Triennale  de  l’éducation  et  formation  en  Afrique   (Ouagadougou,  Burkina  Faso,  12-­‐17  février  2012)     Promouvoir  les  connaissances,  compétences  et   qualifications  critiques  pour  le  développement  durable   de  l’Afrique  :  comment  concevoir  et  édifier  une  réponse   efficace  des  systèmes  d’éducation  et  de  formation        

Sous-thème 2 Développement des compétences techniques et professionnelles tout au long de la vie pour une croissance socio-économique durable de l'Afrique

Quelles  stratégies  pour  une  Réforme  induisant  le   développement  de  compétences  professionnelles  facilitant   l’accès  à  l’emploi  ?     Nom des auteurs

Pr IBRA DIENE Mme NDEYE NGONE DIOP M. LATY GUEYE

Document  de  travail  en  cours  d’élaboration   NE  PAS  DIFFUSER  

DOC  2.1.12  

• Version originale en français •

Ce document a été préparé pour la Triennale de l’ADEA (Ouagadougou, Burkina Faso, 2012). Les points de vue et les opinions exprimés dans ce document sont ceux de(s) (l’)auteur(s) et ne doivent pas être attribués à l’ADEA, à ses membres, aux organisations qui lui sont affiliées ou à toute personne agissant au nom de l’ADEA. Le document est un document de travail en cours d’élaboration. Il a été préparé pour servir de base aux discussions de la biennale de l’ADEA et ne doit en aucun cas être diffusé dans son état actuel et à d’autres fins.

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Table des matières ACRONYMES ET ABREVIATIONS ...........................................................................................8   4.1.  

DEVELOPPEMENT DE L’ACCES......................................................................18   4.1.1.   ÉLARGISSEMENT DE LA CARTE DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE PAR LA DIVERSIFICATION DE L’OFFRE ET L’AUGMENTATION DE LA CAPACITE D’ACCUEIL ......................................18   4.1.2.   ELARGISSEMENT DE L’ACCES PAR L’INTEGRATION DE L’APPRENTISSAGE..................19   4.1.3.   L’ELARGISSEMENT DE L’ACCES AUX FILLES ET AUX FEMMES ....................................20  

4.2.   AMELIORATION DE LA QUALITE DE L’OFFRE DE FORMATION : ADEQUATION FORMATION/EMPLOI .............................................................................21   4.2.1.   UNE REFORME DES CURRICULA DANS UNE LOGIQUE D’APPROCHE PAR COMPETENCES21   4.2.2.   UNE POLITIQUE DE QUALIFICATION DES RESSOURCES HUMAINES ..............................22   4.2.3.   UNE CERTIFICATION TENANT COMPTE DES NORMES ET STANDARDS DE QUALIFICATION RECONNUS PAR LE MARCHE DU TRAVAIL .....................................................................................22   4.3.  

DES STRATEGIES D’APPUI A L’INSERTION ................................................23   4.3.1.   UNE POLITIQUE D’ACCOMPAGNEMENT DE L’INSERTION DES SORTANTS ....................23   4.3.2.   UN ACCOMPAGNEMENT TECHNIQUE DE L’INSERTION DES SORTANTS ........................23   4.3.3.   UN APPUI FINANCIER DE L’INSERTION ........................................................................23  

4.4.   UN CHANGEMENT DE PARADIGME DU PILOTAGE ET DE GESTION DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE...................................................................................23   4.4.1.   DEVELOPPEMENT DU PARTENARIAT PUBLIC/PRIVE PAR UNE RESPONSABILISATION DES ACTEURS 23   4.4.2.   UNE MEILLEURE GESTION DE LA FORMATION AU NIVEAU DECONCENTRE PAR LA MISE EN PLACE DE CADRES DE GESTION PLUS STRUCTURES ....................................................................24   5.1.  

UN RENFORCEMENT DE L’ACCES.................................................................26   5.1.1.   5.1.2.   5.1.3.   5.1.4.   5.1.5.  

5.2.  

AMELIORATION DE LA CAPACITE D’ACCUEIL .............................................................26   UN PLAN DE DEVELOPPEMENT DE L’APPRENTISSAGE EN COURS ................................26   UN RENFORCEMENT DES DISPOSITIFS DE FORMATION PAR APPRENTISSAGE ...............26   UN ACCROISSEMENT DES EFFECTIFS ...........................................................................27   UNE DIVERSIFICATION EFFECTIVE DE L’OFFRE DE FORMATION ..................................27   DEVELOPPEMENT DE STRATEGIES D’ADEQUATION FORMATION /EMPLOI 28  

5.2.1.   UNE REORGANISATION PEDAGOGIQUE DES CURRICULA DANS UNE LOGIQUE D’ADEQUATION FORMATION EMPLOI ...................................................................................................28   5.2.2.   UN NOUVEAU PLAN DE DEVELOPPEMENT DES RESSOURCES HUMAINES .....................28   5.3.   UN DISPOSITIF DE PARTENARIAT ET D’APPUI A L’INSERTION EN CONSTRUCTION ...................................................................................................................29   5.3.1.   UNE DYNAMIQUE DE MOBILISATION DES PARTENAIRES .............................................29   5.3.2.   UN MODELE D’INSERTION ..........................................................................................29   5.3.3.   L’EXISTENCE DE NOUVEAUX OUTILS JURIDIQUES ET ADMINISTRATIFS DE PILOTAGE ET DE GESTION DE LA FPT ..................................................................................................................29   6.1.  

CONTRAINTES D’ORDRE STRUCTUREL......................................................30   6.1.1.   6.1.2.   6.1.3.   6.1.4.  

CONTRAINTES LIEES A L’ACCES .................................................................................30   CONTRAINTES LIEES A L’ADEQUATION FORMATION EMPLOI ......................................31   CONTRAINTES LIEES AU PILOTAGE .............................................................................31   CONTRAINTES LIEES A LA GESTION ............................................................................31  

6.2  CONTRAINTES D’ORDRE FINANCIER ...........................................................................31   6.2.1   INSUFFISANCE DU BUDGET .........................................................................................31   6.2.2   NON OPTIMISATION DES RESSOURCES GENEREES .......................................................32   6.2.3   NON MAITRISE DES COUTS D’INVESTISSEMENT ..........................................................32   Sous-thème 2 : Développement des compétences techniques et professionnelles tout au long de la vie pour une croissance socio-économique durable de l'Afrique

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Liste des tableaux Tableau 1 : carte de la formation professionnelle et technique Le réseau de la formation professionnelle et technique compte au total 213 structures dont 70 publiques (33%) et 143 privées soit 67% du réseau.

ACADEMIES   Dakar   Diourbel    Fatick   Kaolack   Kaffrine    Kolda   Sédhiou    Louga   Matam    St  Louis    Tambacounda   Kédougou   Thiès   Ziguinchor   Total  général  

LYCEES   TECHNIQUES   3   1   0   1   0   0   0   0   0   1  

7   0   0   0   2   1   0   1   2   3  

6   3   4   2   1   2   1   3   1   3  

CENTRES   PRIVES   76   4   1   8   0   1   0   3   0   7  

0   0   3   6   25  

2   2   3   3   36  

1   0   32   10   143  

CFP   CRETF/CETF  

0   1   1   1   9  

TOTAL     Pourcentage   92   8   5   11   3   4   1   7   3   14  

43,19%   3,76%   2,35%   5,16%   1,41%   1,88%   0,47%   3,29%   1,41%   6,57%  

3   3   39   20   213  

1,41%   1,41%   18,31%   9,39%   100%  

Tableau 2. Accroissement des effectifs L’effectif total des inscrits dans les sctructures de la FPT est de 32868 en 2007, 34755 en 2008,35901 en 2009 et 37473 en 2010, ce qui montre un accroissement assez sensible des effectifs, soit une augmentation globale de 14% et un accroissement moyen annuel de 4.47%.

 PUBLIC   ACADEMIES   Dakar   Diourbel   Fatick   Kaolack   Kolda   Louga  

 PRIVE  

2007  

2008  

2009  

 2010  

2007  

2008  

6855   903   259   1249   387   293  

6925   1162   272   1284   379   260  

7412   1244   281   1374   406   278  

7514   1402   442   1055   422   277  

14956   16119   16391   15501   128   127   88   271   0   0   0   38   260   303   265   374   7   115   105   114   144   143   138   94  

Sous-thème 2 : Développement des compétences techniques et professionnelles tout au long de la vie pour une croissance socio-économique durable de l'Afrique

2009  

2010  

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Matam   St  Louis   Tambacounda   Thiès   Ziguinchor   TOTAL  

171   1476   820   1434   747   14594  

221   1378   825   1340   851   14897  

228   1475   852   1434   911   15896  

347   1982   789   1525   900   16655  

0   0   0   0   400   442   405   478   0   0   0   122   1802   1995   2011   2815   517   614   602   1011   18274   19858   20005   20818  

Tableau 3 : apprentissage , effectifs , genre et métiers ciblés

METIER Mécanique auto Electricité auto Carrosserie peinture Couture traditionnelle Couture confection Couture broderie Maçonnerie Carrelage Plomberie Structure métallique Electricité bâtiment Construction métallique Menuiserie bois Menuiserie métallique Structure métallique

²TOTAL

Filles 4 0 0 100 16 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 122

Garçons 182 24 45 198 10 5 242 52 55 0 29 40 110 145 60 1197

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Total 186 24 45 298 26 7 242 52 55 0 29 40 110 145 60

1319

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Liste des figures Figure 1. maison de l’outil

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Acronymes et abréviations ANCEFA

Réseau Africain pour la Campagne pour l'Education pour Tous

ANAMO

Agence nationale de la maison de l’outil

APC

Approche par compétences

BEP

Brevet professionnel

BT

Brevet de technicien

BTS

Brevet de technicien supérieur

CAP

Certificat d’aptitude professionnel

CEDEAO

Communauté économique des Etats d’Afrique de l’Ouest

CFP

centre de formation professionnelle.

