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La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale 2011

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La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale 2011

Ce document est publié par l’Agence exécutive «Éducation, audiovisuel et culture» (EACEA P9 Eurydice). Disponible en allemand (Modernisierung der Hochschulbildung in Europa: Finanzierung und soziale Dimension – 2011), anglais (Modernisation of Higher Education in Europe: Funding and the Social Dimension – 2011) et français (La modernisation de l'enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011). ISBN 978-92-9201-206-9 doi:10.2797/67898 Ce document est également disponible sur Internet (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice). Finalisation de la rédaction: août 2011. © Agence exécutive «Éducation, audiovisuel et culture», 2011. Hormis à des fins commerciales, le contenu de cette publication peut être reproduit partiellement, avec la mention, en toutes lettres, au début de l’extrait de «Réseau Eurydice», suivie de la date d’édition du document. Toute demande de reproduction de l’entièreté du document doit être adressée à l’EACEA P9 Eurydice.

Agence exécutive «Éducation, audiovisuel et culture» P9 Eurydice Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Bruxelles Tél. +32 2 299 50 58 Fax +32 2 292 19 71 E-mail: [email protected] Site Internet: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

PRÉFACE

La décennie qui vient de commencer place l’Europe devant des défis considérables. La stratégie Europe 2020 pour une croissance intelligente, durable et inclusive reconnaît, à juste titre, le rôle capital que l’éducation et l’enseignement supérieur doivent jouer si nous voulons que nos ambitions pour l’Europe se concrétisent dans un monde en mutation rapide. Néanmoins, en ma qualité de commissaire chargée de l’éducation, de la culture, du multilinguisme et de la jeunesse, je suis loin d’être complaisante par rapport à l’ampleur de la réforme et de la transformation qui seront exigées de nos systèmes éducatifs et d’enseignement supérieur dans les prochaines années. Cette étude d’Eurydice conforte mes convictions et donne du poids aux messages clés de notre programme de modernisation de l’enseignement supérieur en Europe. À l’heure actuelle, nous n’exploitons pas pleinement les talents que nous possédons en Europe et, à moins que nous ne changions notre fusil d’épaule, nous allons nous retrouver à la traîne dans un monde compétitif et interconnecté. La dimension sociale de l’enseignement supérieur réclame donc d’urgence notre attention. Ceci implique d’élargir l’accès à l’enseignement supérieur à autant de citoyens européens que possible et il est vital que cet objectif stratégique soit au cœur de nos systèmes éducatifs. Il est également capital que des mesures soient mises en œuvre dès aujourd’hui pour transformer notre réalité et que nous soyons en mesure d’évaluer efficacement l’impact de nos actions. C’est ce que nous entendons par l'élaboration d’une politique fondée sur des éléments factuels. Nos marchés du travail demandent toujours plus de diplômés possédant les connaissances et les compétences qu’apporte l’enseignement supérieur et nous allons devoir investir énormément dans nos systèmes d’enseignement supérieur pour nous assurer que cette demande soit satisfaite. Cependant, comme nous le savons tous, alors que les demandes augmentent, les fonds publics diminuent et les données du présent rapport montrent, effectivement, que ces tendances s’étaient dessinées dès avant l’impact de la crise financière et économique mondiale. Aujourd’hui, les gouvernements ont toutefois d’importants choix à opérer sur la manière d’exploiter au mieux des ressources limitées. Certes, ces choix ne seront jamais aisés, mais je suis fermement convaincue, et la Commission européenne avec moi, que les investissements, publics et/ou privés, dans l’éducation et dans l’enseignement supérieur doivent augmenter. Je suis très heureuse que cette étude soit largement axée sur les questions liées à la dimension sociale. Elle prend en compte les diverses perceptions de la portée et de la nature de ces questions dans les différents pays. Elle établit une distinction entre les pays qui organisent et concentrent leur action sur des groupes sous-représentés de la société et les pays qui agissent essentiellement en recourant à des politiques universelles. Elle analyse également l’impact des frais d'inscription et des mécanismes d'aide financière non seulement dans le chapitre qui brosse une vue d’ensemble de la

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La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

situation en Europe, mais aussi dans le cadre de fiches d’information nationales claires, qui montrent les liens entre les frais d'inscription et les aides financières à l’intérieur de chaque système. À l’instar d’autres publications d’Eurydice, le présent rapport s’appuie sur des données faisant autorité dans chaque pays et offre une vision claire et comparative des politiques et des actions nationales. Je suis convaincue qu’en Europe, nous continuerons à avancer en apprenant les uns des autres et le premier pas dans cette direction consiste à nous comprendre les uns les autres. Je pense que ce rapport aidera un grand nombre d’entre nous, décideurs politiques et membres du public, à franchir ce pas capital et, grâce à une meilleure compréhension mutuelle, à poser les bons choix pour construire un avenir meilleur.

