FLE étaient plus disponibles, cette année de formation devant être une année charnière pour les préparer à intégrer un master l’année suivante au sein de l’UVHC, ils avaient moins d’heures de cours. Le nombre d’heures de présence limitées des apprenants du DU-FLE sur le site de l’université a finalement été un obstacle à leur adhésion. Le dialogue pour aider les apprenants à s’investir dans le processus d’apprentissage, les discussions autour de leurs pratiques, de leur profil, de la notion de projets et d’objectifs doit se faire en présentiel. La priorité n’était pas de réaliser un portfolio, cela n’aurait pas été possible sans une phase importante d’entretiens, de rencontres de groupe, la priorité était de faire émerger chez les apprenants un questionnement, une réflexion pouvant les conduire à préciser des objectifs personnels d’apprentissage. Il était nécessaire de faire adhérer les apprenants en les aidants à réaliser pour eux l’intérêt personnel et professionnel. Il ne faut cependant pas négliger la notion de motivation, il est impossible de forcer un apprenant à s’investir. C’est principalement le rôle d’enseignant en FLE qui m’a permis de faire adhérer les apprenants, disponibles, au projet. Certains apprenants habitués à la pédagogie active dans leur système éducatif été censé adhérer rapidement au projet, du fait de la continuité de cette pédagogie avec leur habitudes d’apprentissage, mais ce ne fut pas le cas. Par la suite, j’apprendrais des apprenants qu’ils n’ont pas forcément eu cette démarche de réflexivité dans leurs cours en France et qu’ils ne s’attendaient pas à ce que je puisse m’inscrire dans cette démarche, c’est par exemple l’avis de la première apprenante intéressée par le projet « Je voulais te dire que le projet e-portfolio était vraiment une bonne idée » et rencontrée le 4 avril : « Parfois, je me suis sentie stressée à Valenciennes, à l'université etc, même s'il n'y avait pas trop de choses à faire. Mais j'étais juste pas motivée parce que j'étais pas d'accord avec les moyens d'apprentissage et les cours en général » (voir annexe 15), ou encore l’avis d’une 43
apprenante du DU-FLE : « C’était cours pas autonomisant c’était cours pour apprendre langue ». (Annexe 14) Pour introduire cette innovation il a fallu trouver un autre biais de présentation du projet que celui de l’apprentissage et de l’autonomisation, pour que chaque apprenant puisse prendre une place dans une réflexion collective et individuelle. L’apprenante qui avait répondu « Je ne suis pas encore sûre » est finalement l’apprenante qui s’est le plus investie et qui construit encore aujourd’hui un portfolio d’apprentissage. Ce n’est pas dans le rôle de personne « force de projet innovant», ni dans celui de guide que j’ai réussi à maintenir l’investissement d’apprenants dans les premières semaines, mais dans celui d’enseignante en FLE, c’est ce confirme d’ailleurs une apprenante en publiant une photo de nous avec ce commentaire : « Moi et Claire-Marie. Elle a été ma prof de français et elle m´a proposé le projet e-portfolio »18. Ainsi j’ai corrigé de très nombreuses productions de façon très détaillée (annexe …), et ce sont mes compétences comme enseignante qui ont conduit les apprenants à me faire confiance et à penser autrement à leurs pratiques. Cette phase essentielle a ensuite pu évoluer vers une relation supplémentaire, celle de conseiller, de tuteur, de guide comme nous l’avons défini dans la première partie.
2.
Une adaptation administrative et technique nécessaire à la réalisation du projet eportfolio
2. 1. Un matériel adéquat pour un projet spécifique L’accès a une salle équipée avec des postes et un vidéo projecteur n’étant pas possible, le responsable des cours de FLE m’avait suggéré d’utiliser le Centre de Ressources en Langues le temps du stage. L’utilisation du CRL comme salle de cours n’était pas adaptée, ne disposant pas de matériel approprié pour un cours, c'est-à-dire d’un vidéo projecteur, ni d’un espace de discussion pour le groupe, le CRL étant uniquement équipé pour l’autoformation. La planification des entretiens et des séances de groupe étaient donc plus appropriées dans la salle de réunion contigüe au CRL et au secrétariat des apprenants en FLE. Une connection à Internet via le réseau
18
http://affinitiz.com/space/e-portfolio/content/moi-et-ma--prof-_FCDCA635-CAC5-441B-AA27-84AEC4875E21
44
Wifi de l’UVHC, sur mon ordinateur personnel et mon vidéoprojecteur personnel, étaient nécessaires pour expliquer aux apprenants l’utilisation et les premières phases de la création de leur e-portfolio lors des rencontres en groupe. Deux étudiants ont emmené leur ordinateur portable pour les rencontres, pour la majorité des autres rencontres, nous utilisions mon ordinateur. Une autre solution étant de voir en groupe comment faire et ce qu’il fallait faire, puis d’aller travailler individuellement au CRL sur les postes informatiques, pour ensuite revenir en groupe et échanger, comparer la pratique, faire des commentaires sur les ressources proposées. Cette solution fut employée à trois reprises avec un groupe de trois apprenantes. La majorité des séances s’est déroulée dans la salle de réunion. 2. 2. La pratique des multimédias nécessairement accessible et intégrée au parcours de formations Pour mettre en place un projet utilisant le multimédia je devais m’assurer de l’utilisation d’internet par les apprenants. Le responsable des cours de FLE m’avait précédemment assuré, qu’au vu des nombreux mails qu’il recevait leur pratique étaient quasi quotidienne. Ceci a également été confirmé par le résultat des questionnaires (Annexe 5 questions 3-4). Cependant je me suis aperçue au fur et à mesure de mes interventions et de nos rencontres que très peu d’entre eux avait réellement un accès quotidien à Internet (connection de la résidence étudiante en panne fréquemment) L’utilisation de la plateforme Passeport et la fréquentation du CRL m’avaient été présenté comme faisant partie intégrante du parcours des apprenants À la question : Combien de fois par semaine allez-vous sur Passeport ? (Annexe 3, question 5), les apprenants ont tous répondu consulter au moins une fois par semaine l’espace réservé à leurs cours de FLE. Finalement au regard des statistiques de fréquentation des apprenants, disponibles sur Passeport, j’ai constaté que seulement quatre apprenants se connectaient de façon hebdomadaire à Passeport. Les apprenants n’osaient donc pas avouer leur pratique réelle, certains allant jusqu’à déclarer une consultation alors qu’ils ne s’étaient finalement jamais rendu sur Passeport. Il était primordial que j’utilise un outil multimédia mieux adapté à leurs pratiques. C’est pourquoi il a été proposé d’utiliser Affinitiz pour créer une communication de groupe, avec une interface très simple et lisible, accessible aux plus faibles en informatique. 45
Par ailleurs, la non-utilisation du multimédia Passeport n’était pas le seul élément manquant pour la mise en place d’une pédagogie sur support numérique. Sur les quinze apprenants interrogés via le questionnaire seulement trois s’étaient déjà rendus au CRL, dont une rarement et deux apprenants respectivement, deux et quatre fois par semaine. « L’intégration d’un outil pour aider l’apprenant à construire ses apprentissages en complémentarité du CRL », programme de mon stage, tel qu’il avait été défini sur le premier modèle de ma convention de stage, ne semblait pas approprié au vu de l’identification des pratiques des apprenants, réalisée par le questionnaire. La consultation des registres du CRL confirma par la suite l’inscription d’uniquement trois apprenants en FLE au CRL. Une première visite et une inscription au CRL est nécessaire pour avoir par la suite accès aux ressources en ligne du CRL. Ils n’étaient donc dans la démarche de parcours hybride de formation en FLE qui m’avait été présentée comme terrain de projet.
2. 3. La mise à disposition et les disponibilités du personnel éducatif et administratif La réalisation d’un projet visant à mettre en place des outils novateurs dans un cadre universitaire existant nécessite un accompagnement technique et administratif spécifique. En d’autres termes, une mobilisation d’une partie du personnel éducatif est indispensable pour faire de l’outil eportfolio un outil au service de la personne et plus largement un outil valorisant « l’image » d’un établissement universitaire à une échelle « extra-muros » (régionale, française, européenne). La définition d’équipe de projet, acteurs qui participent à une réflexion collective et individuelle a été effective au début du projet, mais n’a pas duré sur l’ensemble de la période de stage. Une sollicitation plus fréquente et plus détaillée sur les limites rencontrées en cours d’élaboration de projet aurait facilité la réflexion collective. Cependant un problème d’identification des acteurs est également à l’origine de l’absence d’une équipe de travail disponible pour une collaboration efficace et des interactions. En effet, il aurait été plus porteur pour amorcer une réflexion collective d’équipe et constituer un cadre identifiable pour les apprenants, d’intégrer l’ensemble des enseignants du DU-FLE. La maquette des cours du DU-FLE présentée dans la partie I, donc l’identification des enseignants du DU-FLE, en dehors du responsable des cours, a été rendu possible le 22 juin, date de réception par courriel du contenu de la formation. 46
L’implication des trois autres enseignants du DU-FLE aurait favorisé l’implication des apprenants.
Le manque de lisibilité du contenu des cours ainsi que des acteurs pertinents, s’est également révélé être une limite en ce qui concerne le conseil pour l’autoformation des apprenants. En effet, ni la co-responsable du CRL, ni la secrétaire des cours de FLE et du DU-FLE, également désignée comme le « contact » en ce qui concerne le CRL, ni la responsable de la cellule de médiatisation de l’université n’ont pu me permettre d’accéder aux ressources mises en ligne par le CRL pour l’autoformation. De la même façon, l’impossibilité d’obtenir le programme détaillé des cours de FLE durant toute la durée du stage a limité la vision des compétences travaillées par les apprenants et des productions réalisées pendant leurs cours. Une liste des tâches demandées aux apprenants aurait permis d’aider les apprenants à effectuer une sélection dans les productions. Ainsi le problème d’identification du rôle des acteurs a limité les interactions pourtant indispensables pour identifier les travaux réalisés ou en cours par les apprenants, et la définition d’objectifs d’apprentissage personnalisés. Cependant ce problème d’identification des interlocuteurs et d’organisation n’est pas spécifique à la mise en place de ce projet. En effet, comme le souligne une apprenante du DU-FLE, malgré un lourd investissement financier pour les apprenants, le manque de réponses et des difficultés liées à l’organisation de leurs cours, ont limité leur motivation dans l’apprentissage : « Fon, elle a arrêté, c’était dernier jour quand elle était avec toi et après elle est plus venue ! Elle est pas eu parce que aussi c’est toujours // il y a les horaires/ qui toujours change ses horaires/ après nous avons le cours matin deux heures, une heure il parle il commande nous doit faire horaire↑ (incompréhensible)/ et oune autre seulement faire/ ! C’est comme ça ! La dernière fois lui fait encore quelque chose comme ça / j’ai sorti je commençais à stresser vraiment/ mais c’est vraiment/ il reste une semaine et toujours annulé et il n’est pas remplacé par d’autres jours, toujours après après après↑ Et qu’est ce qu’est arrivé dernier mois / nous avons fait/cours/ nous avons cours fait tous les jours tous les jours c’est trop↑ […] C’est Beaucoup de choses qui après tout le monde comme ça↑ Ça veut dire n’est pas pour apprendre seulement pour être présent / oui pour apprendre mais pas vraiment pour installer/ pour mémoriser/ oui et c’était dommage↑ (Annexe 14) 47
[…] Tout va bien que/ pour moi ce n’est pas nous qui devons calculer les horaires / c’est nous qui devons toujours appelé les professeurs / c’est M. Useille qui était responsable je n’au pas compris lui il savait pas / qui lui ou Marie-France c’était en cours↑ c’est pas possible↑ C’est Philippe je n’ai pas compris pourquoi lui il savait pas si c’était lui ou Marie-France↑↑ Mais le cours où une heure il faut calculer les horaires↑ ce n’est pas nos affaires les questions d’organisation↑ (Annexe 14)
Enfin le manque de disponibilité de l’enseignant en FLE n’a pas permis d’interactions à propos des outils et ressources proposés aux apprenants, ni de mise en lien avec les cours en présentiel, avant le mois de juin. Il n’y a donc pas eu d’évaluations formatives sur les outils, mais une invitation de l’enseignant en FLE à une nouvelle intervention de ma part, dans un troisième cours, pour prendre des rendez-vous directement avec les apprenants. Cependant, pour favoriser l’adhésion des apprenants, le responsable des cours de FLE a publié à plusieurs reprises des messages sur la plateforme Passeport :
48
Finalement, un manque de cohérence et d’échanges sur les pratiques par les ressources éducatives a conduit à limiter l’accompagnement du groupe « e-portfolio ».