CRETF/CETF

centre (régional) d’enseignement technique féminin.

EPT

Education pour tous

FORPROFEM

Formation professionnelle féminine

FPT

Formation professionnelle et technique

ONG

Organisation non gouvernementale

PTF

Partenaire technique et financier

UAP

unité d’apprentissage et de production.

UMF

unité mobile de formation

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1. ABREGE

Ce document est produit dans le cadre de la Triennale de l’éducation et de la formation en Afrique (Ouagadougou, Burkina Faso, 12-17 février 2012) dont le thème central est « Promouvoir les connaissances, compétences et qualifications critiques pour le développement durable de l’Afrique : comment édifier/concevoir une réponse efficace des systèmes d’éducation et de formation ». C’est une étude de cas qui s’insère dans le sous-thème 2, « Développement des compétences techniques et professionnelles tout au long de la vie pour une croissance socio-économique durable de l’Afrique » La présente étude de cas a pour thème : quelles stratégies pour une Réforme induisant le développement de compétences professionnelles facilitant l’accès à l’emploi ? C’est une synthèse qui présente l’expérience de la Réforme de l’enseignement technique et de la Formation professionnelle entreprise au Sénégal depuis 2001. L’étude précise la finalité de la Réforme dans un contexte de mondialisation marqué par la recherche de compétitivité des économies et, par conséquent, les objectifs de la réforme. Elle montre ensuite, après l’identification des axes, les stratégies mises en œuvre en vue du développement de l’accès, de l’amélioration de la qualité de l’offre de formation par une adéquation formation/emploi. A ces deux axes traditionnels et majeurs s » s’ajoutent l’appui à l’insertion et le changement du paradigme du pilotage et de gestion de la FPT, changement privilégiant le partenariat public/privé. Le développement de l’accès repose sur une option politique consistant à satisfaire toutes les demandes de formation qu’elles soient explicites ou implicites. Ces demandes émaneraient des objectifs de développement que le Sénégal s’est fixé et de l’émergence du secteur informel. Les réponses proposées pour l’amélioration de l’accès sont orientées vers la diversification de l’offre de formation, l’ouverture à l’apprentissage et le renforcement de la fréquentation des filles et des femmes. L’amélioration de la qualité de la formation, se traduisant par l’adéquation de la formation à l’emploi est, dans la Réforme, un indicateur de qualité qui se réalise, d’abord, avec des programmes appropriés. A cet effet, une réforme des curricula est entreprise dans l’optique de former les profils professionnels indiqués par le marché du travail. Parallèlement, pour assurer une réussite de l’implantation des programmes, une politique de développement des ressources humaines est définie. Cette politique vise essentiellement à satisfaire les demandes en formateurs et à relever les profils techniques et pédagogiques. Les programmes de formation dans ce contexte de réforme des curricula sont repensés en même temps que les modes d’évaluation et de certification. Un cadre de certification approprié est configuré pour préciser les exigences et les outils du dispositif de certification à mettre en place. L’élaboration de ce cadre a obéi à une logique de construction progressive. Cette forme de certification tient compte des normes et standards de qualification reconnus par le marché du travail La stratégie d’appui à l’insertion est développée à partir d’une politique d’accompagnement de l’insertion des sortants étant entendu que la qualité de l’offre s’apprécie de par le taux d’insertion des sortants. Etant un des piliers fondamentaux de la réforme l’appui à l’insertion est réalisé selon un schéma basé sur un accompagnement technique et financier. Le changement de paradigme dans le pilotage et dans la gestion du système de la formation professionnelle et technique consiste lui, essentiellement, en un développement du partenariat public privé et en une responsabilisation des acteurs. Le pilotage concerté de la formation, placé sous le signe de la gouvernance partenariale, est une option fort soutenue dans la mise en œuvre de la réforme. Une fois l’option traduit en actes, des cadres de pilotage et de gestion sont installés pour créer des espaces de concertation, de partage et de prise de décision. Ils sont des organes partenariaux assurant le Sous-thème 2 : Développement des compétences techniques et professionnelles tout au long de la vie pour une croissance socio-économique durable de l'Afrique

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pilotage stratégique et opérationnel et la gestion de la FPT. Dans une phase expérimentale, plusieurs commissions et tables sectorielles sont créées et la gestion au niveau déconcentré est renforcée. L’étude se termine par un examen des limites qui montre que le plan de développement des compétences mis en œuvre avec la réforme est confronté à des contraintes dont les plus remarquables sont surtout d’ordre structurel c’est-à-dire liées à l’accès, au pilotage et à la gestion, et d’ordre financier comme l’insuffisance du budget, la non optimisation des ressources générées, la non maîtrise des coûts d’investissement.

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2. RESUME

Ce document est produit dans le cadre de la Triennale sur l’éducation et la formation en Afrique (Ouagadougou, Burkina Faso, 12-17 février 2012) dont le thème central est « Promouvoir les connaissances, compétences et qualifications critiques pour le développement durable de l’Afrique :comment édifier/concevoir une réponse efficace des systèmes d’éducation et de formation ». C’est une étude de cas qui s’insère dans le sous-thème 2, « Développement des compétences techniques et professionnelles tout au long la vie pour une croissance socio-économique durable de l’Afrique » La présente étude de cas a pour thème : ‘’Quelles stratégies pour une Réforme induisant le développement de compétences professionnelles facilitant l’accès à l’emploi ?’’ C’est une synthèse qui présente l’expérience de la Réforme de l’enseignement technique et de la Formation professionnelle entreprise au Sénégal depuis 2001. L’étude précise la finalité de la Réforme dans un contexte de mondialisation marqué par la recherche de compétitivité des économies et, par conséquent, les objectifs de la réforme. Elle montre ensuite, après l’identification des axes, les stratégies mises en œuvre en vue du développement de l’accès, de l’amélioration de la qualité de l’offre de formation par une adéquation formation/emploi. A ces deux axes traditionnels et majeurs s’ajoutent l’appui à l’insertion et le changement du paradigme du pilotage et de gestion de la FPT, changement privilégiant le partenariat public/privé. Le développement de l’accès repose sur une option politique consistant à satisfaire toutes les demandes de formation qu’elles soient explicites ou implicites. Ces demandes émaneraient des objectifs de développement que le Sénégal s’est fixé et de l’émergence du secteur informel. L’un des axes de réponse reste l’amélioration de l’accès orientée vers la diversification de l’offre de formation, l’ouverture à l’apprentissage et le renforcement de la fréquentation des filles et des femmes. Trois options sont faites pour élargir l’accès à la formation professionnelle et technique : une diversification des filières de formation, l’augmentation de la capacité d’accueil des structures de formation, la diversification des dispositifs de formation. Les modifications apportées dans la configuration de la carte de la formation professionnelle sont définies partant des insuffisances notées tant dans la diversification des filières de formation que dans la répartition géographique des structures de formation. Ainsi, une analyse stratégique du marché du travail est faite, dans le sens d'une identification des besoins du secteur productif en main d'œuvre qualifiée. Les études sectorielles menées au plan national, ont révélé 15 secteurs prioritaires qui, économiquement, sont porteurs d’emplois et ont besoin de main d’œuvre qualifiée pour se développer. Toutefois, la définition de filières obéit à un travail approfondi de diagnostic des secteurs d’activités identifiés et les études réalisées, dans ce sens, ont permis d’établir une cartographie des métiers région par région, en faisant ressortir les perspectives de développement, les niveaux de qualifications requis, les types d’établissements et programmes de formation à implanter. Une analyse du marché du travail effectuée auprès du secteur privé a révélé l’existence de réels besoins de qualification au niveau 3. Existant dans très peu de métiers, la formation à ce niveau (BTS) s’est enrichie de 12 nouveaux programmes de formation. En résumé, l’offre de formation est désormais bâtie autour des besoins réels de qualification au niveau national et local.

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Des stratégies sont également développées pour améliorer les conditions d’accueil aux plans quantitatif et qualitatif. La volonté politique de renforcer l’accueil est appuyé par les contributions des PTF. La conjugaison de ces interventions a permis d’améliorer substantiellement la fréquentation et l’accroissement des effectifs. Des efforts sont consentis pour la construction de nouveaux centres de formation et de lycées et pour la réhabilitation des structures existantes, en vue d’augmenter les programmes de formation. Comprenant que la formation professionnelle privée comprend les effectifs les plus importants, une réorganisation est en cours pour davantage améliorer les qualifications et l’accueil. Toutes les structures privées sont organisées en collectifs, coordonnés par un conseil consultatif. Le développement de l’accès s’adosse également sur l’accompagnement des initiatives privées en matière de développement de structures de formation. Des requêtes formulées par des branches professionnelles définissent les besoins en main d’œuvre qualifiées. Ces demandes sont traduites en dispositifs de formation comme l’illustrent les centres sectoriels construits pour trois secteurs : Industrie agroalimentaire, Bâtiment et travaux publics, Activités portuaires. En dehors de ce cadre formel, les statistiques révèlent que des effectifs très importants de jeunes sont formés par le biais de l’apprentissage. Or, le caractère informel de cette modalité de formation ne permet pas des qualifications répondant aux normes et standards indiqués. Une nouvelle organisation est adoptée pour faire de l’apprentissage un véritable dispositif de formation. A ce titre, le schéma organisationnel vise à la fois une meilleure structuration de l’apprentissage en augmentant l’accès et en améliorant la qualité. Les stratégies développées s’appuient sur une réorganisation des ateliers traditionnels, le développement des unités mobiles de formation (UMF), la mise en place d’un modèle de dispositif de formation dénommé la maison de l’outil et qui est un centre de ressources de proximité et la création des Unités d’Apprentissages et de Production (UAP) mis en place pour accroître la capacité technique et technologique des artisans. Par ces dispositifs, l’apprentissage, accompagné d’une validation des acquis de l’expérience, constitue un cadre réel de développement de compétences. Des programmes spécifiques centrés sur la formation professionnelle des filles et des femmes sont initiés pour améliorer l’accès et le maintien. Ils mettent l’accent sur la qualification des filles et des femmes. En plus, ils ouvrent des perspectives sur la prise en charge du genre de par les formations qui portent sur des métiers intéressant tous les jeunes sans distinction de genre, même si une discrimination positive est faite dans l’inscription, en privilégiant et en sensibilisant les filles à fréquenter les structures de formation L’amélioration de la qualité de la formation, se traduisant par l’adéquation de la formation à l’emploi est, dans la Réforme, un indicateur de qualité qui se réalise, d’abord, avec des programmes appropriés. A cet effet, une réforme des curricula est entreprise dans l’optique de former les profils professionnels indiqués par le marché du travail. Pour pallier les insuffisances des anciens référentiels de formation, l’approche par compétences est adoptée comme démarche d’ingénierie de conception de programmes et pratique de formation. Différentes expériences relatives à l’implantation de programmes selon l’APC ont été menées de 2004 à 2009.