Androulla Vassiliou Commissaire chargée de l’éducation, de la culture, du multilinguisme et de la jeunesse

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TABLE DES MATIÈRES Préface

3

Introduction. La dimension sociale de l’enseignement supérieur

7

Comprendre la dimension sociale

7

La dimension sociale et la modernisation de l’enseignement supérieur

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Les objectifs du processus de Bologne liés à la dimension sociale

9

Analyses empiriques de la dimension sociale de l’enseignement supérieur

9

Comment la politique peut-elle modifier cette réalité empirique?

10

Financement de l’enseignement supérieur et lien avec la dimension sociale

11

Contributions des étudiants et dimension sociale

12

L’importance du contexte national

13

Structure et raison d’être de la présente étude

13

Méthodologie

14

Chapitre 1. Les politiques relatives à la dimension sociale

15

1.1. Groupes sous-représentés

15

1.2. Abandon/non-achèvement des études

22

1.3. Flexibilité des études supérieures

23

Chapitre 2. Développements dans l’enseignement supérieur

31

2.1. Évolution de la participation dans l’enseignement supérieur

31

2.2. Niveaux du financement public et priorités de l’allocation des fonds

35

2.3. Financement public des établissements d’enseignement supérieur, un outil qui ne sert pas la dimension sociale?

37

2.4. Formules de financement et dimension sociale

39

2.5. Utilisation de mécanismes fondés sur les performances pour favoriser les objectifs liés à la dimension sociale

40

2.6. L’impact de la crise économique

41

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La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