3.
Constat relatif à la pratique initiale d’évaluation
Pour aider l’apprenant à être à la fois acteur et auteur de son apprentissage, il est recommandé de les encourager à s’auto-évaluer. La grille des descripteurs des compétences langagières selon les niveaux A1 à C2 du Conseil de l’Europe est utilisée dans le PEL. L’accompagnement de l’apprenant doit le conduire à penser à son apprentissage, à s’autoévaluer, c’est une étape primordiale pour fixer des objectifs d’apprentissage. Les apprenants du groupe « e-portfolio » m’ont assuré ne jamais avoir passé de test de positionnement en français et ne pas réellement connaître leur niveau de langue en français. Les apprenants Erasmus assistaient à la fois aux cours B et aux cours C, les apprenants du DU-FLE également. La pratique de l’évaluation formative pendant les cours permet aux apprenants de voir leurs progrès, de se fixer de nouveaux objectifs, et d’amorcer l’évaluation personnelle de leurs compétences langagières. Cependant, selon les apprenants, il n’y a pas eu de test de positionnement initial, ni de proposition d’auto-évaluation avec la grille de compétences langagières du Cadre Européen Commun de Référence : « Je n´ai pas passé aucun test, j´ai suivi tous le deux cours - B et C. […] Les méthodes de Philippe... - Tu sais, c´était complique avec lui... Des méthodes d´évaluation d´après nous, les corrections etc. - ce n´était pas complet. » […] (Annexe 15) « Nous n’ai pas fait les examens jamais. Nous faisez les tests mais↓ Faire les tests nous avons commencé trop tard, presque Printemps, après Pâques » (Annexe 14) « Je n´ai pas utilisé la grille d´autoévaluation avec M. Useille, avant notre discours (moi et toi :)), je ne savais rien de cette grille » (Annexe 15) La proposition de réalisation d’une biographie langagière devait les amener à s’interroger sur leurs pratiques (métacognition), celle de réaliser un CV Europass à faire une autoévaluation avec la grille et mettre en valeur leurs compétences dans plusieurs langues. L’introduction de la grille de compétences du CECR pour introduire l’autoévaluation s’est donc faite en même temps que la demande de réalisation du CV Europass et de la biographie 49
langagière. La définition des objectifs de chaque apprenant en ce qui concerne l’amélioration de leurs compétences langagières, (l’Objet selon le schéma de Poisson) nécessite une identification de leurs compétences et de leur manque. Il est difficile d’introduire cette pratique d’autoévaluation en même temps qu’un outil multimédia. À la question : Connaissez-vous vos points faibles et vos points forts en français, il est intéressant de constater que sur les quatorze étudiants interrogés : -7 ont uniquement évoqué leurs faiblesses - 5 ont évoqué les deux - Un a uniquement évoqué ses points forts - Une a répondu identifier plus ou moins ses forces et faiblesses mais n’a pas donné de précision. Comme nous le rappelions dans la première partie « L’apprenant adulte accompagné de ressources éducatives doit entrer dans une nouvelle phase de son apprentissage, ce qui nécessite une réflexion approfondie sur son parcours éducatif, la notion de savoirs, de compétences, de connaissance, mais surtout la question de l’évaluation personnelle, selon de nouveaux critères (CECR) »19. Certains apprenants du groupe du projet « e-portfolio » malgré les contraintes temporelles, et matérielles ont amorcé cette réflexion.
Le projet proposé aux apprenants a manifestement manqué d’ancrage au niveau institutionnel, un manque de signification dans leur parcours d’apprentissage en FLE au sein de la FLLASH « au moment présent ». Pour que l’apprenant s’approprie le « sens » pour lui de l’implication dans la réflexion et la réalisation d’un portfolio électronique en français langue étrangère, ce n’est pas uniquement l’engagement d’une personne extérieur à son environnement universitaire habituel qui peut ancrer ce projet dans son expérience, tous les acteurs éducatifs et les conditions doivent être unis pour signifier aux yeux et à l’esprit de l’apprenant et du groupe un ancrage dans le projet. Puisque comme nous le rappelle Hélène Trocmé Fabre « tout est relation et système », et que pour être assimilée « l’information a besoin de différents types
19
http://www.robertbibeau.ca/Fede/definition1.html?continuer=Pour+continuer
p 14 partie 1
50
d’ancrage » , nous pouvons mettre en exergue que le manque d’ancrage, ou le manque de visibilité de cet ancrage au niveau du personnel éducatif et des dispositions matérielles a ralenti le processus d’implication et de réalisations
des apprenants dans le cadre du projet de « e-
portfolio ».
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B. L’observation de l’outil e-portfolio 1. 1. 1.
Observation des pratiques Ressources pour entrer dans la réflexion individuelle et collective
Un ensemble de ressources mis en ligne sur la plateforme Affinitiz et envoyé par mail aux apprenants a été sélectionné selon les recommandations et les expériences menées précédemment à l’étranger dans le contexte universitaire. D’autres ressources ont par la suite été proposées individuellement aux apprenants plus impliqués. Ressources informatives pour aider les apprenants à entrer dans la réflexion : - Lien vers la page du site du Conseil de l’Europe qui détaille l’intérêt de la réalisation d’un Portfolio Européen en Langues : http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=F&M=/main_pages/introductionf.html - Lien vers une vidéo réalisée par le GRETA du Puy-en Velay (ancrage du portfolio électronique dans le monde professionnel) : http://conseil-recherche-innovation.net/table-ronde-eportfolio - Lien vers un portfolio (en anglais) d’une étudiante (sur les nouveaux médias de communication) de l’Université de LaGuardia (USA) : Pour encourager la compétence plurilingue et pluriculturelle http://www.eportfolio.lagcc.cuny.edu/ePortfolios/Advanced/Sandra.Rios/Spring_2005/index.html Ressources pour l’autoévaluation : - Biographie langagière - CV Europass (Annexe 8) - Grille d’autoévaluation des compétences du CECR - Passeport de langues Europass (Annexe 7) Ressources pour favoriser la métacognition : - Biographie langagière (version numérisée) (Annexe 2) - Tests : sur le profil d’apprentissage et sur les cinq formes d’intelligence du MEQ, Formations et carrières. http://www.emploisetc.ca/toolbox/quizzes/mi_quiz.do?lang=f http://www.emploisetc.ca/toolbox/quizzes/styles_quiz.do?lang=f 52
- Analyse des stratégies d’apprentissage selon le profil (source MEQ) Il n’y avait pas de condition suspensive à l’intégration du groupe. Cependant, la rédaction de la biographie langagière des apprenants était essentielle pour leur réflexion, pour favoriser les échanges sur leurs pratiques du FLE. En effet un cadre méthodologique pour aider les apprenants à entrer dans le processus doit être respecté, sans cette démarche il est difficile pour les apprenants de faire le travail de métacognition nécessaire. 1. 2.
Echanges asynchrone sur les pratiques
La plateforme, support pour la réalisation des portfolios a fait émerger chez les apprenants des questionnements sur leurs pratiques. La présentation de captures d’images de la plateforme illustre ces interactions. On voit ici un exemple d’échanges sur les pratiques d’autoformation des apprenants, sur les outils utilisés. L’émergence de questions suite à la pratique des autres, illustre parfaitement la possibilité d’un apprentissage collaboratif, les apprenants font preuve de métacognition.
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De plus, la communication médiée par ordinateur a favorisé des échanges sur les pratiques qui n’avaient pas eu lieu en présentiel. Des interrogations ont émergé grâce à l’outil. Il faut souligner le nombre élevé de consultation de ces publications, respectivement quinze et quatorze fois.
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Ci-dessous, une demande de conseils suite à la réalisation d’une lettre de motivation. Une apprenante a fait un commentaire suite à cette publication, mais après la fin du stage (le 16 août) Le fait de devoir écrire des mots clés pour chaque publication soutient la compétence de synthèse dans la rédaction (sorte de synopsis du contenu de la publication)
Cette publication relève de la définition donnée par le MEQ du portfolio d’apprentissage, c’est en se posant des questions sur ce qui a aidé, ce qui n’a pas aidé, ses réussites, ses échecs, en cherchant des réponses, en sollicitant l’avis de autres ou en comparant avec les pratiques des autres, que l’on progresse.