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Cette phase expérimentale a permis de tester différentes conceptions de l’APC et de les capitaliser. Les enseignements tirés ont souligné la nécessité d’opérer un cadrage de la réforme des curricula. Le cadre de pilotage est structuré de même que le processus d’élaboration des référentiels et le schéma organisationnel. La réforme des curricula est réalisée suivant le schéma d’une actualisation des programmes déjà existants et d’une élaboration de nouveaux programmes. Parallèlement, pour assurer une réussite de l’implantation des programmes, une politique de développement des ressources humaines est définie. Cette politique vise essentiellement à satisfaire les demandes en formateurs et à relever les profils techniques et pédagogiques. Les programmes de formation dans ce contexte de réforme des curricula sont repensés en même temps que les modes d’évaluation et de certification. Un cadre de certification approprié est configuré pour préciser les exigences et les outils du dispositif de certification à mettre en place. L’élaboration de ce cadre a obéi à une logique de construction progressive. Cette forme de certification tient compte des normes et standards de qualification reconnus par le marché du travail. Des référentiels sont élaborés pour définir les compétences à évaluer et les seuils de performances exigés, les types d’épreuves, les modalités et le mode d’organisation. En guise d’expérimentation, des évaluations sont organisées conformément aux indications du cadre de certification. Des modalités de certification, notamment l’évaluation des compétences par une session terminale, par la présentation de projet ou par la Validation des Acquis de l’Expérience sont testées. Cette étape de construction du cadre de certification a permis d’apprécier les contraintes de la certification selon l’APC. La stratégie d’appui à l’insertion est développée à partir d’une politique d’accompagnement de l’insertion des sortants étant entendu que la qualité de l’offre s’apprécie de par le taux d’insertion des sortants. Etant un des piliers fondamentaux de la réforme l’appui à l’insertion est réalisé selon un schéma basé sur un accompagnement technique et financier. Pour l’accompagnement technique, une prise en charge des jeunes est opérée par un encadrement qui privilégie des formations sur des thèmes tels que TRIE/CLE/GERME, l’objectif étant qu’ils acquièrent des compétences en gestion d’entreprise et en élaboration de projets porteurs. Des cellules d’insertion sont mises en place dans chaque structure et sont gérées par une équipe de formateurs. Elles ont pour charge d’accompagner les apprenants dans la recherche d’emploi et de les encadrer dans l’élaboration d’un projet tout en créant un cadre partenarial fort , impliquant les acteurs dans la gestion de la formation professionnelle, en particulier dans la prise en charge de la formation par alternance. Avec l’appui des partenaires techniques et financiers un financement est dégagé pour appuyer tous les projets de création d’emploi initiés par les sortants. Ce financement est confié à une banque à vocation sociale pour réduire les frais et faciliter l’accès. Le changement de paradigme dans le pilotage et dans la gestion du système de la formation professionnelle et technique consiste lui, essentiellement, en un développement du partenariat public privé et en une responsabilisation des acteurs. Le pilotage concerté de la formation, placé sous le signe de la gouvernance partenariale, est une option fort soutenue dans la mise en œuvre de la réforme. Une fois l’option traduit en actes, des cadres de pilotage et de gestion sont installés pour créer des espaces de concertation, de partage et de prise de décision. Ils sont des organes partenariaux assurant le pilotage stratégique et opérationnel et la gestion de la FPT. Dans une phase expérimentale, plusieurs commissions et tables sectorielles sont créées et la gestion au niveau déconcentré est renforcée.

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La Commission nationale de Concertation de la FPT(CNCFPT) est un organe de pilotage stratégique qui a pour missions de contribuer à la définition des orientations et des priorités de la FPT; de soutenir les stratégies de mobilisation des ressources nécessaires au développement de la FPT et de formuler des recommandations sur le financement, la gestion et le partenariat. Elle regroupe des structures étatiques, la coordination des partenaires techniques et financiers, les organisations patronales, professionnelles et les organisations des travailleurs. Dans la stratification du pilotage, la Commission partenariale des Programmes (CPP) assure une fonction plus opérationnelle. Elle devra procéder au choix des secteurs d’activités devant faire l’objet de tables sectorielles et de mise en place de dispositifs de formation, de coordonner les tables sectorielles, de veiller à l’implantation des programmes et de commanditer l’évaluation du processus APC. Etant au même niveau de pilotage que la CPP, La Commission partenariale de Certification (CPC) veille à l’implication du milieu professionnel dans la certification APC; au respect du processus de certification selon l’APC et des modalités définie, à l’évaluation de la certification selon l’APC et de la mise en œuvre de la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE); du dispositif d’homologation des titres et diplômes. Comme la CPP, elle regroupe, en son sein, les directions ou services techniques des ministères sectoriels; l’inspection générale de l’éducation (IGEN), des organisations patronales, professionnelles et organisations des travailleurs; des Représentants de branches professionnelles; des Représentants des ONG, d’Associations et de la société civile Les tables sectorielles sont des organes d’exécution de la CPP. Leurs missions consistent à établir les priorités de développement des programmes de formation et de les rendre disponibles selon un calendrier. Elles définissent le cadre et les normes minimales à partir desquels chaque filière de formation sera dispensée. Elles assurent le pilotage des études sectorielles, de l’étape d’analyse des emplois et des situations de travail à l’évaluation du processus APC et valident les référentiels de compétences et de formation. La particularité des tables sectorielles est qu’elles sont organisées par branche professionnelle. Composées d’une quinzaine de membres, chaque table comprend des représentants des corps de contrôle et d’encadrement, les professionnels du secteur, des experts techniques, des spécialistes APC, des directions techniques des ministères concernés. Sur la base des commandes des tables sectorielles, les commissions d’écriture et d’implantation des programmes élaborent les référentiels (métier, compétences, formation, certification) et les guides d’évaluation, d’organisation matérielle et pédagogique. Par ailleurs, elles proposent les modalités de mise en œuvre des programmes de formation et élaborent les termes de référence pour la conception des supports didactiques. Chaque commission comprend des représentants de l’Inspection générale de l’Education nationale, des Experts techniques, des Professionnels du secteur, des Inspecteurs de Spécialité, des Conseillers pédagogiques Etant une priorité de la réforme, la gestion déconcentrée de la formation est soumise à une forme d’organisation favorisant le partenariat, à l’image du dispositif de pilotage mis en place. Ainsi, les structures de formation sont gérées par des conseils d’administration ou d’établissement. Ces organes jouissent d’une autonomie de gestion leur permettant de définir les orientations du projet d’établissement, d’en assurer le suivi de la mise en œuvre, de veiller à la bonne exécution des programmes de formation. Le projet d’établissement est ainsi un outil de gestion et de développement de l’établissement. Généralement, le conseil d’administration ou d’établissement est composé des représentants des services déconcentrés en charge de l’éducation et de la formation professionnelle technique, des organisations d’employeurs et de travailleurs, des chambres consulaires, de l’établissement, du corps de contrôle et d’encadrement, des collectivités locales.