Chapitre 3. Droits et aides aux étudiants

45

Introduction

45

3.1. Principales approches en matière de droits et d’aides aux étudiants

45

3.2. Qui paie des droits?

48

3.3. Aide financière aux étudiants

51

3.4. Quels étudiants bénéficient d’une aide financière?

52

3.5. Critères d’octroi des bourses

52

3.6. Critères d’octroi des prêts

54

3.7. Avantages fiscaux et autres formes d’aide

55

3.8. Financement du système d’aide financière aux étudiants

56

Problèmatiques clés

59

Régimes nationaux des droits et des aides aux étudiants, 2009/2010

63

Guide d’utilisation des fiches d’information sur les systèmes nationaux

63

Calculer les standards de pouvoir d’achat, 2009

64

Liste des pays

65

Références

99

Glossaire

103

Table des figures

109

Remerciements

111

6

INTRODUCTION. LA DIMENSION SOCIALE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR Comprendre la dimension sociale Dans un contexte social et économique où les qualifications et les compétences acquises et affinées par l’enseignement supérieur gagnent en importance (Commission européenne, 2010), développer l’accès d’une proportion aussi large que possible de la population à l’enseignement supérieur est un impératif sociétal. Le processus menant à la réalisation de cet objectif est communément appelé «la dimension sociale de l’enseignement supérieur». L’évolution de la plupart des systèmes européens d’enseignement supérieur vers des systèmes d’enseignement supérieur dits «de masse», voire universels, illustre le changement rapide que connaît l’enseignement supérieur. Par voie de conséquence, les politiques évoluent elles aussi. Ces dernières années, la notion de dimension sociale s'est trouvée au cœur de nombreux documents politiques importants au niveau international. Tous affirment que la dimension sociale de l’enseignement supérieur concerne au premier chef le fait d’offrir à tous les membres d’une société des possibilités d’accéder à l’enseignement supérieur. En dépit de l’utilisation étendue de ce concept, jusqu’en 2007, il n’existait pas de définition précise et communément acceptée de la dimension sociale de l’enseignement supérieur. Dans le cadre du processus de Bologne, sans doute le plus important vecteur de changement dans l’enseignement supérieur en Europe, la dimension sociale a été mentionnée dans tous les communiqués ministériels depuis 2001 (EACEA/Eurydice 2010, p. 14). Pourtant, ce n’est que dans le Communiqué de Londres de 2007 que le concept a été globalement défini comme étant l’objectif suivant: «Le corps étudiant qui accède à l’enseignement supérieur, y fait ses études et les achève, à tous les niveaux devrait refléter la diversité de nos populations» [et réaffirme qu’il] «importe que les étudiants puissent achever leurs études sans obstacles liés à leur origine sociale ou à leur condition économique» (Communiqué de Londres 2007, p. 5). Depuis 2007, dans le cadre du processus de Bologne, la «dimension sociale» est le processus menant à la réalisation de cet objectif prioritaire (BFUG 2007, p. 11) et, partant, comme une vaste sphère d’activités dans laquelle les gouvernements peuvent mettre en œuvre leurs politiques. Au sein de l’Union européenne, les conclusions du Conseil du 11 mai 2010 définissent la dimension sociale comme étant: «Les mêmes possibilités d’accéder à une éducation de qualité ainsi qu’un traitement équitable, notamment en adaptant l’offre aux besoins des personnes», par laquelle «des systèmes d’enseignement et de formation équitables […] visent à offrir possibilités, accès, traitement et résultats indépendamment du milieu socioéconomique et d’autres facteurs qui peuvent entraîner des désavantages en matière d’éducation» (1). De même, l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) a défini les systèmes d’enseignement supérieur équitables comme suit: «… qui garantissent que l’accès et la participation à l’enseignement supérieur et les résultats de celui-ci reposent uniquement sur la capacité innée et l’effort d’étude des individus. Ils font en sorte que la réalisation du potentiel éducatif au niveau supérieur ne soit pas le résultat de circonstances personnelles et sociales, notamment des facteurs tels que la situation socioéconomique, le genre, l’origine ethnique, le statut d’immigrant, le lieu de résidence, l’âge ou le handicap» (OCDE 2008, p. 14).

1

()

Conclusions du Conseil du 11 mai 2010 sur la dimension sociale de l’éducation et de la formation, JO C 135 du 26.05.2010, p. 2.

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La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

La dimension sociale et la modernisation de l’enseignement supérieur La réforme de l’enseignement supérieur en Europe est depuis longtemps inscrite à l’ordre du jour de la coopération européenne. Le défi de la «modernisation de l’enseignement supérieur» a été exposé en termes énergiques par la Commission européenne en 2006. Elle soulignait, en effet, que: «Les universités sont des acteurs clés pour l’avenir de l’Europe et pour une transition réussie vers une économie et une société de la connaissance. Elles sont un secteur économique et social crucial qui a cependant un besoin urgent de se restructurer et de se moderniser en profondeur pour éviter que l’Europe soit la perdante dans la compétition globale qui se déroule dans les domaines de l’enseignement, de la recherche et de l’innovation» (Commission européenne 2006, p. 11). Cette approche établit un lien entre la modernisation de l’enseignement supérieur et la réalisation des objectifs économiques et sociaux dans une économie de la connaissance. Un élément majeur de cette communication était l’appel à réduire le déficit de financement entre ce qui était nécessaire et ce qui était effectivement fourni et à procéder à une analyse des systèmes actuels de financement des études (droits et aides) à la lumière de leur efficience et de leur équité démontrées. La Commission a demandé aux États membres de baser leur financement sur «les résultats [que les universités] produisent plutôt que sur les moyens [qu’elles utilisent]», en s’appuyant sur des objectifs et des indicateurs clairement définis et sur une comparaison internationale des performances. Ceci devrait aider chaque pays à «définir un équilibre qui lui convient entre le financement de base et les financements issus de procédures d’appels d’offres ou liés aux résultats» (ibidem, p. 7 et 8). La Commission prépare actuellement une nouvelle communication sur le projet de modernisation en 2011 et la présente étude vise à apporter une contribution ciblée aux travaux en cours. La dimension sociale a gagné en importance dans le débat politique sur l’avenir de l’enseignement supérieur. La résolution du Conseil de 2007 concernant la modernisation des universités afin de favoriser la compétitivité européenne précise que «l’augmentation des possibilités offertes en matière d’éducation et de formation tout au long de la vie, l’élargissement à tous, y compris aux apprenants non traditionnels, de l’accès à l’enseignement supérieur et l’amélioration de l’employabilité sont des objectifs essentiels de la politique menée dans le domaine de l’enseignement supérieur tant au niveau européen que dans les États membres» (Conseil 2007, p. 3). Le Conseil a invité les États membres à mettre en place des mesures d’incitation afin d’encourager les établissements d’enseignement supérieur à accueillir davantage d’apprenants non traditionnels et de créer des environnements plus propices à l’apprentissage. Réaffirmant cette position, les conclusions du Conseil de 2009 concernant un cadre stratégique dans le domaine de l’éducation et de la formation (E&F 2020) a identifié quatre objectifs stratégiques. Le troisième de ces objecti²fs consiste à «favoriser l’équité, la cohésion sociale et la citoyenneté active» afin de: «permettre à tous les citoyens, quelle que soit leur situation personnelle, sociale ou économique, d’acquérir, d’actualiser et de développer tout au long de leur vie à la fois des compétences professionnelles et les compétences clés nécessaires pour assurer leur employabilité et favoriser l’approfondissement de leur formation, la citoyenneté active et le dialogue interculturel» (2). Concrètement, le Conseil a adopté le référentiel pour les résultats de l’enseignement supérieur, selon lequel «d’ici 2020, la proportion des personnes âgées de 30 à 34 ans diplômées de l’enseignement supérieur devrait être d’au moins 40 %» (3). Le Conseil a également énuméré les principaux défis du projet de modernisation et, notamment, la viabilité du financement de l’enseignement supérieur et la diversification de l’offre d’enseignement supérieur. Le Conseil a également invité les États membres à «favoriser un accès plus large, [… à] élaborer des politiques visant à améliorer le taux de réussite, [… et à] promouvoir des programmes spéciaux pour les étudiants adultes et les autres apprenants non traditionnels» (4).