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Voici, un exemple de publication pour demander l’attention des autres et leurs commentaires (publié lors d’un entretien)
Suite à l’évaluation sommative avec Alexandra, il est apparu qu’elle n’osait pas publier de commentaires sur la plateforme, complexée par son niveau en français, et par manque de confiance dans sa compétence en production écrite : « Oui/ Mais / meilleure↑ pour moi communiquer ↑ // c’est simple ↑/ Difficulté ↓ à cause de/ écritoure↓ voilà mon problème↓↓↓ » (Annexe 14) Le développement de cette compétence de production écrite aurait pu être l’étape supérieure dans le processus de changement de paradigme de cette apprenante, qui s’est beaucoup investie dans la réflexion, par des entretiens mais également des productions réalisées le temps du stage (Un journal de vie le temps du projet, la biographie langagière, un CV Europass, un essai sur son projet en France, le passeport des langues Europass, les tests...). Après la phase de négociation assez longue pour décider de son engagement dans le projet, puis l’observation de la pratique des autres (portfolio de Marcela, échanges sur la plateforme, téléchargement des ressources proposées), est venue la phase de réflexion sur sa propre pratique. Finalement la phase de publication sur la plateforme et sur son portfolio n’a pas eu lieu, faute de temps. Le manque de confiance dans ses compétences et ses capacités langagières a stoppé cette apprenante pour la communication médié par ordinateur via la plateforme : « Parce que pour moi déjà c’est ton nouveau et / moi/ maintenant //dans le /quand que je regarde, j’observe/ j’ai étudié ce que autres ont publié / moi n’est pas dans le niveau que je peux dire quelque chose car moi je me considère comme/ nulle et que j’apprends/tout ce qui // » 56
« Euh/ Deuxièmement je sais pas si pour les autres / ça seraient intéressant mes commentaires/ » (Annexe 14) Les échanges asynchrones des apprenants sur la plateforme illustrent très bien la démarche de réflexion amorcée, nous verrons dans les exemples suivants qu’elle s’est poursuivie avec les apprenants encore engagés dans le projet. 1. 3.
Communications synchrone et asynchrone pour résoudre des difficultés techniques
La possibilité d’ouvrir des espaces de discussion si les membres sont en ligne nous a permis à plusieurs reprises de résoudre des difficultés techniques. Il est possible d’ouvrir une fenêtre de discussion et de naviguer sur différentes pages, cette solution n’a été employé que dans le cadre d’une conversation à deux ; il est cependant possible d’ouvrir des « salles de discussion » pour communiquer de manière synchrone à plusieurs (chat).
Au-delà de la résolution des problèmes techniques, il est par la suite possible de solliciter les apprenants pour la réalisation de tâches : « Sara-Maria a ouvert un portfolio…ça serait bien que tu y ailles pour faire des commentaires, le comparer au tien… ». 57
Effectivement, Marcela a par la suite posté un commentaire très détaillé sur les productions mises en ligne par Sara-Maria. On voit ensuite une appropriation de l’outil de publication dans sa fonction de support à la communication. Ce qui permet aux autres qui auraient éventuellement le même problème et qui n’oseraient pas publier d’avoir une réponse. D’ailleurs cette publication a été lue onze fois.
Les apprenants ont su s’approprier les outils à leur disposition, de façon différente. L’appropriation collective est présente également, elle se traduit par le nombre de lectures des publications. En effet certaines n’ont pratiquement pas été consultées, d’autres jusqu’à vingt fois on voit donc ici la capacité des apprenants à sélectionner les publications selon leurs besoins, leurs intérêts. Cela traduit également le fait que la majorité des apprenants du groupe « e-portfolio » est restée dans la phase observation-évaluation-comparaison, certains comme Aleksandra ont produits des documents (Hongliu par exemple), mais ne sont pas parvenues à l’étape publication. Il semblerait que l’investissement très important de Marcela (quinze publications de types différents) aie parfois impressionné les autres apprenants. La proposition d’un outil pour les aider à renforcer 58
leurs apprentissages est sur ce point une réussite, car il a été utilisé, si ce n’est pour publier et solliciter des conseils et commentaires, au moins pour lire et comparer les publications, ressources, et commentaires édités. De plus l’orientation dans la plateforme a permis aux apprenants de se familiariser avec les différentes éléments graphiques (bandeau de titre, onglets thématiques…), la notion de communauté d’apprentissage donc d’acquérir de nouvelles compétences techniques. 1. 4.
Les commentaires et feed-back
Feed-back est ici à comprendre dans le sens d’un retour sur une publication, un commentaire pour donner un avis sur une production, une pratique ou une compétence. Selon les entretiens avec les apprenants du groupe, il semblerait que le manque de participation de plusieurs « auteurs », de feed-back aie ralentie l’envie de publication. En effet, j’estime qu’environ 10% des échanges mails avec l’ensemble des apprenants ont conduit à une publication sur la plateforme, et sur les différents e-portfolios. Les apprenants ont insisté à plusieurs reprises sur ce manque d’échanges entre les apprenants. Une apprenante choisit, par exemple, une photo représentant une planète avec des gens autour, (voir Annexe 11 Photolangage, photographie D6) pour illustrer sa relation avec le groupe « eportfolio » et fait ce commentaire : « La planète avec les gens pour ce que ça aurait pu être, on en a discuté avec Fon et Marcela ça aurait pu être le lieu de plus d’échanges comme ça aurait pu être voir le portfolio des autres et en parler du mien » […] « Ça serait intéressant si on est encadré et s’il y a quelqu’un qui réagit, lorsque c’est encadré et qu’il y a eu du feedback c’est intéressant. » (Annexe 13) Cependant cette apprenante déçue du manque de participation des autres au projet ne néglige pas sa part de responsabilité : « Parce que je ne me suis pas engagé comme je l’aurais du. J’aurais du mettre un commentaire, j’ai dit à Fon » (Annexe 13) La réponse d’une autre apprenante (le 2 juin) est elle aussi éloquente : « E/Peux-tu choisir deux photos qui révèlent ta relation avec les autres pendant la réflexion sur le portfolio ? I/ Avec les autres c’est difficile parce que presque personne n’a travaillé » (Annexe 12)
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Cette réponse est compréhensible au vu de l’investissement très soutenu et réflexif de cette apprenante, qui n’a pas pu profiter de commentaires des autres apprenants suite à ses publications ni d’échanges avec les autres sur les ressources proposées.
Il faut noter que cette ressource et le commentaire associé ont été consultés par les autres apprenants à vingt-huit reprises. Cependant il n’y a pas eu d’autres commentaires.
À de nombreuses reprises, j’ai publié des messages pour solliciter la participation des apprenants, par exemple le 24 avril, ou encore le 6 mai.
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Lu 12 fois
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Cependant pour ne pas envahir la plateforme de ce type de publication, il était préférable d’envoyer par mail aux apprenants une évaluation suite à leurs productions et une proposition de tâches, de conseils. Un feed-back sur certaines publications été fait directement sur la plateforme, un autre plus détaillé envoyé par mail aux apprenants concernés. Il semblerait que cette pratique était la plus appropriée : « E/Est-ce que tu penses que j’aurais pu te donner le feedback nécessaire, approprié ? I/ Oui j’ai vu tes corrections et suggestions (par mail), si je l’avais fait oui, je pense que t’aurais pu, même les camardes de classe ↑ I/Là oui ça peut être intéressant d’être à plusieurs, si c’est tout le monde qui pose des questions comme celles que posent la personne qui encadre. » (Annexe 13) Les commentaires et feed-back permettent à l’apprenant de se poser de nouvelles questions, cela attise sa curiosité, sa réflexion et son auto-évaluation, et permet de maintenir sa motivation. Une apprenante souligne l’importance de ces échanges dans la communication avec l’enseignantconseiller pour maintenir l’adhésion, en choisissant deux photographies (voir Photolangage annexe 11) pour illustrer la relation entre nous pendant le stage : « Hum cet niveau car entre nous c’était amical (le panneau de signalisation C1) mais aussi /// et peut être ici (hommes au départ sur la ligne F2) une compétition pour pouvoir améliorer quelque chose// et // tu m’as proposé toujours quelque chose de nouveau ↑/ quelque chose qui m’a //humm... que je dois // que j’ai du faire // eu humm/ quelque chose pour améliorer ↑/ pour aller en avant↑/ » (Annexe 12) Le feed-back de l’enseignant tuteur permet de valoriser les productions des apprenants et de le motiver à poursuivre leur réflexion, mais également de faire le point sur les objectifs et le processus d’acquisition de certaines compétences. Voici un autre exemple de feed-back, suite à la publication d’une apprenante, d’une synthèse sur le travail réalisé pendant le projet « e-portfolio »
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Cette fois aussi, la liste de mots clés permet d’aborder le fond du texte publié : amitié, commentaire, compétences, productions, travail, style d’apprentissage… Ce commentaire est consultable à l’annexe 15.
Il est regrettable que l’enseignant de FLE n’ait pas eu plus de temps pour s’investir davantage dans le projet, malgré mes sollicitations il n’a pas pu publier de feedback sur les publications de ses apprenants, hormis celle-ci le 3 juin (sous le pseudo Caminando) :
63
64
2. 2. 1.
Maintenir l’adhésion et pérenniser l’outil Evaluation formative, remédiation
À la fin présumé de mon stage le 22 mai, nous avons décidé en accord avec mon responsable de stage et la responsable du Master, de poursuivre le projet. En effet, les vacances, les examens des apprenants, les cours annulés, et mon absence de deux semaines (8 au 21 mai) pour raisons de santé avaient limité le temps des rencontres en présentiel et ne nous permettaient pas d’établir un bilan approprié pour évaluer le projet, selon les objectifs cités à court terme. Plusieurs apprenants étaient venus au début du projet puis n’avaient pas donné suite. En ce qui concerne les apprenants du groupe « e-portfolio », deux n’ont pas continué le projet car ils partaient en stage mi-avril, une étudiante a arrêté la formation DU-FLE fin avril, d’autres n’ont jamais répondu à mes sollicitations suite à leurs réponses positives au questionnaire, enfin certains apprenants contactés par mail ou rencontrés lors de mes permanences m’ont assuré ne pas disposer d’assez de temps, au vu de leurs examens ou de leurs stages. La fin des cours pour les étudiants Erasmus dans les cours B et C s’est terminée le 24 mai. Les apprenants du DU-FLE étaient par contre plus disponibles pour continuer la réflexion jusqu’au 22 juin. A la suite d’un entretien le 26 mai avec P. Useille pour, selon ses termes « éviter un fiasco », nous avons décidé de poursuivre en évaluant les besoins en remédiation. Cet entretien m’a permis de revenir sur une question essentielle, l’évaluation du projet, et plus précisément l’évaluation des apprenants engagés dans le projet. En effet comme nous le rappelions dans la première partie, la valorisation de l’engagement des apprenants est essentielle pour les faire adhérer et permettre une mobilisation pérenne dans un projet. Ma proposition était de mettre des notes positives ou des points bonus pour valoriser l’implication du groupe d’apprenants. Mais, l’intégration du projet à l’évaluation des apprenants, n’était pas pertinente selon le responsable des cours de FLE, les apprenants étrangers n’étant pas dans cette mentalité de « la note », avec une réserve cependant pour les Tchèques.
Il fallait alors engager d’autres moyens pour impliquer les apprenants.
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En effet le temps réduit, le manque de lisibilité des acteurs dans l’organisation générale de leur parcours en FLE, la participation réduite de leur enseignant à la plateforme, l’introduction d’une nouvelle modalité d’évaluation (auto-évaluation avec la grille), le système de permanence, la pratique très réduite de l’apprentissage avec le multimédia (Passeport et CRL), la définition de nouveaux rôles pour les apprenants et l’arrivée d’une personne dont le rôle était difficilement identifiable au vu de la nouveauté de l’outil portfolio en langues…, pour les apprenants ; tous ces éléments devaient être pris en compte, pour effectuer une remédiation efficace et amorcer un « nouveau départ », dans le projet de proposition de réflexion collective et individuelle, en vue de la réalisation d’e-portfolios en français langue étrangère.