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Le plan de développement des compétences mis en œuvre avec la réforme est confronté à des contraintes dont les plus remarquables sont surtout d’ordre structurel, financier. La construction et l’’équipement de par leur coût très élevé se posent comme une des contraintes majeurs ne favorisant pas l’élargissement de l’accès. Malgré tous les efforts consentis des demandes en centres de formation ne sont entièrement satisfaites. L’obsolescence des équipements et leur insuffisance réduisent le nombre de postes de travail et du coup oblige à limiter les effectifs des apprenants. Malgré l’existence d’un budget d’investissement, les constructions souffrent de lenteur dans l’exécution et toutes les projections en matière d’élargissement de l’accès se réalisent difficilement. La tutelle des établissements de formation professionnelle et technique est partagée entre plusieurs départements ministériels portant ainsi une empreinte de dispersion. La multiplicité des centres de décision rend difficile le pilotage de la formation professionnelle et technique renforcée par une absence de cadres de concertation des acteurs. Il reste certain que l’approche systémique de la FPT devant permettre une harmonisation de la conception, des approches de formation, une certification avec un sceau national ne saurait se réaliser. Si le sous-secteur de l’Education a bénéficié d’un recadrage du point de vue de la gestion, la formation professionnelle est toujours en souffrance dans les dispositifs mis en place. Les ambitions de développement du sous secteur, dépassent une gestion réduite à un bureau dépendant d’une structure qui ne maîtrise pas les réalités de la FPT. Ce bureau dont les prérogatives se limitent généralement à de simples tâches administratives, ne peut conduire toute la réforme au niveau local., Le budget consacré à l’éducation au Sénégal étant de 40%, le sous secteur de la FPT ne bénéficie que 7% de ce budget. Malgré les efforts sont consentis de 2006 à 2010 avec une hausse sensible du budget la problématique de la construction, des équipements rarement prise en charge par les partenaires techniques et financiers reste d’acuité. A titre illustratif, le plan d’élargissement de l’accès prévu se réalise difficile par manque de financement : 4 lycées techniques sont en construction et tardent à être réceptionner pour faute de budget. Avec l’autonomie de gestion des établissements décidée et bien inscrite dans la réforme, les ressources générées par des prestations de services doivent contribuer au financement de la formation professionnelle et technique. Mais une mauvaise gestion de ces ressources, due le plus souvent à une utilisation irrationnelle, ne permet pas leur optimisation. En l’absence d’un encadrement juridique et administratif, chaque établissement définit sa propre clé de répartition des ressources générées. Pour certains cas, l’essentiel des ressources est attribué sous forme de rémunération aux prestataires que sont le personnel administratif et les formateurs. Seule une part infime participe aux charges de fonctionnement de l’établissement. Le développement de compétences professionnelles suppose une formation dans un contexte proche ou semblable au milieu de l’entreprise. L’environnement professionnel doit être créé à travers les postes de travail. Les équipements, l’outillage, la matière d’œuvre, les conditions d’hygiène et de sécurité doivent répondre aux normes de l’entreprise. De tels investissements sont reconnus très élevés, mais sans une estimation exacte. Ce manque de maîtrise des coûts accentue la faiblesse des budgets de la FPT et engendre une formation au rabais

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3. INTRODUCTION La finalité première, celle qui semble aujourd’hui constituer le principal critère de performance pour la formation, repose, essentiellement, sur l’ambition de rendre la formation adéquate à l’emploi et de préparer les formés à s’adapter à l’évolution des connaissances, tout en développant leur esprit entrepreneurial. Il s’agit, en fait, de faciliter l’accès à l’emploi, c’est-à-dire de la réduction du chômage et, partant, de la pauvreté. L’atteinte de cet idéal appelle à mobiliser un certain nombre de stratégies et la mise en œuvre de ces stratégies constitue, de façon générale, la base des réformes des systèmes de formation. Pendant longtemps, les acteurs ont axé leur action, dans ce sens, vers la réforme des contenus et des curricula, négligeant quelque peu les autres domaines. Certes, ces autres aspects sont surtout des facteurs de réussite de la réforme des curricula mais ils n’en jouent pas moins des rôles capitaux. Parmi les stratégies qui fondent les réformes, il y a, souvent, en premier lieu, celle qui vise le développement de l’accès à la formation pour la satisfaction du marché du travail en ressources humaines suffisantes. C’est un objectif qui constitue, au Sénégal, la première phase du Programme décennal de l’Education et de la Formation (PDEF). Evidemment, pour satisfaire le marché du travail en ressources humaines suffisantes, il s’agit de développer l’accès mais l’adéquation de la formation et de l’emploi exige l’amélioration de la qualité, objectif de la deuxième phase du PDEF. C’est là sans doute, des stratégies classiques auxquelles s’ajoutent d’autres, plus périphériques à l’action pédagogique pure. Ainsi, le cadre de réflexion sur les réformes qu’ont été les Assises de l’ETFP, au Sénégal, en 2001, a permis la définition d’autres stratégies comme l’appui à l’insertion et la révision du cadre de pilotage et de gestion de l’ETFP. Pour apprécier la pertinence de toutes ces stratégies, le document ici présenté va mesurer les résultats atteints dans les quatre axes et ensuite, étudier les différentes contraintes endogènes, c’est-à-dire dans ces axes, et exogènes, c’est- à- dire dans des axes extérieurs mais connexes, comme le financement. L’étude comparée des objectifs de la Réforme de l’ETFP au Sénégal, des stratégies d’intervention, des résultats et des contraintes montre clairement les défis à relever pour une poursuite réussie des innovations. Pour mieux circonscrire les actions le contexte a été défini.

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Avant d’asseoir ces stratégies qui fondent la Réforme de l’ETFP, le Sénégal a réuni, mars-avril 2001, les Assises de l’Enseignement technique et de la formation professionnelle. Celles-ci ont établi un diagnostic constatant le manque de performance du système de formation et définissant le contexte qui justifie la réforme préconisée. Ce contexte est caractérisé par : - Des mutations socio-économiques telles que la crise économique mondiale marquée par la rareté des ressources, la dévaluation du franc CFA, etc. et par un taux de chômage très élevé avec 38% pour les personnes âgées de 15 ans et plus ; -

Une population jeune constituant la masse la plus importante de la population. Les moins de 18 ans représentent 50,5% ; les moins de 30 ans près de 75%. La tranche des jeunes de 10 à 30 ans constitue 45% de la population totale et l'essentiel de la population active

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Un développement exponentiel du secteur informel parallèle à une forte évolution des métiers, des professions et des comportements culturels

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Une faible performance de l’ETFP traduite par un taux d’accès très bas, une offre de formation peu pertinente et peu diversifiée, un très faible nombre de diplômés, un très faible taux d’insertion des formés, des infrastructures et équipements obsolètes, un profil inadéquat des cibles qui sont, en majorité, des recyclés des échecs scolaires ;

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Une absence de politique conséquente de financement qui puisse impliquer, en plus de l’Etat, tous les autres bénéficiaires comme les entreprises, les collectivités locales et les familles ;

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Une nouvelle vision politique marquée par l’engagement de l’Etat pour l’atteinte des objectifs du millénaire (OMD) et par une reconfiguration du secteur de l’Education et de la Formation (PDEF) conforme à la politique de l’EPT dont le troisième objectif, énoncé à Dakar, stipulait la nécessité de «répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes en assurant un accès équitable à des programmes adéquats ayant pour objet l’acquisition de connaissances ainsi que de compétences nécessaires dans la vie courante» (UNESCO 2000) ;

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les grands projets de l’Etat requérant pour leur mise en œuvre de réelles compétences et des qualifications dans plusieurs domaines; l’ambition de donner une vigoureuse impulsion au développement des PME et à la modernisation de l’Agriculture ; la création de conditions favorables permettant aux investisseurs étrangers de s’installer au Sénégal; le changement des mentalités, des rapports et des comportements sociaux vis- à - vis de la technologie; la tension sociale générée par la présence massive sur le marché du travail de jeunes sans qualification; L’option d’un changement de paradigme pour disposer de ressources suffisamment qualifiées pour conduire tous les projets de développement; La volonté d’engagement des partenaires, notamment du secteur privé, dans le processus d’élaboration de la politique d’ETFP ; l’émergence, du côté de l’Etat, d’une véritable dynamique partenariale impliquant notamment le secteur privé, la société civile et les collectivités locales.

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4.

STRATEGIES MISES EN ŒUVRE POUR LA REFORME

La réforme, dans sa conception, repose sur ces axes stratégiques majeurs : - la rationalisation et l’optimisation des structures, - la redynamisation de la formation des formateurs, - la valorisation de l’offre de formation, - l’organisation de l’apprentissage et l’insertion des jeunes, - la restructuration du cadre de gestion et de financement, - l’élargissement de l'accès des filles, - le développement de la coopération et l'intégration régionale. Mais dans la mise en œuvre de la réforme l’accent est mis, globalement, sur le développement de l’accès, l’amélioration de la qualité de l’offre de formation par une adéquation formation/emploi, l’appui à l’insertion et sur un pilotage et de la gestion de la FPT privilégiant le partenariat public/privé.

4.1.

Développement de l’accès

Des options sont faites pour élargir l’accès à la formation professionnelle et technique : une diversification des filières de formation, l’augmentation de la capacité d’accueil des structures de formation, l’intégration de l’apprentissage traditionnel, le renforcement de la fréquentation des filles et des femmes. 4.1.1. Élargissement de la carte de la formation professionnelle par la diversification de l’offre et l’augmentation de la capacité d’accueil Les modifications apportées dans la configuration de la carte de la formation professionnelle sont définies partant des insuffisances notées tant dans la diversification des filières de formation que dans la répartition géographique des structures de formation.  la diversification des filières de formation Une analyse du marché du travail est faite, dans le sens d'une identification des besoins en main d'œuvre qualifiée du secteur productif. A ce titre, des études sectorielles ont été menées au plan national, ont révélé 15 secteurs prioritaires qui économiquement sont porteurs d’emplois et nécessitent des qualifications pour les développer. Mais la définition de filières de formation obéit à un travail de diagnostic beaucoup plus fin des secteurs d’activités identifiés, faisant la photographie exhaustive. Les études préliminaires réalisées, dans ce sens, ont permis d’établir une cartographie des métiers par région et leurs perspectives de développement, des niveaux de qualifications requis, des types d’établissements et programmes de formation à implanter. Etant une étape très déterminante pour un élargissement de l’accès répondant aux demandes de qualification, les études préliminaires donnent toutes les indications pertinentes dans le choix de filières et la construction de structures de formation adaptées (la nature, les missions et objectifs de l'établissement à créer dans chaque localité, les filières à implanter et les types de formations , les flux de sorties attendus par niveau, le dimensionnement des infrastructures et équipements à mettre en place, les ressources humaines pour chaque établissement, la définition des profils des personnels, la définition des besoins en renforcement des capacités des ressources humaines, le mode de gestion et de pilotage de chaque établissement).

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Par ailleurs, une analyse du marché du travail effectuée auprès du secteur privé a révélé l’existence de réels besoins de qualification au niveau 3. Existant dans très peu de métiers, la formation au niveau BTS s’est enrichie de 12 nouveaux programmes de formation à des métiers.