2

()

Conclusions du Conseil du 12 mai 2009 concernant un cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation (Éducation et formation 2020»), JO C 119/2, p. 4.

3

Ibidem, p. 9.

4

Conclusions du Conseil du 11 mai 2010 sur la dimension sociale de l’éducation et de la formation, JO C 135/2, p. 6.

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8

Introduction. La dimension sociale de l’enseignement supérieur

Plus récemment, dans ses conclusions du 11 mai 2010 sur la dimension sociale de l’éducation et de la formation, le Conseil a demandé une «analyse de la conception et des incidences de différents systèmes de financement» afin de soutenir la dimension sociale de l’enseignement supérieur (entre autres domaines) (5). Le Conseil précise que «les programmes d’aide aux étudiants comme les bourses, les prêts et d’autres avantages non pécuniaires peuvent jouer un rôle important en facilitant l’égalité de l’accès» à l’enseignement supérieur.

Les objectifs du processus de Bologne liés à la dimension sociale Les ministres du processus de Bologne ont pris l’engagement à Leuven/Louvain-la-Neuve de fixer «des objectifs mesurables à atteindre avant la fin de la prochaine décennie, pour élargir la participation globale et augmenter la participation des groupes sous-représentés dans l’enseignement supérieur» (Communiqué de Leuven/Louvain-la-Neuve, 2009). L’an dernier, Eurydice a analysé la dimension sociale dans l’espace européen de l’enseignement supérieur (EACEA/Eurydice 2010, page 27 et suivantes) et a conclu que des changements importants sont intervenus dans les systèmes d’enseignement supérieur depuis 1999, mais que des défis restent à relever. En particulier: 

la dimension sociale de l’enseignement supérieur […] renvoie à des notions très différentes selon les pays;



très peu de pays ont fait le lien entre leur politique en matière de dimension sociale et l’engagement de Bologne d’accroître la participation des groupes sous-représentés afin que la population de l’enseignement supérieur reflète la répartition globale de la société;



très peu de pays ont fixé des objectifs chiffrés spécifiques pour améliorer la participation des groupes sous-représentés dans l’enseignement supérieur et la moitié seulement des pays de Bologne contrôlent de façon systématique leur participation.

L’analyse a montré qu’au niveau européen, une attention considérable tend à rendre l’enseignement supérieur plus équitable et plus inclusif. Toutefois, des questions demeurent quant aux effets réels de ces déclarations politiques. En particulier, qu’est-ce qui a été fait dans les États membres pour rendre les systèmes d’enseignement supérieur plus inclusifs? Les mécanismes de financement sont-ils structurés de manière à soutenir la réalisation des objectifs sociaux déclarés? Ces questions sont particulièrement pertinentes dans un domaine dans lequel la Commission européenne n’a pas de compétence juridique directe, mais influence les politiques nationales en adoptant des mesures de soutien.