Pour lutter contre les éventuels problèmes techniques, un guide explicatif (annexe 9) pour naviguer et s’approprier la plateforme a été envoyé aux apprenants, incluant également une proposition pour favoriser les interactions et des indications pour remplir leur biographie langagière. Ce guide est venu en support à la présentation de la plateforme faite auprès de chaque apprenant, au début du projet, en présentiel ; afin d’éviter que leur désaffection du projet soit due à une lassitude à cause de difficultés techniques. De plus, un mail collectif leur a été envoyé pour leur rappeler ma présence, à des heures fixes dans la salle de réunion, la possibilité de prévoir d’autres créneaux horaires pour des entretiens individuels et l’intérêt pour eux de réaliser certaines productions (CV Europass, grille pour l’auto-évaluation..), pour valoriser leurs compétences et leur plurilinguisme, pour la recherche d’emploi ou de stage. Cet aspect avait pourtant été souligné dans la présentation du projet (voir dans le Power point), comme un lien entre l’étudiant et l’employeur. C’est d’ailleurs la deuxième proposition, choisie par une apprenante, lors du classement de propositions qualifiant l’e-portfolio, selon son adhésion (voir Q-Sort, annexe 12) lors de l’entretien sommatif, après « un outil d’aide à l’apprentissage » : « Oui, un Cv amélioré c’est très très important aujourd’hui d’après moi parce que... pendant l’entretien avec un patron etc, on doit toujours donner un CV structuré et c’est très très important d’avoir un CV vraiment super, et personne ne travaille avec nous dans ce cas, alors c’était aussi très important pour moi. » Le responsable des cours a de plus insisté auprès de ses apprenants en présentiel, pour qu’ils répondent à mes sollicitations.
66
2.2.
Évaluation suite à la remédiation
Suite à notre entretien, le responsable des cours de FLE a consacré deux fois deux heures de cours au projet, avec les apprenants du DU-FLE, afin « d’amorcer les choses pour qu’ils puissent repartir avec un e-portfolio » (mail 1er juin). Ces cours se sont déroulés au CRL les 3 et 6 juin. Ma présence au début de la première séance était nécessaire pour guider l’enseignant vers les documents à réaliser prioritairement : biographie langagière, tests du MEQ, et CV Europass. Ces deux séances ont été consacrées à la réalisation de leur biographie langagière. Le message d’une apprenante « A l’aide !! » le 3 juin pendant cette séance, sur la plateforme a mis en avant les difficultés techniques rencontrés par certains d’entre eux, malgré l’envoi du guide explicatif, le 28 mai.
Selon l’enseignant, il n’a pas été possible de publier les biographies langagières sur l’espace de réflexion «e-portfolio ». L’ouverture d’une nouvelle publication avec pour titre « Pour mettre en ligne votre biographie langagière » est venue en renfort de la réponse faite à Hongliu et du guide envoyé le 28 mai, pour rassurer les apprenants et éviter un effet de lassitude du fait des difficultés techniques. 67
Le 6 juin, certaines biographies langagières réalisées pendant le cours au CRL de l’enseignant responsable du DU-FLE, m’ont bien été envoyées par mail. (Réception de trois biographies langagières sur cinq apprenants présents aux cours au CRL)
Des publications pour à nouveau solliciter les apprenants ont fait suite à la remédiation, mais avec un succès très limité. (Lu 5 fois), et aucune publication à la suite.
68
Finalement, l’investissement de l’enseignant, combiné au mien a encouragé une nouvelle dynamique d’implication pour deux étudiantes du DU-FLE et une étudiante Erasmus et a permis l’émergence de nouvelles réflexions chez les acteurs du projet mais n’a pas permis l’engagement de tous les apprenants encore en formation.
69
3.
Evaluation sommative du projet
3.1 Tableau de synthèse de la participation des membres de l’espace « e-portfolio » Membres
Date inscriptio n
18
Du 3 avril au 7 juillet
Apprenants Maria Ana Natalia Martina
5 avril 6 avril 8 avril 8 avril
Marcela
15 avril
Sara-Maria
22 avril
Zhe DU-FLE Fon DU-FLE
Publication s
Com menta ires
30 1
6
1
Dernière visite
Portfolio
Réflexion engagée/ Appropriation Individuelle
6 juin 24 avril 8 avril 22 juin
NON OUI OUI OUI
6 août
OUI
stage ? stage Me demande des cours de français supplémentaires. + voir Annexe 15 OUI
8 juillet
OUI
OUI
24 avril
15 2 (productions , diplômes) 7 2 (productions , diplômes) AUCUNE
6 juin
OUI
29 avril
2
29 avril
OUI
Hongliu DU-FLE
29 mai
3 (Annonces)
11 juin
OUI
Yoko DU-FLE Wanjia DU-FLE Lee DU-FLE Alexandra DU-FLE
3 juin
AUCUNE
6 juin
NON
N’a pas compris Un RDV Très intéressée mais a arrêté DUFLE pas satisfaite de la formation OUI Travail amorcé intéressant puis plus de nouvelle Pas intéressée
6 juin
NON
Administrateur Responsable des cours de FLE
3 juin
2
Biogra. mail puis plus de réponse Jamais rencontré
6 juin
AUCUNE
6 juin
NON
6 juin
1
4 juillet
OUI
OUI (peur de publier sur la plateforme)
24 juillet
NON
/
4 mai
4
70
Observateurs Anissa Boualit Responsable FOàD CNAM Nord Michel Labour Responsable UFR Sciences de l’Éducation de l’UVHC Créatrice de l’espace Tordeux ClaireMarie
3 avril
29 avril
NON
/
7 juillet
7 juillet
NON
/
9 août
OUI
PORTFOLIO PROFESSIONNEL
24 3 avril
10
3.2 Evaluation quantitative Nous avions envisagé de constituer un groupe d’une dizaine d’apprenants pour le projet, sur ce point nous avons réussi. Cependant ils ne se sont pas tous investis sur la durée, les premiers apprenants étant les apprenants Erasmus qui n’avaient pas vraiment de temps pour ce projet. Nous évaluons que quatre apprenants sont réellement entrés dans la démarche de réflexion. Hongliu, Sara-Maria, Aleksandra et Marcela, en s’appropriant l’espace de réflexion, en publiant sur leur portfolio et la plateforme, ou en réalisant les productions demandées et d’autres plus ciblées sur leurs objectifs personnels d’apprentissage du français langue étrangère. Sur les quinze réponses au questionnaire, dix apprenants ont commencé le projet « e-portfolio », deux ont commencé le projet avec un entretien sans le questionnaire. - Nombre d’étudiants ayants participés au projet : 13 - Nombre d’étudiants ayant ouvert un espace portfolio : 9 - Nombre d’étudiants ayant rempli les étapes nécessaires à la réflexion pour la création de leur portfolio : 6 - Nombre d’étudiants ayant été plus loin que les étapes nécessaires : 4 Sur treize apprenants ayant participés au projet, neuf ont rempli leur biographie langagière tardivement, trois sous l’impulsion de leur enseignant de FLE, suite à la remédiation décidée le 6 juin (en bleu dans le tableau) mais ils n’ont pas continué en dehors de cette séance en présentiel. En effet, je leur ai envoyé la correction de leur biographie langagière en leur demandant de la publier sur leur e-portfolio et la plateforme, avec un mot de présentation, mais finalement aucun 71
des apprenants l’ayant rempli pendant le cours de P. Useille n’a donné suite au projet, malgré les relances par mail. Au niveau micro, nos attentes étaient de constituer un groupe prêt à réfléchir, à échanger sur leurs pratiques, leur profil d’apprentissage et leurs stratégies pour renforcer leur autonomie dans l’apprentissage du français langue étrangère. 3. 3. Evaluation qualitative Le processus de réflexion a effectivement été initié par plusieurs apprenants, conduisant même certains à la réalisation d’e-portfolio. De plus il y a eu une appropriation de l’espace par plusieurs apprenants, notamment pour les échanges sur les pratiques. Au vu des interactions et des publications sur la plateforme on peut assurer que chez certains apprenants il y a eu une réelle reconsidération de leurs pratiques, une analyse de leur parcours d’apprentissage et un changement dans l’analyse de leurs besoins, de leurs objectifs, et des stratégies pour atteindre ces objectifs. Ce changement semble essentiellement dû aux entretiens réalisés avec les apprenants, c’est ce que confirme par exemple la publication et le commentaire associé de cette apprenante sur son portfolio et sur la plateforme (car possibilité de publier sur les deux espaces ou sur un seul) :
72
Cependant on voit aussi que l’engagement actif d’une apprenante du DU-FLE est principalement dû à l’intérêt de valoriser ses compétences en langues au niveau professionnel, pour la recherche d’un emploi, ainsi quand on l’interroge sur ce qu’est selon elle l’e-portfolio, elle répond : « I/ présentation, c’est mon présentation, possibilité aller loin pour chercher du travail » (Annexe 14) Le nombre réduit des participants actifs au projet ne doit pas occulter l’investissement des autres apprenants. Leur motivation à progresser en français langue étrangère et l’ancrage de ce projet dans une perspective professionnelle et personnelle à long terme. 3. 4.