 L’augmentation de la capacité d’accueil Des stratégies sont développées pour améliorer les conditions d’accueil aux plans quantitatif et qualitatif. La volonté politique de renforcer l’accueil est appuyé par les contributions des partenaires techniques et financiers (PTF). La conjugaison de ces interventions a permis d’améliorer substantiellement la fréquentation et l’accroissement des effectifs. Des efforts sont consentis pour la construction de nouveaux centres de formation, de lycées et pour la réhabilitation des structures existantes. La formation professionnelle privée comprend les effectifs les plus importants, une réorganisation est en cours pour davantage améliorer les qualifications et l’accueil. Toutes les structures privées sont organisées en collectifs, coordonnés par un conseil consultatif. Selon la vocation de la structure privée, une rétrocession est faite à l’état et comptabilisé dans la carte de la formation publique. Le développement l’accès s’adosse également sur l’accompagnement des initiatives privées en matière de développement de structures de formation. Des requêtes formulées par des branches professionnelles définissent les besoins en main d’œuvre qualifiées. Ces demandes sont traduites en dispositifs de formation comme l’illustrent les centres sectoriels construits pour trois secteurs notamment l’industrie agroalimentaire, le bâtiment et les travaux publics et les activités portuaires. Une extension à d’autres secteurs d’activités est prévue qui devraient disposer chacun d’un centre sectoriel. Des conventions sont établies avec le secteur privé pour encadrer la formation

4.1.2. Elargissement de l’accès par l’intégration de l’apprentissage Les statistiques révèlent que des effectifs très importants de jeunes sont formés par le biais de l’apprentissage. Or, le caractère informel de cette modalité de formation ne permet pas des qualifications répondant aux normes et standards indiqués. Une nouvelle organisation est adoptée pour faire de l’apprentissage un véritable dispositif de formation. A ce titre, le schéma organisationnel vise à la fois une meilleure structuration de l’apprentissage en augmentant l’accès et en améliorant la qualité. Les stratégies développées s’appuient sur les dispositifs suivants : i.

Une réorganisation des ateliers traditionnels

Des ateliers d’artisans sont sélectionnés sur la base de critères pour en faire des lieux de formation. Considérés comme des tuteurs de formation, les artisans bénéficient de formations pédagogiques et techniques. Ils assurent les formations pratiques des apprentis qui en même temps suivent des cours théoriques dans les centres ressources. Ces centres sont des structures de formation de type moderne. ii.

Le développement des unités mobiles de formation (UMF)

Pour mieux démocratiser l’accès à la formation en donnant la chance aux zones défavorisées de bénéficier d’une qualification, les unités mobiles de formation sont inscrites en tant que dispositif de formation professionnelle. L’étude de faisabilité a été déjà faite de même que la conception du dispositif.

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iii.

La mise en place d’un modèle de dispositif de formation dénommé la maison de l’outil (cf. page figures).

La maison de l’outil se définit donc comme un centre de ressources de proximité qui met à disposition un ensemble de ressources techniques et humaines sur lesquelles s’adossent les hommes et femmes de métiers, d’une localité donnée, issus essentiellement du milieu informel, pour exercer leurs activités et se promouvoir. Elle est conçue, en effet, pour polariser des unités de production informelles (UPI) ou MPE en leur offrant en partage des moyens techniques non accessibles individuellement ou nouveaux, dans les métiers les plus pratiqués dans la zone polarisée, dans l’objectif d’améliorer la qualité des prestations, de renforcer la productivité, de favoriser une qualification et une mise à niveau par rapport aux nouveautés technologiques ainsi qu’aux démarches entrepreneuriales et de générer par conséquent des revenus plus importants L’objectif général de l’Agence est de mettre, à la disposition des populations urbaines et rurales, des centres de ressources multifonctionnels aptes à fournir, aux jeunes, des qualifications leur permettant d’exécuter des prestations de service capables de générer des ressources. En plus de formations ,les jeunes pourront bénéficier des équipements et des outils capables de valoriser les potentialités de leur milieu et d’améliorer leur cadre de vie. Des sites pluridisciplinaires en matière de formation et de prestations de service seront implantés dans les quartiers des villes, des communes et des communautés rurales. Dans les zones rurales, urbaines et périurbaines, les jeunes garçons et filles exclus du système scolaire et les apprentis du secteur informel sont les cibles prioritaires. En milieu rural, les jeunes analphabètes et les talibés sortis des « daaras » sans qualification, pourront, bénéficier d’une initiation professionnelle. iv.

Les Unités d’Apprentissages (UAP)

L’UAP est mis en place pour accroître la capacité technique et technologique des artisans. Etant un véritable outil de développement de compétences destiné aux artisans et aux apprentis, l’UAP développe une offre de formation par apprentissage dans des métiers porteurs de la localité, en cohérence avec les besoins de l’économie locale. Elle s’appuie sur le savoir faire des artisans. Ils sont considérés comme des personnes-ressources et formateurs dans certains cas et assurent l’apprentissage en alternance sur les lieux d’exploitation dans la formation des apprentis. Tout en valorisant l’apprentissage traditionnel, l’UAP contribue à l’amélioration des équipements des entreprises locales et aux pratiques des artisans par la réalisation de machines prototypes adaptées aux conditions locales Par ce dispositif, l’apprentissage accompagné d’une validation des acquis de l’expérience constitue un cadre réel de développement de compétences des communautés. 4.1.3. L’élargissement de l’accès aux filles et aux femmes Des programmes spécifiques centrés sur la formation professionnelle des filles et des femmes sont initiés pour améliorer leur accès et leur maintien. Ces programmes, tout en mettant l’accent sur la qualification des filles et des femmes, ouvrent des perspectives sur la prise en charge du genre de par les formations qui portent sur des métiers intéressant tous les jeunes sans distinction de genre. Tout de même, une discrimination positive est faite dans l’inscription, en privilégiant et en sensibilisant les filles à fréquenter les structures de formation.

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4.2.

Amélioration de la qualité de l’offre de formation : adéquation formation/emploi

Comme indicateur de qualité, l’adéquation de la formation /emploi se réalise d’abord avec des programmes appropriés. A cet effet, une réforme des curricula est entreprise dans l’optique de former les profils professionnels indiqués par le marché du travail. 4.2.1. Une réforme des curricula dans une logique d’approche par compétences Pour pallier les insuffisances des anciens référentiels de formation, l’approche par compétences est adoptée comme démarche d’ingénierie de conception de programmes et pratique de formation. Différentes expériences relatives à l’implantation de programmes selon l’APC ont été menées de 2004 à 2009. Cette phase expérimentale a permis de tester différentes conceptions de l’APC et de les capitaliser. Les enseignements tirés ont indiqué un recadrage de la réforme des curricula. Le cadre de pilotage est structuré de même que le processus d’élaboration des référentiels (cf. annexe) et le schéma organisationnel. La réforme des curricula est réalisée selon le schéma suivant : •

une actualisation des programmes déjà existants,

il s’agit d’une réécriture de tous les référentiels conçus selon l’approche contenus. Selon l’approche par compétences partagée, la révision des programmes débute par une analyse des situations de travail suivie des étapes de formulation des compétences professionnelles et de définition des contenus et modalités de formation. Les structurants des programmes déjà réalisés sont le référentiel métier, de compétences, de formation et le guide d’organisation matérielle et pédagogique. •

l’élaboration de nouveaux programmes

Des études sectorielles ont permis d’identifier des secteurs porteurs d’emploi et considérées comme des grappes de croissance. Pour chaque secteur, les métiers identifiés font l’objet d’études préliminaires précisant de façon exhaustive toutes les caractéristiques économiques en termes d’opportunités d’emploi, les exigences de qualification et les conditions d’exercice. A titre illustratif, les études suivantes ont été menées : -

une étude sectorielle menée dans les régions Nord du pays avec l’appui de la coopération luxembourgeoise (SEN024). Elle a révélé 15 secteurs prioritaires dont 2 études préliminaires ont démarré pour l’agriculture et l’élevage

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Une Base Line axée sur les régions du centre avec l’appui de la Coopération technique belge à travers le projet dénommé formation professionnelle des filles/femmes (FORPROFEM) a aussi identifié des métiers porteurs pouvant faire l’objet de formation au profit des filles et des femmes. Parmi ces métiers, 22 ont fait l’objet de référentiels de formation (cf. annexe).

-

D’autres études ont aussi été faites dans les régions de Ziguinchor, Kolda, Louga, Tambacounda, Matam et dans le département de Mbour dans le cadre du projet BAD IV. Des secteurs d’activités par région sont identifiées et réclamant des qualifications. Pour les 26 métiers porteurs d’emplois répertoriés dans les régions ciblées, des programmes de formation seront élaborés pour des qualifications répondant aux normes, à partir de 2012..

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4.2.2. Une politique de qualification des ressources humaines Pour assurer une réussite de l’implantation des programmes, une politique de développement des ressources humaines est définie. L’objectif étant essentiellement de satisfaire les demandes en formateurs et à relever les profils techniques et pédagogiques. Compte tenu du cout élevé de La formation initiale des formateurs, le recrutement de vacataires est privilégié pour résorber le déficit de personnel enseignant. Cependant un plan de formation est élaboré et mis en œuvre. Des sessions de formation pédagogique et technique se tiennent régulièrement (au moins deux fois par an). Un plan de carrière est intégré dans le schéma de développement professionnel des vacataires. Ils sont formés pour accéder à des diplômes professionnels. 4.2.3. Une certification tenant compte des normes et standards de qualification reconnus par le marché du travail Les programmes de formation dans un contexte curriculaire sont repensés en même temps que les modes d’évaluation et de certification. Un cadre de certification approprié est configuré pour préciser les exigences et le dispositif de certification à mettre en place. L’élaboration de ce cadre a obéit à une logique de construction progressive. En commençant par un cadrage contextuel de la certification, la problématique de la certification dans une logique APC et ses exigences sont cernés. Les ruptures à opérer avec les pratiques évaluatives en cours sont définies et traduites en actes concrets. Ainsi, le pilotage de la certification est configuré partant de principes partagés par tous les acteurs. Ces principes indiquent : -­‐

Une évaluation certificative organisée de manière à permettre à chaque candidat de démontrer individuellement sa maîtrise des compétences requises ;

-­‐

Une large implication du secteur professionnel dans toute certification ;

-­‐

Toute évaluation de compétences doit se faire à partir de situations d’intégration les plus proches possible de l’exercice du métier ;

-­‐

Les évaluations certificatives doivent s’appuyer sur les référentiels (de métier, de compétences, de formation, de certification) ;

-­‐

Les mêmes degrés d’exigences doivent être respectés pour un niveau donné de qualification.