Entretiens et bilans avec un groupe témoin : échantillons de témoignages
L’évaluation finale du projet de réflexion de réalisation d’e-portfolios avec les étudiants en formation en cours de français langue étrangère à la FLLASH a été réalisée lors d’entretiens. Une réflexion méthodologique ayant été faite précédemment sur les modalités d’évaluation d’un projet. Trois entretiens ont été réalisé, un avec Marcela (21 ans) en présence du responsable des cours de FLE, un autre avec Sara-Maria (28 ans), étudiante et co-responsable du CRL, enfin un dernier avec Aleksandra (45) étudiante du DU-FLE. La transcription des entretiens est en annexe. L’évaluation sommative du projet est divisée en plusieurs phases, et propose plusieurs outils afin de faire émerger des réponses authentiques. Les apprenants devaient dans un premier temps donner des mots clés pour définir un concept proposé, cette pratique faisant écho à la pratique de publication sur la plateforme (À chaque publication, il est demandé à l’auteur d’écrire des mots clés pour définir le contenu de sa publication). Puis j’ai choisi de leur proposer un Q-Sort, et un Photolangage réalisé à partir de la banque d’images de Google. Enfin une dernière phase d’évaluation du projet avec des questions ouvertes. Toutes les données relatives à l’évaluation sommative n’ont pu être intégrées en termes rédactionnels. Nous présentons ici une liste thématique dans laquelle sont intégrées les réponses des apprenantes lors des entretiens. En ce qui concerne la plateforme Affinitiz « espace de réflexion pour constituer un e-portfolio » et son utilisation : -
Un manque d’interaction : les apprenants n’ont pas assez participés 73
-
La difficulté de publication pour certains
-
Faciliter de publications sur portfolio car des outils identiques pour la plateforme d’échanges : « C’était très facile à utiliser »
-
Les contacts / interactions avec les commentaires des autres étaient très utiles
-
Les informations et les ressources étaient lisibles et facilement localisées sur l’espace
-
Sur certains postes informatiques de la FLLASH, pas de possibilité d’accès à Affinitiz car pas de logiciel adéquate pour ouvrir le site
-
L’observation des commentaires et du portfolio de Marcela très utile pour faire émerger des questions sur ses propres pratiques :
« C’est très impression (il semble qu’elle est voulu dire impressionnant) comment peut faire Marcela par exemple, Marcela elle fait déjà beaucoup↓ Ça aussi je peux voir comment elle fait / et je peux faire un petit peu la même chose/ ou améliorer / ou changer des trucs, mais c’est quand même/ moi/ personnellement/ moi / moi j’ai besoin exemple↑ » -
Le manque de participation a été regretté « Parce que je ne me suis pas engagé comme je l’aurais du. J’aurais du mettre un commentaire, j’ai dit à Fon »
Les modalités et l’évaluation du rapport dans la communication avec l’enseignant tuteur (C.M. Tordeux) : -
Les échanges par mail ont bien fonctionnés
-
La fréquence des rendez-vous était adaptée aux disponibilités
-
Les entretiens ont permis de faire émerger de nouvelles idées, d’établir une communication authentique « dans le cadre de cet entretien je peux parler.. », « Au début je n’ai pas très bien compris(…) mais pendant l’entretien (…) j’ai compris »
-
Une relation amicale avec l’enseignante : « J’ai trouvé une amie »
-
Une relation de collaboration professionnelle et sérieuse : « L’entretien c’est vraiment très très important selon moi, mais tout le monde doit aussi savoir ce qu’on veut. Et de ne pas avoir peur de dire « Non je ne veux pas faire ça »
-
Rôle de guide pour la compréhension des résultats, et proposition de stratégies adaptées au style d’apprentissage, qui déclenche une phase de métacognition chez l’apprenant « Et bien c’était à l’entretien entre nous deux quand tu m’as dit ce que je faisais comment j’ai appris etc, quand tu m’as dit tu es un type complexe etc… c’était le cas où j’ai réfléchis » 74
Bilan sur l’utilisation et la pertinence des ressources : Les ressources proposées ont été utiles, multiplicité des types de support apprécié : texte, power point, lien http, vidéo… -
Biographie langagière très utile pour faire émerger des questions sur les pratiques
-
CV Europass /Passeport des langues Europass : grille pour l’auto-évaluation nécessaire pour bilan, favorise une mise en confiance et un ancrage à un niveau européen
-
Les tests du MEQ, rapides à remplir, et intéressants pour l’analyse de son profil d’apprentissage
-
La présentation d’un exemple de portfolio électronique en anglais a été très appréciée pour les lecteurs en anglais, pour le travail plurilingue : compréhension en anglais, production d’un commentaire en français
-
La présentation du film sur le portfolio à visée professionnel
-
Guide explicatif pour la publication
Ressources humaines essentielle : Enseignant-tuteur, camarades
Bilan sur les modalités de présentation du projet et de l’outil portfolio électronique : -
La présentation doit intervenir en début de formation: « parce qu’on peut suivre des améliorations depuis le début, non seulement dans les compétences de langues mais aussi dans des compétences personnelles »
-
Selon Aleksandra, il n’y avait pas assez d’exemple pour la première présentation
-
La présentation a été trop rapide : « Je n’étais pas bien concentrée, c’est aussi possible, mais pour la première fois je n’ai pas bien compris »
-
La première présentation devrait se faire avec un groupe plus réduit (réflexion présente dans les trois entretiens)
-
L’implication est favorisée si on établit un programme précis des séances : « ça nous oblige à faire quelque chose »
-
L’évaluation avec des questions ouvertes, un Q-Sort et le Photolangage ont permis de faire émerger d’autres réponses, de s’adapter au profil des apprenants. Elle a eu un effet
75
très positif, comme pour une évaluation formative, elle a donné une nouvelle impulsion et une nouvelle dynamique à la réflexion des apprenants.
Bilan des progrès dans l’apprentissage du FLE et dans la métacognition : -
Sur les compétences décrites par le CECR : « Si je reflète aujourd’hui mon travail sur le portfolio, je vois beaucoup de choses positives. Premièrement j’ai fais des progrès en français » (Voir Annexes 12 et 15)
-
de compétences techniques
-
L’acquisition de compétences plurilingue
-
Une meilleur compréhension de son profil d’apprentissage: « Oui↓oui oui↑ Pour moi //euh / c’est important en plus, je n’ai pas trop en français, et c’est quelque chose nouveau, pour moi euh // j’ai besoin de voir quelque chose, pour mieux comprendre, oui / et c’est comme exemple de qu’est-ce que jeux faire, de qu’est – ce. De ce que j’peux faire↑ » « J´ai réfléchi sur mon style d´apprentissage. J´ai commencé à travailler un peu autrement avec des textes par exemple“
-
La mise en lien entre les compétences et les expériences
-
Apprendre à trier selon critères et objectifs de communication : « Je peux dire qu’il m’a aidé dans le « triage de mes idées » » (commentaire sur le projet)
-
La réalisation d’activités auto-reflexives et d’un travail sur l’interculturel : retour sur la lettre de motivation rédigée avant le départ, analyse des représentations et préjugés et de leurs évolutions : trois phases : avant pendant et après ; rédaction d’un commentaire sur le séjour en France et sur le projet e-portfolio. La rédaction d’une liste caractérisant des gestes français remarqués.
Auto-évaluation des apprenants sur leur engagement partiel au projet : -
Le e-portfolio : « Un désert derrière moi auquel il faut que je pense mais je fais autre chose »
-
La paresse, l’appréhension du travail avec le multimédia pour une autre étudiante mêlées à un manque de confiance en soi (notamment pour la production écrite)
-
La rébellion, en désaccord avec la pédagogie appliquée pendant les cours en général 76
-
Pourquoi ça n’a pas fonctionné au début du projet ? « Parce que je ne me suis pas engagé comme je l’aurais du. J’aurais du mettre un commentaire, j’ai dit à Fon. Pour moi le manque d’engagement c’est comme pour mes élèves, car je n’ai pas d’objectif spécifique », « Oui, j’ai vu tes conseils et tes suggestions si je les avais fait, oui (ça m’aurait aidé) »
Les trois apprenantes, avec lesquelles l’évaluation finale du projet a eu lieu, ont des conceptions complètement différentes de l’e-portfolio. Sara-Maria avait une expérience précédente du portfolio sur support papier au Canada, elle voyait donc davantage la notion d’outil pour l’e-portfolio : « Démonstratif, varié, outil transversal » Dans la suite de l’entretien, elle précise l’utilité que ce portfolio pourrait lui apporter en terme d’analyse de ses pratiques : « Dans la mesure où je l’envisage c’est quelque chose qui mène à la réflexion, c’est surtout une réflexion sur soi. (...) Là où c’est intéressant c’est d’échanger sur les difficultés » Marcela voyait principalement l’aspect apprentissage, c’est ce qui avait motivé son adhésion au projet et c’est ce que traduit son portfolio. Mais elle insiste également sur l’intérêt professionnel et communautaire (partage avec les autres). Au contraire, Aleksandra le voyait comme un outil de présentation, la plateforme étant par contre un outil d’apprentissage (pour la comparaison et la présentation d’exemples) : « présentation, c’est mon présentation, possibilité aller loin pour chercher du travail »
Ces différences dans la représentation de l’e-portfolio par les apprenantes les plus impliquées caractérisent la nécessité de prendre en compte l’expérience de l’apprenant pour la présentation du projet, mais également l’adaptation nécessaire pour favoriser l’appropriation individuelle. Le rôle de guide, de conseiller, pour favoriser, l’émergence de la métacognition et la prise de conscience, de différences dans les pratiques et les profils, a été décisif. C’est l’accompagnement en présentiel et à distance par un tuteur qui a motivé l’implication des apprenantes.
77
3. 5.
Implication
et
appropriation
pour
la
réalisation
d’un
portfolio
d’apprentissage : L’e-portfolio de Marcela Marcela est l’étudiante la plus investie dans le projet, du 4 avril au 2 juin lors de son séjour Erasmus, puis à distance, encore actuellement. La retranscription de l’entretien avec Marcela, en présence de son enseignant en FLE, Philippe Useille, est disponible à l’annexe 12. Sa lecture est conseillée pour comprendre la dimension de l’investissement de Marcela dans ce projet, et le plaisir qu’elle a eu dans la réalisation de son eportfolio. Il serait laborieux de présenter ici toutes ses réalisations. En effet, Marcela m’a envoyé le temps du projet, une trentaine de productions écrites sollicitant une correction détaillée. Elle n’a pas hésité à m’envoyer des productions déjà corrigées par son enseignant en FLE, estimant ne pas avoir la correction nécessaire pour revenir sur ses erreurs et dégager une explication, une compréhension d’automatismes, ou pour identifier des récurrences. La proposition de corrections très détaillées de ses productions (exemple en annexe 10), a favorisé la création d’une relation de confiance entre nous. Cette première phase de correction détaillée, donc d’échanges sur ses pratiques, ses représentations, l’a conduite vers l’étape de métacognition nécessaire pour commencer un « e-portfolio » en langues. Ceci traduit la nécessité d’un processus, comme le confirme ses réponses lors de l’évaluation sommative du projet. « Cette expérience t’a fait elle penser à ton parcours scolaire, à la façon dont ta place personnelle dans l’apprentissage ? I/Oui, oui oui j’ai réfléchis Quels éléments t’ont aidé à réfléchir ? I/ Et bien c’était à l’entretien entre nous deux quand tu m’as dit ce que je faisais comment j’ai appris etc, quand tu m’as dit tu es un type complexe etc… c’était le cas où j’ai réfléchis. » Les rendez-vous très réguliers (deux par semaine minimum pendant deux mois) avec Marcela, ainsi qu’un suivi quotidien par mail et une publication sur la plateforme ont permis à Marcela d’entrer dans le processus d’autoformation et de valorisation de ses compétences. Nous devons insister sur la personnalité de Marcela, c’est une jeune femme très investie dans sa formation scolaire, de plus elle est passionnée par les langues étrangères, elle pratique le français, l’allemand, l’anglais, en plus du Tchèque sa langue maternelle. 78
De plus, Marcela a suivi toutes les étapes proposées (voir liste ressources), pour entrer dans le processus de réflexion, habituée à la pédagogie active dans son pays. Cela a facilité l’identification de ses objectifs d’apprentissage, en français, et des stratégies à mettre en application pour y parvenir, selon un échelonnement dans le temps. À la suite d’une de mes propositions, elle a écrit un commentaire sur le projet (Annexe 15). Le processus de métacognition continuant son cours, on peut y lire qu’elle a réévalué ses progrès en français, notamment en compréhension écrite, aspect qu’elle avait négligé dans l’entretien final : « Pas beaucoup en compréhension écrite parce que les autres personnes n’ont pas participés alors je n’ai pas pu lire leurs productions etc » : lors de l’entretien. « J´ai amélioré aussi la compréhension écrite parce que j´ai dû lire plusieurs documents, des emails… » : un mois plus tard, par mail. L’analyse de cet entretien confirme un changement dans les pratiques pour Marcela : « Je peux dire qu’il (le portfolio) m’a aidé dans le « triage de mes idées » (Annexe 15) Il confirme également une progression dans son apprentissage du français : « Si je reflète aujourd’hui mon travail sur le portfolio, je vois beaucoup de choses positives. Premièrement j’ai fais des progrès en français » (Annexe 15) Plusieurs étapes décisives ont participés à la publication et la réalisation du portfolio de Marcela : les entretiens, la communication médiée par ordinateur, l’autoévaluation, la réflexion sur les diplômes, les rapprochements entre projets personnels et projets professionnels, la comparaison avec la pratique d’autres apprenants, ou d’autres portfolios… Pour une meilleure compréhension, la consultation du portfolio de Marcela est possible à l’adresse : http://www.affinitiz.com/space/portfoliodemarcela
79
Voici une capture de la page d’accueil de son e-portfolio :
80
Différents types de publications caractérisent le portfolio d’apprentissage en
FLE de cette
apprenante. - Une activité auto-réflexive: La publication de l’évolution de sa vision sur les français
81
« Prendre conscience de ses progrès, comparer sa pratique avec celle des autres, faire le lien et réfléchir en amont à la pédagogie incitent et nécessitent la volonté de construire une réflexion personnalisée sur son apprentissage ». Le portfolio de Marcela illustre parfaitement la définition de portfolio d’apprentissage énoncée par Robert Bibeau pour le Ministre de l’Éducation du Québec. « En début de mon travail sur le portfolio, j´ai eu des problèmes avec le classement de mes documents. Je ne savais pas pourquoi publier mes devoirs d´école, comment rédiger la description pour que quelqu´un lise mes productions. Mais la structure de portfolio, avec différents possibilités pour le classement de documents m´a aidé. Grâce à portfolio, j´ai appris à trier les documents publiés » (Annexe 12)
- Comparer sa pratique en exploitant les ressources proposées :
82
- Evaluation du rôle d’enseignant, guide, tuteur et de l’interaction : « De l´autre côté, aussi le contact direct avec Claire-Marie pendant nos discussions et le contact semi-direct avec les autres étudiants par l´intermédiaire d´Affinitiz étaient utiles » L’entretien avec le conseiller-tuteur est l’étape la plus importante selon Marcela pour l’accompagnement, la progression et la réalisation d’un e-portfolio. Marcela a insisté sur les rencontres nécessaires au début du projet et le besoin d’explications pour s’investir dans le projet. Ces premières relations entre le tuteur et l’apprenant aident ce dernier à être au cœur de son apprentissage. Puis la relation amicale et professionnelle créée : - aide à entrer dans le processus, à trouver une voie - aide à penser à son apprentissage Enfin, une fois son profil d’apprentissage identifié, on a fait une liste des compétences et des besoins à mettre en œuvre pour atteindre un objectif, et on a prévu la réalisation de tâches pour obtenir un résultat effectif. Enfin, Marcela a souligné lors de l’entretien final, la notion d’appropriation individuelle et de différenciation des portfolios, propriété unique de son auteur, avec cette réponse à la question : Existe-t-il, selon toi, un guide pour réaliser un e-portfolio d’apprentissage en langues ? « Non, je ne pense pas que c’est nécessaire parce que tout le monde peut choisir ce qu’on veut vraiment faire. Aussi moi j’ai choisi une manière de travail, j’ai choisi quoi je fais publier etc, d’après moi tout le monde peut choisir, il n’existe pas de guide général d’après moi. »
La rencontre avec cette apprenante a été essentielle pour le projet, comme l’écrit Marcela : « Je pense que nous avons fait beaucoup de travail avec Claire-Marie. L´une a encouragé l´autre. »
83
4.
Prérogatives essentielles au développement d’e-portfolios en FLE
4.1.
Contextualisation et adaptabilité : pistes à développer
Des trois entretiens réalisés avec les apprenantes les plus engagées, se dégagent plusieurs recommandations qui viennent confirmer les apports théoriques. Ce tableau dresse un bilan des moyens à fédérer pour mettre en place un projet d’e-portfolio d’apprentissage, pour les langues, en FLE, avec des apprenants adultes de niveau A2. Orientations
1.
Mise
en
avant
Mettre en place le
1. Dès le début de la formation
projet
2. Présentation du projet à un groupe de l’outil :
(Impliquer tous
réduit
les acteurs du
3. Retour sur la présentation en d’apprentissage
parcours de
entretien
formation)
4. Echanges en groupe réduit sur les autorités publiques, sur moyens à mettre en œuvre
OBJECTIFS
Essentiel :
- support et créateur
-
reconnu
par
les
le marché du travail
5. Utilisation de plusieurs supports de - réalisé en communauté présentation : Power point, lien http, avec une plateforme vidéo, témoignage
support de
6. Présentation de plusieurs types de communication et portfolios, dans différentes langues et d’échanges différents contextes (proposer aux apprenants cette recherche) 7. Evaluation et détermination des besoins individuels et collectifs dans l’apprentissage
84
S’assurer
1. Mise en avant de la nécessité de 1. Déterminer des
l’adhésion au
faire
projet
langagières
(Inscrire le projet
(grille auto-évaluation CECR) et des d’acquisition de savoirs
dans le cadre
tests pour déterminer profil et formes précis et individuels,
d’une évaluation
d’intelligence (tests MEQ)
dans le cadre
2. Encadrer la réalisation de ces tests « contrat
institutionnel)
en les introduisant en cours
un
bilan
compétences objectifs
de
d’apprentissage et
dans le cadre d’un
d’apprentissage »
3. La publication nécessaire des 2. Favoriser la création résultats
sur
l’espace
de d’une relation de travail
communication du groupe
authentique et
4. L’analyse des résultats par le tuteur
conviviale avec le tuteur
5. La publication par le tuteur d’une 3. Mettre en place une cohésion de groupe pour
OBJECTIFS
analyse de ces données
6. Retour en présentiel pour un permettre les échanges échange autour de la détermination en communication des profils
asynchrone à distance.
5. Identification des stratégies
4. Déterminer
adaptées selon profil en vue d’une
clairement le rôle de
appropriation effective et
tous les acteurs du
programmable dans un temps
projet
déterminé
5. Établir un calendrier
6. Proposition et échanges sur les précis du déroulement pratiques sur la plateforme
du projet
7. Favoriser la prise de recul sur les 6. Etablir un rythme de communication
pratiques
8. Evaluer les outils et ressources en synchrone et équipe en communication synchrone asynchrone : forum, et asynchrone pour favoriser des entretien, mails… échanges
sur
les
pratiques,
l’émergence de questions
et 7. Former les membres à l’utilisation des outils 85
Mise à disposition 1. Ressources sources obligatoires :
1. Laisser du temps pour
d’outils et de
Biographie langagière, passeport de
l’appropriation des
ressources
langue, CV Europass, tests
outils, les rendre
favorables à
2. Ressources multiculturelles
disponible mais ne pas
l’apprentissage du 3. Ressources multilingues FLE et au
4. Ressources avec des supports
OBJECTIFS
développement de variés : textes, vidéos, images…
négliger de ne pas les laisser en avant 2. Varier les ressources
compétences
5. Etablir une classification
et les outils
collectives et
thématique de différents types de
3. Encourager la
individuelles
portfolios
publication de
(Personnel
6. Fournir une grille pour
ressources par tous les
éducatif
d’autocorrection des erreurs (pour
membres
disponible et
faire un bilan des erreurs les plus
compétent,
fréquentes et vous les stratégies à
matériel
mettre en place)
informatique accessible)
86
4.2.
Mise en lien avec les cours en présentiel et pérennité du projet
L’enseignant souligne ici l’importance de la problématique de l’ancrage d’un dispositif innovant dans le contexte universitaire : « Faut-il accepter que cela se fasse en marge avec quelques uns ? Ou faut-il institutionnaliser à tous les parcours d’apprentissage en langues l’outil portfolio électronique ? »
Pour monter un projet des prérogatives sont nécessaires, notamment celle d’inscrire dans le cadre des résultats institutionnels la réalisation et la participation au projet, pour aider les apprenants à identifier l’importance donné à leur implication. L’objectif de ce projet était de proposer un outil innovant aux apprenants en FLE pour renforcer leur apprentissage du français selon la pédagogie active, de les accompagner sur le chemin de l’autonomie par l’implication collective et individuelle à une réflexion. La mise en place de cet outil devait se faire comme un lien entre les pratiques existantes. Finalement, la
87
pratique très limitée de l’autoformation au CRL et de l’usage des TICEs dans leur parcours a véritablement été une surprise. Pour intégrer cette démarche au parcours de formation il ne s’agissait pas ici de la proposer ou de l’imposer, car c’est le niveau supérieur qui n’était pas en adéquation. Il aurait sûrement été préférable et bénéfique à l’adhésion et à l’implication des apprenants au projet de l’imposer mais cela n’aurait pas permis son appropriation individuelle. Car pour entrer dans cette réflexion sur le portfolio d’apprentissage en français langue étrangère il faut accompagner l’apprenant vers une autorégulation de ses pratiques. Une coordination de la pédagogie est nécessaire, ainsi que des échanges sur les pratiques et une analyse des résultats et des limites en équipe. Si tous les acteurs de la formation des apprenants ne vont pas dans le même sens, ne favorisent pas l’autonomisation et l’autoformation, ainsi qu’une écoute constructive, des problèmes rencontrés par les apprenants, et de leurs besoins en évolution, il ne peut avoir de collaboration porteuse de changement et de progrès, pour tous les apprenants.
De nombreux échanges et réflexions ont été apportés par la mise en de ce projet, au sein des cours de FLE. De nombreuses données peuvent encore être analysées. Le temps très limité dans lequel s’est inscrit ce stage a cependant fait émerger chez des apprenants des changements caractéristiques, des progrès, et des questions sur leurs pratiques. Nous pouvons déclarer qu’il y a bien eu création d’un espace de collaboration en communication asynchrone et l’élaboration d’au moins, un parfait exemple, de portfolio d’apprentissage. À la fin du stage, le responsable ne connaissait pas encore l’usage qui serait éventuellement fait de « l’espace de réflexion pour constituer un portfolio », mais la proposition de réalisation de portfolios électroniques en langue pour les étudiants de FLE va être réitérée dans l’année universitaire 2008-2009. Les conditions sont à définir par les acteurs de la FLLASH.
4. 5.