Le dispositif de certification construit et adopté indique une démarche de certification permettant une évaluation centrée sur les normes et standards de qualification reconnus par le marché du travail et les outils appropriés. Des référentiels sont élaborés pour définir les compétences à évaluer et les seuils de performances exigés, les types d’épreuves, les modalités et le mode d’organisation. En guise d’expérimentation, des évaluations sont déjà organisées conformément aux indications du cadre de certification Des modalités de certification s notamment l’évaluation des compétences par une session terminale, par la présentation de projet ou par la Validation des Acquis de l’Expérience ont été testées. Cette étape de construction du cadre de certification a permis d’apprécier les contraintes de la certification selon l’APC et la nécessité d’une commission partenariale de la certification. Des réflexions sont en cours pour définir les missions, les responsabilités et le cadre d’intervention de cette commission.

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La validation des acquis de l’expérience a fait l’objet d’une expérimentation dans le domaine de l’apprentissage. Des ateliers ont été sélectionnés et les apprentis au bout de 18 mois de mise en situation de formation dite formelle ont passé des tests. Sur la base des référentiels de certification existants, des apprenants sont évalués et certifiés au niveau 5 de qualification correspondant au certificat d’aptitude professionnelle (CAP).

4.3.

Des stratégies d’appui à l’insertion 4.3.1. Une politique d’accompagnement de l’insertion des sortants

La qualité de l’offre s’apprécie, également, par le taux d’insertion des sortants. Etant un des piliers fondamentaux de la réforme l’appui à l’insertion est réalisé selon un schéma basé sur un accompagnement technique et financier. 4.3.2. Un accompagnement technique de l’insertion des sortants L’accompagnement de l’insertion du jeune commence d’abord par une formation soutenue aux techniques de recherche d’emploi, à la création et gestion d’entreprise. Les modules dénommés TRIE/CLE/GERME sont intégrés de fait dans le calendrier des formations. L’objectif étant qu’ils acquièrent des compétences en gestion d’entreprise et en élaboration de projets porteurs. Du point de vue gestion, des cellules d’insertion existent dans chaque structure et managées par une équipe de formateurs. Elles ont pour charge d’accompagner les apprenants dans la recherche d’emploi et de les encadrer dans l’élaboration d’un projet tout en créant un cadre partenarial fort, impliquant les acteurs dans la gestion de la formation professionnelle, en particulier dans la prise en charge de la formation par alternance. 4.3.3. Un appui financier de l’insertion Avec l’appui des partenaires techniques et financiers un financement est dégagé pour appuyer tous les projets de création d’emploi initiés par les sortants. Ce financement est confié à une banque à vocation sociale pour réduire les frais et faciliter l’accès.

4.4.

Un changement de paradigme du pilotage et de gestion de la formation professionnelle 4.4.1. Développement du partenariat public/privé par une responsabilisation des acteurs

Le pilotage concerté de la formation, placé sous le signe de la gouvernance partenariale est une option fort soutenue dans la mise en œuvre de la réforme. Traduit en actes, des cadres de pilotage et de gestion sont installés pour créer des espaces de concertation, de partage et de prise de décision. Ils sont des organes partenariaux assurant le pilotage stratégique, opérationnel et la gestion de la FPT. Dans une phase expérimentale, les commissions ciblées sont les suivantes : -

La Commission Nationale de Concertation de la FPT(CNCFPT)

Etant un organe de pilotage stratégique, cette commission a pour missions de contribuer à la définition des orientations et des priorités de la FPT; de soutenir les stratégies de mobilisation des ressources nécessaires au développement de la FPT et de formuler des recommandations sur le financement, la gestion et le partenariat. Elle regroupe des structures étatiques (Etat, chambres parlementaires, consulaires), la coordination des partenaires techniques et financiers, les organisations patronales, professionnelles et organisations des travailleurs. Sous-thème 2 : Développement des compétences techniques et professionnelles tout au long de la vie pour une croissance socio-économique durable de l'Afrique

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La Commission Partenariale des Programmes (CPP)

Dans la stratification du pilotage, la commission partenariale des programmes assure une fonction plus opérationnelle. Elle a pour missions de procéder au choix des secteurs d’activités devant faire l’objet de tables sectorielles et de mise en place de dispositifs de formation; de coordonner les tables sectorielles; de veiller à l’implantation des programmes; de commanditer l’évaluation du processus APC. Sont présents dans la commission, les Directions ou services techniques des ministères sectoriels; l’inspection générale de l’éducation (IGEN), des organisations patronales, professionnelles et organisations des travailleurs; des Représentants de branches professionnelles; des Représentants des ONG, d’Associations et de la société civile. -

La Commission Partenariale de certification (CPC)

Etant au même niveau de pilotage que la CPP, cette commission veille à l’implication du milieu professionnel dans la certification APC; au respect du processus de certification selon l’APC et des modalités définies, à l’évaluation de la certification selon l’APC et de la mise en œuvre de la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE); à l’homologation des titres et diplômes. Elle regroupe en son sein les directions ou services techniques des ministères sectoriels; l’inspection générale de l’éducation (IGEN), des organisations patronales, professionnelles et organisations des travailleurs; des Représentants de branches professionnelles; des Représentants des ONG, d’Associations et de la société civile. -

Les tables sectorielles

Les tables sectorielles sont des organes d’exécution de la CPP. Leurs missions consistent à établir les priorités de développement des programmes de formation et de les rendre disponibles selon un calendrier. Elles définissent le cadre et les normes minimales à partir desquels chaque filière de formation sera dispensée. Elles assurent le pilotage des études sectorielles, de l’étape d’analyse des emplois et des situations de travail, de l’évaluation du processus APC et valident les référentiels de compétences et de formation. La particularité des tables sectorielles est qu’elles sont organisées par branche professionnelle. Composées d’une quinzaine de membres, chaque table comprend des représentants des corps de contrôle et d’encadrement, les professionnels du secteur, des experts techniques, des spécialistes APC, des directions techniques des ministères concernés. -

les commissions d’écriture et d’implantation des programmes

Sur la base des commandes des tables sectorielles, les commissions élaborent les référentiels (métier, compétences, formation, certification) et les guides d’évaluation, d’organisation matérielle et pédagogique. Par ailleurs, elles proposent les modalités de mise en œuvre des programmes de formation et élaborent les termes de référence pour la conception des supports didactiques. Chaque commission comprend des représentants de l’Inspection Générale de l’Education Nationale, des Experts techniques, des Professionnels du secteur, des Inspecteurs de Spécialité, des Conseillers Pédagogiques. 4.4.2. Une meilleure gestion de la formation au niveau déconcentré par la mise en place de cadres de gestion plus structurés Etant une priorité de la réforme, la gestion déconcentrée de la formation est soumise à une forme d’organisation favorisant le partenariat, à l’image du dispositif de pilotage mis en place. Les structures de formation seront gérées par des conseils d’administration ou d’établissement Généralement, le conseil d’administration ou d’établissement est composé des représentants des services déconcentrés en charge de l’éducation et de la formation professionnelle technique, des

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organisations d’employeurs et de travailleurs, des chambres consulaires, de l’établissement, du corps de contrôle et d’encadrement, des collectivités locales. Ces organes jouissent d’une autonomie de gestion leur permettant de définir les orientations du projet d’établissement, d’en assurer le suivi de la mise en œuvre, de veiller à la bonne exécution des programmes de formation. le projet d’établissement est développé comme outil de gestion de la structure visant par ailleurs l’amélioration de la qualité de la formation. Cependant, l’implantation des programmes est confiée à des commissions au niveau local. Elles doivent déterminer, mobiliser les ressources nécessaires à l’organisation de chaque programme de formation, mettre en place un dispositif d’évaluation et de certification, organiser l’accompagnement technique et pédagogique des acteurs dans la mise en œuvre des nouveaux programmes par APC.

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5.

NIVEAU D’EVOLUTION DE LA POLITIQUE DE DEVELOPPEMENT DE COMPETENCES PROFESSIONNELLES AVEC LA REFORME

5.1.