Appropriation et transférabilité au niveau institutionnel
Pour que le projet e-portfolio soit diffusé à l’ensemble des apprenants en FLE, il faut s’assurer de leur adhésion et de leur volonté d’investissement en leur proposant cet outil dès le début de leur formation. 88
La présence d’un tuteur est indispensable pour aider les apprenants à développer des stratégies métacognitives, pour les conseiller dans le choix des productions sélectionnées pour le portfolio mais également pour les aider à valoriser leurs compétences et leurs savoirs. Ici le conseillertuteur, rôle que j’ai rempli auprès des étudiants, a également eu pour tâche d’évaluer le portfolio des apprenants. Pour qu’une appropriation collective de l’e-portfolio soit effective, il faut que tous les acteurs pédagogiques et les ressources éducatives définissent un cadre très précis d’élaboration, notamment en utilisant les outils et les ressources déjà à leur disposition, par exemple une valorisation du Centre de Ressources en Langues et une collaboration étroite entre les enseignants du DU-FLE. Les conclusions de ce projet peuvent servir d’indicateurs, mais une adaptation est nécessaire pour une proposition et un élargissement à un public différent. Il semble impossible pour un professeur en langue étrangère, dans le cadre de filières scientifiques (dominante à l’UVHC) de remplir le rôle de conseiller pour favoriser la construction d’e-portfolios en langues. Par contre, l’UFR de Langues Étrangères Appliquées aux Affaires de l’UVHC pourrait travailler en collaboration avec le responsable des cours de FLE pour mettre en place un cours « construction de portfolios d’apprentissage en langues » multidisciplinaire. La création d’un poste de conseiller est cependant indispensable pour le suivi des apprenants, mais elle ne semble pas possible dans les années à venir, selon le responsable de la politique des langues. On peut douter de l’élargissement de ce projet d’e-portfolio pour les autres filières en langue de l’UVHC sans moyens financiers, techniques et humains supplémentaires.
C. Changement dans les pratiques enseignantes 1.- L’auto-évaluation des pratiques et questionnement élargi L’introduction d’une innovation nécessite pour le formateur d’articuler plusieurs compétences. Dans le cadre de ce stage il était nécessaire de me positionner en tant qu’expert pour effectuer une analyse des ressources à disposition des apprenants et leurs utilisations. Les différentes compétences requises dans le positionnement m’ont également permis d’adopter un 89
rôle d’enseignante en FLE, mais également de conseiller , de guide ; l’authenticité des relations allant parfois jusqu’à me donner un rôle de « confidente ». Il est évident que mon âge a été un atout tout au long de ce stage, favorisant la proximité et la simplicité de la communication avec les apprenants, mais également une limite car altérant, pour certains apprenants, la perception de mes compétences et de mes capacités, à les conseiller et à les évaluer. Mon rôle de guide dans l’apprentissage était également de les amener à dépasser leurs représentations et préjugés sur l’enseignant. Cela m’a donné de l’assurance et m’a permis d’acquérir davantage de confiance en moi et dans mes compétences de communication. Confrontée à des doutes, à des questions, et à une situation de communication qui ne me semblait pas porteuse de réponses appropriées, avec le responsable de l’encadrement de mon stage à la FLLASH, j’ai sollicitée l’expérience et les conseils de la responsable du pôle formations à distances et hybrides du Conservatoire Nationale des Arts et Métiers du Nord-Pasde-Calais, Madame Anissa Boualit. Madame Boualit a su m’orienter vers un outil adéquate : Affinitiz, mais m’a également fait partager son expérience liée à la formation hybride. Ces entretiens nous ont finalement amené à penser à l’adaptation du portfolio pour l’apprentissage tout au long de la vie, dans le cadre des formations proposées par le CNAM. Et c’est à deux reprises, pendant la durée du stage, qu’il m’a été proposé d’exposer et de penser à la conception de modules, proposant la réalisation de portfolios électroniques pour l’apprentissage pour des formations dispensées par le CNAM. Cette expérience m’a permis de réfléchir à ma pratique pendant le stage et à des variables fixes et modifiables pour une application dans d’autres contextes de projet « d’e-portfolios ». Ce fut également une opportunité très constructive d’échanges, sur les pratiques en formations. Les deux jours de conférence à Londres (19-20 juin) pour la conférence internationale “Key Competencies-Skills for Life” à Londres, organisée par EIFEL (European Institute For ELearning)20 m’ont permis de comparer mes pratiques avec celles de professionnels, et notamment avec les recommandations de Tapio Säävälä, responsable de la politique pour le développement
20
Pour plus d’informations : http://events.eife-l.org/kc2008/index_html/view?set_language=fr
90
de l’apprentissage tout au long de la vie à la Direction Générale pour l’Education et la Culture de la Commission Européenne. Ces deux jours de comparaison et d’échanges (conférences plus ateliers) m’ont confortés dans mes pratiques et dans l’évaluation des manques repérés à la FLLASH pour une mise en place idéale et valorisée du projet « e-portfolio ».
2. La réalisation d’un portfolio professionnel en parallèle De plus, en parallèle de la mise en place de l’outil portfolio avec les apprenants de l’UVHC, il était essentiel de réaliser un portfolio professionnel. En effet il aurait été vain de proposer à des apprenants de participer à une réflexion et d’élaborer un portfolio sans en réaliser un moi-même. La réalisation de ce portfolio, ciblé sur le stage et son déroulement m’a permis de faire une autoévaluation par des phases de bilans de ma pratique d’enseignante de FLE, mais également de mon rôle de conseiller et de celui de « porteur d’innovation ». De plus, celui-ci a été un outil essentiel, pour comprendre les difficultés techniques auxquelles pouvaient être confrontées les apprenants. Enfin les publications régulières m’ont permis de comparer mes pratiques et les recommandations faites par les spécialistes de l’e-portfolio. L’adresse de ce portfolio professionnel : http://affinitiz.com/space/i-portfolio Afin d’illustrer mon argumentation voici quelques captures d’écrans :
91
92
Ainsi la rédaction et la mise en ligne hebdomadaire de publications pour ce portfolio professionnel en parallèle du travail réalisé avec les apprenants sur « l’espace de réflexion pour constituer un e-portfolio » ont été essentielles à l’élaboration d’une comparaison entre la pratique mise en place et la pratique envisagée. La pratique envisagée avait été précisément planifiée grâce au recours à un logiciel de gestion de projet, sous forme d’une carte heuristique (Mind-map) et proposée à l’évaluation du responsable du stage au début du stage. (Annexe 16).
Ainsi le plan d’action personnel envisagé m’a permis d’assurer l’anticipation de certaines limites et de m’assurer de ma capacité à surmonter des obstacles inhérents à la notion de projet.
93
Conclusion Lorsqu’avec nous avons évoqué avec le responsable des cours de FLE, le projet de proposition d’un outil, pour aider les étudiants étrangers, de la Faculté de Lettres, Langues, Arts et Sciences Humaines de Valenciennes, à renforcer, leur apprentissage en français langue étrangère, un long travail a été amorcé. En effet, ce stage a été une opportunité essentielle à ma formation en me permettant de valider les connaissances acquises lors de mes années de formation universitaire. Le concept de portfolio, nous avait été présenté dans le cadre de notre formation de Master 1, puis de Master 2 FLE « Autoformation et diversification des publics », par Madame Marie-José Barbot. La compréhension effective de sa valeur et de son utilité dans l’enseignement et dans la formation tout au long de la vie avait nécessité un processus cognitif jalonné de doutes et de questions, pour finalement aboutir à la conclusion qu’il s’agissait bien d’un outil indispensable au développement des compétences, des connaissances et des savoirs. Cependant cela ne signifiait qu’il m’était possible de comprendre toutes les prérogatives nécessaires à sa mise en place, notamment dans le cadre de l’apprentissage du français langue étrangère. La lecture du rapport des expériences et des pratiques mise en place à l’étranger, notamment au Québec, la rencontre avec des professionnels de la formation à distance au iLearning forum à Paris, et bien sûr les compétences et connaissances acquises lors de ma formation universitaire m’ont finalement permis d’élaborer une image mentale des besoins et ressources nécessaires pour une adaptation au contexte universitaire. Il s’agissait par la suite, de construire une réflexion en tant qu’expert dans la proposition et la gestion de projet, pour m’assurer de la réussite de la proposition d’une innovation dans un contexte universitaire.
Il serait vain de prétendre que toutes les limites et contraintes auraient pu être envisagées, du fait même de l’analyse des besoins et du cadre du stage réalisée tardivement, suite à une reconsidération de mon projet de stage en janvier. Mais il est évident qu’une collaboration plus étroite avec le responsable des cours de FLE aurait facilité une vision plus précise, des conditions réelles et de la pratique liée aux TICEs, des apprenants en FLE de la FLLASH. Cependant les acteurs impliqués dans la réflexion et la réalisation d’e-portfolios d’apprentissage en FLE se sont enrichis de cette expérience, et ont intégré l’intérêt pour eux
94
de poursuivre ce projet. De plus la rédaction de ce mémoire à l’issu de ce stage m’a permis de prendre le recul nécessaire à l’intégration des limites et des succès dans la mise en place de ce projet. Ce projet a donc ancré dans le long terme, ma volonté de continuer à me former tout au long de ma vie, soutenue par un outil qui ne me quittera plus : l’e-portfolio ; et la nécessaire implication pour rendre possible l’utilisation de cet outil par d’autres d’un point de vue linguistique et professionnel. L’expérience de ce stage et des mois suivants, consacrés à la réflexion et l’écriture m’ont permis d’appréhender de façon concrète les concepts d’autonomie et d’autoformation. Il ressort de ce projet que la mise en place d’outils innovants est nécessaire à la formation et demande une forte implication de l’ensemble des équipes éducatives. .