Un renforcement de l’accès 5.1.1. Amélioration de la capacité d’accueil

La carte de la formation professionnelle et technique, au plan structurel, était caractérisée en 2000 par la faiblesse de sa capacité d’accueil, avec seulement 130 structures de formation y compris les écoles privées. De par les efforts consentis par l’Etat, une évolution significative est notée avec la création de 09 lycées techniques, 36 CRETF/CETF, 25 centres de formation professionnelle publics et 143 centres de formation professionnelle privés. Les CRETF et CETF sont les types de structures qui sont implantées dans toutes les 14 académies, tandis que les lycées techniques et les centres de formation privés n’existent que dans quelques académies seulement. Mis à part Dakar, où il y a 03 lycées Techniques, les académies de Ziguinchor, Saint Louis, Thiès, Kaolack et Kédougou Kolda, Fatick, Tambacounda ont, chacune, un lycée Seuls les 04 autres académies (Matam, Sédhiou, Kaffrine et Louga), ne disposent pas encore de lycées techniques. En 2011, notons la construction et la réhabilitation des structures de la FPT : - 3 lycées techniques et 1 CRETF en construction ; - 5 structures sont réhabilitées et 3 sont en cours de réhabilitation ; - 3 centres sectoriels de formation financés par l’AFD sont construits. 5.1.2. Un plan de développement de l’apprentissage en cours L’extension des murs de l’école nouvelle de FPT, incluant les ateliers d’artisans, PME et PMI, les entreprises rend effective l’alternance école/atelier. Au niveau de l’apprentissage traditionnel rénové, entre 2009 et 2010, 334 ateliers artisanaux ont été sélectionnés dans certaines régions pour la formation des apprentis dans le cadre de « l’intégration de l’apprentissage traditionnel dans le dispositif global de la formation professionnelle technique » Pour chaque atelier un artisan est sélectionné pour exercer le titre de maître d’apprentissage. Durant la période 2009-2010, 334 maîtres d’apprentissage ont intégré le dispositif de formation professionnelle et technique pour l’encadrement des jeunes à l’apprentissage d’un métier. Les métiers de maçonnerie et de couture traditionnelle sont ceux où on note l’existence du plus grand nombre d’ateliers pilotes avec respectivement 24% et 23% de l’effectif total d’ateliers pilotes. Les métiers de la mécanique automobile, la menuiserie métallique, la menuiserie bois et l’électricité bâtiment suivent avec respectivement 12%, 11%, 7% et 7%.

5.1.3. Un renforcement des dispositifs de formation par apprentissage Le dispositif de formation au niveau du secteur informel s’est renforcé par la création de: - 2 unités d’apprentissage et de production (UAP) : 1 au lycée technique Industriel et Minier de Kédougou et 1 au Centre de formation des maîtres d’enseignement technique et professionnel de Kaffrine, - 3 centres sectoriels de formation à Dakar dans les domaines de l’Industrie agroalimentaire, du bâtiment et des travaux publics et des activités portuaires, - 36 maisons de l’outil à rendre fonctionnel dans toutes les régions du pays

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5.1.4. Un accroissement des effectifs De 2007 à 2010, l’accès aux structures de la FPT s’est considérablement accru au plan national (lycées techniques, centres de formation publics, centres de formation privés) : les effectifs sont passés de 32 868 à 37 473. Le Taux d’Accroissement Moyen Annuel (TAMA) des effectifs sur la période 20072010 est de 4.47% mais cet accroissement est beaucoup plus marqué au niveau du privé dont les effectifs sont passés de 18274 inscrits en 2007 à 20818 en 2010. Entre 2007 et 2010, la part du privé dans les effectifs d’apprenants est restée plus importante que celle du privé. En effet, elle s’est située à 56% en 2007, 57% en 2008, 58.72% en 2009 et 56% en 2010 (source : Annuaire statistique de la FPT Les apprentis et les artisans comptent les effectifs les plus importants des acteurs de l’apprentissage traditionnel avec respectivement 50% et 45% de l’effectif total. Les maîtres artisans représentent seulement 3% de l’effectif total. Les compagnons et les autres non qualifiés comptent chacune moins de 2% de l’effectif total. En 2009, les effectifs enrôlés dans l’apprentissage rénové étaient de 630 apprentis, ce nombre est passé à 1319 apprentis en 2010 soit une augmentation en valeur relative de 104%. En 2010 les filles ne représentent que 9.5% de l’effectif total d’apprentis. Elles sont présentes uniquement au niveau des filières de Mécanique auto, de couture traditionnelle et de couture confection. Toutefois leur présence est essentiellement au niveau de la filière de couture traditionnelle qui regroupe 82% des filles. Avec le Programme d’Alphabétisation et d’Apprentissage des Métiers pour la lutte contre la pauvreté (PALAM) sur financement de la Banque Islamique de Développement (BID), 1500 apprentis et 300 maîtres d’apprentissage sont sélectionnés au niveau des communautés rurales des régions de Diourbel et Kaolack. Dans les régions nord (Louga, Saint-Louis et Matam) 1200 apprentis et 300 maîtres artisans sont recrutés dans le cadre du projet SEN024. Une étude de faisabilité d’ampleur nationale a été réalisée pour le déploiement massif de l’apprentissage. Elle vise à contribuer à la définition de la politique d’apprentissage intégrée à la politique sectorielle de l’ETFP, soutenable à terme par l’Etat du Sénégal, à définir un dispositif de déploiement massif de l’apprentissage sur l’ensemble du territoire et à étudier la faisabilité d’une contribution des partenaires techniques et financiers pouvant intervenir sur le secteur de l’apprentissage. 5.1.5. Une diversification effective de l’offre de formation Avec la réforme des curricula entreprise, la carte de la formation professionnelle s’est enrichie d’une quarantaine de nouveaux programmes élaborés selon l’APC du niveau 5 au niveau 3 de qualification. il s’agit de : 24 programmes de formation au niveau 5 de qualification correspondant au certificat d’aptitude professionnelle; -

6 programmes de formation au niveau 4 correspondant au brevet de technicien ;

12 programmes de formation au niveau 3 correspondant au brevet de technicien supérieur. Faut –il le préciser que chaque programme de formation porte sur une qualification à un métier donné.

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5.2.

Développement de stratégies d’adéquation formation /emploi

Même s’il semble difficile à établir, l’adéquation formation emploi répond à une logique de formation basée sur les opportunités d’emploi et les standards de qualification. Cela suppose une maîtrise de l’évolution du marché du travail qui guiderait l’actualisation constante des programmes de formation. La conception de la formation change de paradigme pour autoriser des modifications selon le contexte socio-économique, tout en restant centré sur l’acquisition de compétences professionnelles. 5.2.1. Une réorganisation pédagogique des curricula dans une logique

d’adéquation formation emploi La capitalisation des expériences menées en matière de réforme des curricula effectuée après 5 ans de pratiques a permis de structurer une démarche d’élaboration appropriée du point de vue pédagogique et financier pour un développement de compétences professionnelles, consigné sous un format de guide méthodologique. Globalement, la réforme des curricula selon le paradigme de l’Approche par compétences repose sur des programmes de formation conçus partant des expressions des professionnels des métiers. Chaque métier fait l’objet d’un descriptif le plus exhaustif de la part des professionnels, indiquant les tâches, les conditions d’exercice, les mesures de performances, les évolutions, etc. du métier (Cf. annexe sur les formats de référentiels). Les compétences à acquérir pour un exercice convenable du métier sont validées par les professionnels, garantissant ainsi premier niveau d’adéquation de la formation /emploi et une reconnaissance des qualifications. Une autre conception de la formation est de considérer l’entreprise comme un lieu de formation au même titre que l’établissement. L’environnement de la formation est mis au format de l’entreprise avec des postes de travail aux normes. L’implantation des programmes est ainsi précédée, entre autres, d’une mise à niveau de l’établissement par un renouvellement des équipements, l’aménagement des espaces d’apprentissages. Pour les 40 programmes à implanter, les équipements sont identifiés et le processus d’acquisition lancé ou finalisé notamment les centres sectoriels. Cependant, un dispositif de gestion de ces équipements est en train d’être mis en place pour assurer la maintenance. 5.2.2. Un nouveau plan de développement des ressources humaines L’amélioration de la qualité de la formation ne saurait se réaliser sans des ressources humaines compétentes. Le plan de développement est définie et vise essentiellement à doter les structures centrales et déconcentrées de la FPT de personnels performants, à mettre en place d’un système efficace de Gestion prévisionnelle des effectifs, des emplois et des compétences (GPEEC) et à assurer un suivi régulier des carrières administratives et professionnelles des personnels, Un intérêt particulier est accordé au renforcement des capacités des personnels administratifs et des formateurs. Depuis 2009, des sessions de formation sont déroulées partant des besoins des bénéficiaires et des exigences de pilotage de la FPT édictées par la réforme. Les chefs d’établissement de la FPT et leur équipe de direction ont bénéficié de formation continue en management des établissements et stratégies d’implantation de programmes selon l’APC ; Concernant les formateurs, un accompagnement pédagogique est privilégié par des sessions de formation portant sur la pédagogie générale, la démarche APC, la planification des apprentissages, l’évaluation.

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Les fonds de financement ont également contribué, de façon significative, au développement de la formation continue des établissements de la FPT et des entreprises locales.

5.3.

Un dispositif de partenariat et d’appui à l’insertion en construction

La qualité de l’offre s’apprécie de par le taux d’insertion des sortants. Etant un des piliers fondamentaux de la réforme l’appui à l’insertion est réalisé selon un schéma basé sur un accompagnement technique et financier. 5.3.1. Une dynamique de mobilisation des partenaires L’insertion est devenue une priorité dans l’intervention des partenaires sociaux, des partenaires techniques et financiers. Pour booster l’insertion, une harmonisation des différentes actions en matière d’insertion est enclenchée et la feuille de route définie selon un schéma d’intervention (cf. annexe) Une base de données commune, offrant la possibilité d’accéder aux informations relatives aux opportunités et potentialités d’emploi et de formation, la promotion de plateformes de concertation sur l’insertion pour non seulement mutualiser les pratiques et les ressources, est en cours d’élaboration. Un des outils réalisés est le manuel de l’employabilité qui devrait servir de guide aux demandeurs d’emploi et de formation, aux gestionnaires des structures en charge de l’emploi et de la formation 5.3.2. Un modèle d’insertion Le modèle en construction est une capitalisation progressive des expériences en matière d’appui à l’insertion, déroulées dans les régions nord et centre du pays. Il comprend une modélisation le parcours de l’insertion (cf. annexe) et le dispositif de gestion mis en place notamment les cellules d’insertion. Elles fonctionnent sur la base de cahier de charges, fixant leur cadre d’intervention.