95
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Bilan de la première expérimentation de la mise en place du portfolio selon les recommandations du Conseil de l’Europe Grille d’évaluation des compétences langagières plus lisible que le modèle du Conseil de l’Europe http://www.educnet.education.fr/dossier/portfolio/usages3.htm#pedamedi http://www.educnet.education.fr/dossier/portfolio/default.htm Educnet est le site du Ministère Français de l’Education Exemples d’usages du portfolio numérique dans l’enseignement supérieur en France Date de publication 21/09/06 auteur : Alsic (voir alsic.org) http://www.educnet.education.fr/dossier/portfolio/europe2.htm Conseil de l’Europe, Présentation du portfolio européen des langues et de la politique européenne des langues, 2001 http://www.eelp.org/eportfolio/index.html Le modèle de portfolio électronique recommandé par le Conseil de l’Europe Réalisé en partenariat avec EQUALS : The European Association for Quality Language Services http://www.eaquals.org/ Et ALTE: Association of Language Testers in Europe: http://www.alte.org/ http://www.alte.org/projects/eelp.php http://electronicportfolios.org/ Site d’une professionnelle du portfolio électronique américaine Helen Barrett 2007 winner of EIFEL's Lifetime Achievement Award for contribution to ePortfolio research and development Plusieurs versions de son portfolio électronique avec des outils différents Classement des outils pour la création de portfolios Site EIFEL (European Institute for E-Learning) http://fr.learningfutures.eu/2008/04/propos-des-standards-eportfolio.html Présentation des problèmes d’interopérabilité entre les différents portfolios électroniques EIFEL, auteur Marc Redon le 7 avril 2008 http://fr.learningfutures.eu/2008/08/le-eportfolio-fait-son-entre-dans-les.html Actualité du portfolio, présentation des plans régionaux pour intégrer le portfolio Marc Redon le 21 août 2008
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Annexes 1. Les trois types de portfolios (MEQ) 2. Biographie langagière (Editions Didier) 3. Questionnaire sur la pratique initiale des apprenants 4. Présentation de type power point du projet « e-portfolio » aux apprenants 5. Résultats présentés dans un tableur des réponses du questionnaire en annexe3 6. Calendrier du stage à la FLLASH de l’UVHC 7. Passeport de langues Europass 8. Curriculum Vitae modèle Europass 9. Guide explicatif pour la publication sur la plateforme Affinitiz envoyé aux apprenants 10. Exemple d’une production d’une apprenante corrigée de façon détaillé par C.M. Tordeux 11. Photolangage réalisé pour l’évaluation sommative auprès des apprenants (source : Google image) 12. Retranscription entretien avec Marcela K. pour l’évaluation sommative du projet 13. Retranscription entretien avec Sara-Maria pour l’évaluation sommative du projet 14. Retranscription entretien avec Aleksandra pour l’évaluation sommative du projet 15. Commentaires d’apprenantes sur le projet 16. Carte Heuristique (Mind-map) du cadre méthodologique du projet, réalisée avant le commencement effectif du projet en présentiel 17. Convention de stage 18. Attestation de stage du responsable du stage Philippe Useille
101
Annexe 1
Selon le Ministère de l’Éducation du Québec (2002 : 131)
102
Annexe 2
Ce document est une copie d’une partie du Portfolio Européen des Langues édité par la maison d’Éditions Didier et le SCÉRÉN avec l’agrément du Conseil de l’Europe. Pour des raisons pratiques ma professeure à l’université a copié certaines pages (biographie langagière) et les a aménagées de façon à être transposable sous fichier word. Elle n’a pas obtenu l’autorisation de l’éditeur. Je tiens donc à remercier la maison d’éditions Didier de sa production et reste dans l’espoir qu’elle ne nous en tiendra pas rigueur. Je vous serais donc grée de ne pas copier ce document pour une utilisation personnelle ou professionnelle.
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Questionnaire
Pour mieux vous connaître Nom : ………………………….
Prénom : …………………………….
Nationalité : …………………... Age : ……………… Etudes: ………………………..
J’apprends le français depuis : ………
Adresse mail utilisée le plus souvent : …………………………………………………………. •
Connaissez-vous vos points faibles et vos points forts en français ? …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… 1. Possédez-vous un ordinateur ? …………………………………………………………. . 2. Si vous avez un ordinateur, avez-vous une connection à internet ? …………………………………………………………. 3. Combien de fois par semaine allez-vous sur internet ? : 1 fois : Entre 3 et 6 fois : Tous les jours
: Plusieurs fois par jour
: Jamais 4. Combien de fois par semaine allez-vous sur Passeport ? ……………………. 5. Quel site consultez-vous en premier ? : Votre mail : MSN Messenger : Google
: ……………….
: Passeport
: le site du CRL
: Site pour télécharger (musique, films…)
109
6. Cochez les sites que vous avez déjà fréquentés ? : Site de musique : Chat : Site de rencontre
: Site d’échanges de films
7. Avez-vous un blog ? …………………………………………………. 8. Connaissez-vous ? : Facebook
: Hi5,
: Myspace
: Youtube
9. Combien de fois par mois allez-vous au CRL pour travailler votre français ? ………………………….. 10. Quelle méthode utilisez-vous ? ………………………………………………………………………………….. 11. Demandez-vous de l’aide au tuteur de la salle ? à vos camarades ? …………………………………………………………………………………….. 12. Cherchez-vous des cours de français sur internet ? Si oui, lesquels ? ………………………………………………………………………………………………… 13. Appréciez-vous de travailler sur l’ordinateur ? …………………………………………………………………………………………………. 14. Utilisez-vous des logiciels pour retoucher vos photos numériques ? …………………………………………………………………………………………………. 15. Quel est votre niveau en informatique : avec l’ordi vous êtes ? : Je suis très fort !
: Je connais pas mal de logiciels
: Je ne l’utilise pas souvent
: Je n’y comprends rien
: …………………………………………… 16 : Avez-vous compris ce qu’est un e-portfolio ?
110
…………………………………………………………………………………………………………………………… 17 : Vous lancez-vous dans l’aventure, souhaitez-vous réfléchir à l’objectif et l’intérêt pour vous d’un e-portfolio et tentez d’en commencer un ? …………………………………………………………………………………………………………………………… Merci à vous ! On parlera bientôt ensemble de vos réponses ! Claire-Marie Tordeux
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Tables des matières
Introduction
4
Partie I – Apprenants et enseignants, vers la voie de l’autonomie_____________________ 7 A. Définitions et applications _____________________________________________________ 7 1. 2.
L’outil « portfolio » ______________________________________________________________ 7 Le choix du support numérique _____________________________________________________ 9
B. Du paradigme de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage __________________ 11 1. Le nouveau rôle de l’apprenant ____________________________________________________ 1. 1. Sur le chemin de l’autonomie, rencontre avec l’outil : ________________________________ 1. 2. L’apprenant au centre de l’apprentissage __________________________________________ 1. 3. Portfolio d’apprentissage : Intérêt pour l’apprenant __________________________________ 1. 4. Le contenu du portfolio _______________________________________________________ 2. Le nouveau rôle de l'enseignant ____________________________________________________ 2.1. Conseiller tuteur _____________________________________________________________ 2.2. Médiateur guide pour l’apprentissage _____________________________________________ 2.3. Médiateur guide pour l’émergence des processus de métacognition______________________
11 11 12 13 15 17 18 19 19
Partie II : La genèse du projet de proposition d’un outil innovant : __________________ 22 L’e-portfolio pour aider l’apprenant étranger dans son apprentissage de la langue française _________________________________________________________________ 22 à l’UVHC ________________________________________________________________ 22 A. L’environnement éducatif de l’U.V.H.C ________________________________________ 23 1. Institution _____________________________________________________________________ 2. Acteurs et ressources éducatives ___________________________________________________ 2. 1. Équipe de travail _____________________________________________________________ 2. 2. Ressources matérielles et humaines pour les étudiants : ______________________________ 3. Le public _____________________________________________________________________
23 24 24 25 25
B. La genèse du projet d’e-portfolios des langues à l’UVHC __________________________ 27 1. Identification et prise en compte des besoins : macro, méso, micro ________________________ 27 2. Asseoir la mise en place de l’e-portfolio sur une base solide______________________________ 30 2. 1. Interactions et rencontres avec les apprenants_______________________________________ 30 2. 2. Prise en main des multimédias et choix d’un outil adapté______________________________ 30 2.2.1. Le projet Passeport ________________________________________________________ 30 2.2.2. Justification de l’outil Affinitiz et ouverture d’un espace communautaire pour la mise en place des e-portfolios ____________________________________________________________ 32 2. 3. Des objectifs communs aux objectifs personnels pour le fonctionnement des e-portfolios ____ 34 2.3.1. L’implication du milieu enseignant et l’adhésion du public _________________________ 34 2.3.2. Un cadre administratif, technique et matériel adapté aux besoins des apprenants et de l’UVHC _____________________________________________________________________________ 35 3. La stratification des objectifs dans le temps :__________________________________________ 36
Partie III – Résultats, limites et actions à mettre en œuvre pour la mise en place des eportfolios à l’UVHC ________________________________________________________ 38 A. Opérationnalité du e-portfolio ________________________________________________ 39 1. 1. 1. 1. 2. 2. 2. 1. 2. 2. 2. 3.
Constitution du groupe « e-portfolio » : mobilisation et adhésion __________________________ Mobilisation et inscription des apprenants _________________________________________ Adhésion et motivation des apprenants____________________________________________ Une adaptation administrative et technique nécessaire à la réalisation du projet eportfolio ______ Un matériel adéquat pour un projet spécifique ________________________________________ La pratique des multimédias nécessairement accessible et intégrée au parcours de formations __ La mise à disposition et les disponibilités du personnel éducatif et administratif _____________
39 39 42 44 44 45 46
112
3.
Constat relatif à la pratique initiale d’évaluation _______________________________________ 49
B. L’observation de l’outil e-portfolio ____________________________________________ 52 1. Observation des pratiques ________________________________________________________ 52 1. 1. Ressources pour entrer dans la réflexion individuelle et collective_______________________ 52 1. 2. Echanges asynchrone sur les pratiques ____________________________________________ 53 1. 3. Communications synchrone et asynchrone pour résoudre des difficultés techniques _________ 57 1. 4. Les commentaires et feed-back __________________________________________________ 59 2. Maintenir l’adhésion et pérenniser l’outil ____________________________________________ 65 2. 1. Evaluation formative, remédiation _______________________________________________ 65 2.2. Évaluation suite à la remédiation ________________________________________________ 67 3. Evaluation sommative du projet____________________________________________________ 70 3.1 Tableau de synthèse de la participation des membres de l’espace « e-portfolio » _______________ 70 3.2 Evaluation quantitative___________________________________________________________ 71 3. 3. Evaluation qualitative___________________________________________________________ 72 3. 4. Entretiens et bilans avec un groupe témoin : échantillons de témoignages _________________ 73 3. 5. Implication et appropriation pour la réalisation d’un portfolio d’apprentissage : L’e-portfolio de Marcela 78 4. Prérogatives essentielles au développement d’e-portfolios en FLE _________________________ 84 4.1. Contextualisation et adaptabilité : pistes à développer ________________________________ 84 4.2. Mise en lien avec les cours en présentiel et pérennité du projet _________________________ 87 4. 5. Appropriation et transférabilité au niveau institutionnel _______________________________ 88
C. Changement dans les pratiques enseignantes ____________________________________ 89 1.- L’auto-évaluation des pratiques et questionnement élargi _________________________________ 89 2. La réalisation d’un portfolio professionnel en parallèle ____________________________________ 91
Conclusion _______________________________________________________________ 94 Bibliographie _____________________________________________________________ 96 Sitographie _______________________________________________________________ 99 Annexes_________________________________________________________________ 101 Annexe 1 Annexe 2
102 103
Annexe 3 Annexe 4
110 112
Annexe 5
135
Annexe 6
138
Annexe 7 Annexe 8
140 142
Annexe 9
145
Annexe 10
153
Annexe 11 Annexe 12
158 160
Annexe 13
170
Annexe 14
176
Annexe 15 Annexe 16
187 189
Annexe 17
196
Annexe 18
198
113