5.3.3. L’existence de nouveaux outils juridiques et administratifs de pilotage et de gestion de la FPT Une loi d’orientation spécifique à la FPT est élaborée selon une démarche participative. Les organisations patronales, syndicales, les partenaires techniques et financiers, les partenaires sociaux et les ministères techniques concernés par la formation professionnelle ont consensuellement définis les principes, les règles et modalités de pilotage et de gestion de la FPT. Evidement cette loi reste tributaire des orientations de la réforme et est accompagnée par des décrets. Elle est en phase d’adoption par l’Etat. La gestion déconcentrée est désormais régie par des outils tels que le cahier des charges des bureaux de l’ETFP, la lettre de mission des inspecteurs de spécialité, les plans annuels de développement de la formation professionnelle, au niveau local. Quant au financement de la FPT, un instrument dénommé « simul ETFP » a été élaboré. Ce dernier renseigne fondamentalement sur les coûts d’investissements de la formation sur une période donnée ; court, moyen et même parfois long termes.

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6.

LES CONTRAINTES RENCONTREES DANS LA MISE EN ŒUVRE DE LA REFORME

Le plan de développement des compétences mis en œuvre avec la réforme est confronté à des contraintes dont les plus remarquables sont surtout d’ordre structurel, financier

6.1.

Contraintes d’ordre structurel 6.1.1. Contraintes liées à l’accès

La construction et l’’équipement de par leur coût très élevé se posent comme une des contraintes majeurs ne favorisant pas l’élargissement de l’accès. Malgré tous les efforts consentis les demandes en centres de formation ne sont entièrement couvertes.. Malgré l’existence d’un budget d’investissement, les constructions souffrent de lenteur dans l’exécution. Il faut signaler là que la gestion de la construction relève d’un autre département ministériel et expliquant en partie les retards dans la livraison des infrastructures. De fait, toutes les projections en matière d’élargissement de l’accès se réalisent difficilement. Une autre contrainte est l’obsolescence des équipements et leur insuffisance, réduisant ainsi le nombre de postes de travail. Du coup, les effectifs des apprenants à recruter sont limités pour respecter les normes en matière d’occupation des postes de travail. Le recrutement par filière et par centre ne peut dépasser 25 apprenants, quelque soit la demande. Même si dans la conception des programmes un enrichissement en termes d’augmentation du nombre est opéré, la mise en application se trouve confrontée à un déficit de centres de formation équipés en conséquence. Quant à l’intégration de l’apprentissage dans le dispositif formel de formation professionnelle et technique, les résultats atteints en matière d’apprenants enrôlés et d’ateliers ciblés sont largement en deçà de la demande sans cesse croissante. Tout comme le système formel, le budget alloué à ce sous secteur reste très faible. La diversification des dispositifs de formation tels que les maisons de l’outil nécessitent une réhabilitation des locaux et même de nouvelles constructions selon un nouveau format. Une gestion réussie de ces centres ne se fera sans l’implication des acteurs du système informel, pour la plupart des artisans affiliés à des chambres consulaires, dépendant d’un autre département ministériel. Le plus difficile est alors une coordination et une gestion concertées des responsables. Enfin l’accès souffre de disparités dans la répartition géographique des strcutures de formation et des filières de formation. Le sous secteur de la FPT compte en 2010, 213 structures dont 70 du public soit 33% et 143 du privé soit 67%. Cette situation présente des disparités régionales très marquées, avec une concentration des structures dans l’axe Dakar, Thiès, Saint Louis et un peu au niveau des académies de Ziguinchor et Kaolack Cette disparité est, également, une réalité pour l’apprentissage. La région de Dakar regroupe à elle seule 38% des ateliers pilotes identifiés pour l’expérimentation de l’apprentissage rénové. Elle est suivie par les régions de St Louis et Louga avec respectivement 20% et 13% de l’effectif total d’ateliers pilotes. Toutes les autres régions ont moins de 10% de l’effectif total d’ateliers pilotes. Notons que les régions de Tambacounda, Thiès, Kédougou et Fatick n’ont pas d’ateliers pilotes. Seuls 16 % des ateliers pilotes sont implantés en zone rurale. Les régions de Dakar, Kaolack, Kolda, Tambacounda, Thiès et Kaffrine n’ont pas d’ateliers pilotes en zone rurale. Sous-thème 2 : Développement des compétences techniques et professionnelles tout au long de la vie pour une croissance socio-économique durable de l'Afrique

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Les régions de St Louis et Louga sont celles qui comptent le plus grand nombre d’ateliers pilotes en zone rurale avec respectivement 46 et 35%.Les régions de Matam et Ziguinchor comptent quant à elles respectivement 14 et 19% d’ateliers en zone rurale.

6.1.2. Contraintes

liées à l’adéquation formation emploi

L’absence d’informations réelles et actuelles sur le marché de travail en termes d’opportunités d’emploi, d’évolution des métiers et des professions ne facilite pas le choix de programmes de formation pertinents. Même si le répertoire des métiers est en phase de finalisation, une base de données sur l’emploi et la formation est plus que nécessaire pour disposer à temps réel des besoins de formation des acteurs au développement.

6.1.3. Contraintes liées au pilotage La tutelle des établissements de formation professionnelle et technique est partagée entre plusieurs départements ministériels portant ainsi une empreinte de dispersion. La multiplicité des centres de décision rend difficile le pilotage de la formation professionnelle et technique renforcée par une absence de cadres de concertation fonctionnelle des acteurs. Il reste certain que l’approche systémique de la FPT devant permettre une harmonisation de la conception, des approches de formation, une certification avec un sceau national ne saurait se réaliser. 6.1.4. Contraintes liées à la gestion Si le sous-secteur de l’Education a bénéficié d’un recadrage du point de vue de la gestion, la formation professionnelle est toujours en souffrance dans les dispositifs mis en place. Les ambitions de développement du sous secteur, dépassent une gestion réduite à un bureau dépendant d’une structure qui ne maîtrise pas les réalités de la FPT. Ce bureau dont les prérogatives se limitent généralement à de simples tâches administratives, ne peut conduire toute la réforme au niveau local. Tous les investissements de la réforme au niveau déconcentré tels que l’élargissement de l’accès, l’implantation des programmes, le développement du partenariat des stratégies d’appui à l’insertion, ….Il est nécessaire de mettre en place un dispositif organisé ayant des missions plus élargies de conduite de la réforme en cohérence avec le niveau central.

6.2 Contraintes d’ordre financier

6.2.1

Insuffisance du budget

Le budget consacré à l’éducation au Sénégal étant de 40%, le sous secteur de la FPT ne bénéficie que 7% de ce budget. Certes des efforts sont consentis de 200. à 200 les besoins en construction, en équipements rarement prise en charge par les partenaires techniques et financiers et étant d’une acuité sont loin d’être satisfaits. A titre illustratif, le plan d’élargissement de l’accès prévu se réalise difficile par manque de financement : 4 lycées techniques sont en construction et tardent à être réceptionner pour faute de budget.

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6.2.2

Non optimisation des ressources générées

Avec l’autonomie de gestion des établissements décidée et bien inscrite dans la réforme, les ressources générées par des prestations de services doivent contribuer au financement de la formation dans les structures de formation. Mais une mauvaise gestion de ces ressources, due le plus souvent à une utilisation irrationnelle, ne permet pas leur optimisation. En l’absence d’un encadrement juridique et administratif, chaque établissement définit sa propre clé de répartition des ressources générées. Pour certains cas, l’essentiel des ressources est attribué sous forme de rémunération aux prestataires que sont le personnel administratif et les formateurs. Seule une part infime participe aux charges de fonctionnement de l’établissement. 6.2.3

Non maîtrise des coûts d’investissement

Le développement de compétences professionnelles suppose une formation dans un contexte proche ou semblable au milieu de l’entreprise. L’environnement professionnel doit être créé à travers les postes de travail. Les équipements, l’outillage, la matière d’œuvre, les conditions d’hygiène et de sécurité, ….doivent répondre aux normes de l’entreprise. De tels investissements sont reconnus très élevés, mais sans une estimation exacte. Ce manque de maîtrise des coûts accentue la faiblesse des budgets de la FPT et engendre une formation au rabais.

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7.

PERSPECTIVES

Des actions sont prévues pour améliorer les performances du sous -secteur de la formation professionnelles ou corriger certaines insuffisances dans la mise en œuvre de la réforme.il s’agira ainsi de/d’ : - Élaborer une cartographie de l’offre de formation professionnelle (y compris l’apprentissage rénové en menant d’autres études sectorielles) ; - Implanter tous les programmes élaborés selon l’approche par les compétences (APC) en mettant en place les conditions requises ; - Mettre en place un dispositif national pour l’édition des supports pédagogiques ; - développer des programmes d’alphabétisation articulés au développement de compétences dans le cadre de la formation continue et de l’apprentissage ; - Renforcer le dispositif de gestion de la formation professionnelle privée par l’adoption de textes régissant le conseil consultatif sur la formation professionnelle privée pour améliorer la gestion de cette composante ; - Développer un partenariat fort surtout au plan local avec les entreprises pour la facilitation de l’insertion, des stages et le renforcement de leur contribution dans le financement de la formation professionnelle et technique ; - diffuser le modèle national de dispositif d’appui à l’insertion des sortants des Centres de formation professionnelle et technique ; - Rendre fonctionnels tous les organes partenariaux mis en place dans le cadre de la gouvernance partenariat. Le développement de compétences est un processus itératif et continu. Il s’inscrit dans un schéma évolutif, souple et autorisant des changements en fonction du marché du travail et des besoins de développement socio économique

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1.

BIBLIOGRAPHIE

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