Analyses empiriques de la dimension sociale de l’enseignement supérieur Les questions relatives à la nature de la dimension sociale dans l’enseignement supérieur ont également été étudiées dans la littérature scientifique et à caractère politique. Dans des études récentes, des universitaires, mais aussi des acteurs clés, comme l’Association européenne des universités (EUA), l’Union des étudiants d’Europe (ESU) et des organisations internationales sans compétence politique directe, comme l’OCDE, ont publié des analyses sur la dimension sociale de l’enseignement supérieur. Des études empiriques portant sur l’accès et la participation à l’enseignement supérieur montrent que, dans la plupart des pays, les systèmes d’enseignement supérieur sont encore loin d’avoir atteint l’objectif déclaré de la politique européenne. Clancy (2010) souligne les différences persistantes dans l’accès, la participation et l’achèvement des études entre la plupart des pays d’Europe. Brennan, Naidoo et Patel (2009, p. 148 et 149) concluent aussi que «dans l’ensemble, des inégalités très fortes demeurent, en dépit de la hausse considérable des inscriptions». Koucký et al. (2010, p. 25) évaluent l’impact du contexte professionnel et éducatif des deux parents en tant qu’indicateurs ascriptifs sur la réussite des études supérieures et, sur la base de données provenant de l’enquête sociale européenne, montrent que la probabilité que des étudiants issus de quartiles de revenu supérieur obtiennent un diplôme de l’enseignement supérieur est toujours beaucoup plus élevée que pour les étudiants issus du quartile de revenu inférieur.

5

()

Ibidem, p. 4.

9

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

Dans le même temps, ces auteurs soulignent que les taux de participation des différentes strates sociales ont changé. Clancy fait valoir qu’une hausse de la participation à l’enseignement supérieur augmente la probabilité que tous les groupes sociaux soient représentés dans l’enseignement supérieur, même lorsque des différences persistent entre les couches sociales. Selon Brennan, Naidoo et Patel (2009, p. 148), les inégalités se réduisent dans certains pays. Cela tient au fait que le niveau d’instruction a considérablement augmenté en Europe au cours des dernières décennies. Néanmoins, cette évolution n’est pas observée dans tous les États membres et les tendances ne s’orientent pas toutes dans le même sens. Dans certains pays, l’inégalité d’accès à l’enseignement supérieur semble s’être creusée après une période de recul significatif des inégalités entre 1950 et 1980. En outre, la recherche met en évidence des effets extrêmement divers des facteurs éducatifs et professionnels sur l’accès et l’obtention d’un diplôme selon les pays (Koucký et al. 2010, p. 26 et 27). Le rapport Eurostudent/Eurostat sur la dimension sociale (2009, p. 66 à 69) conclut également que, dans la plupart des États membres de l’UE, la probabilité d’obtenir un diplôme de l’enseignement supérieur a augmenté ces dernières années, mais elle varie sensiblement entre les États membres.

Comment la politique peut-elle modifier cette réalité empirique? Alors que les tendances et les développements varient entre les pays européens, des questions essentielles se posent quant au type de politiques que les pays devraient adopter pour promouvoir une plus grande égalité dans l’enseignement supérieur. Deux conceptions différentes de l’égalité ou de l’équité sous-tendent la politique de l’enseignement supérieur en Europe. La première repose sur une égalité formelle, axée sur l’égalité des conditions. Dans cette approche, tous sont traités sur un pied d’égalité, indépendamment de leur histoire personnelle. Le postulat sous-jacent est que la suppression des obstacles et des pratiques discriminatoires est la meilleure façon d’améliorer l’accès, la participation et l’achèvement des études (Stamm et Viehhauser 2009, p. 421). Toutefois, cette approche foncièrement méritocratique peut méconnaître les déséquilibres dans la participation qui résultent d’une inégalité sociétale et éducative antérieure aux études supérieures. Plutôt que de s’intéresser à l’égalité des conditions, la seconde approche se fonde sur l’égalité des résultats. Les tenants de cette approche prônent la discrimination positive ou l’«action affirmative» pour remédier à l’inégalité sociétale et considèrent que les deniers publics et les mesures politiques devraient privilégier les membres défavorisés de la société (Fried et al. 2007, p. 631). Ils soulignent que le fait de baser essentiellement l'accès à l’enseignement supérieur sur le mérite constitue, en fait, une forme de discrimination indirecte en faveur de ceux dont l’expérience de vie antérieure repose sur un avantage social et culturel (Stamm et Viehhauser 2009, p. 422). Ces deux conceptions et approches se traduiront vraisemblablement par des politiques radicalement différentes en matière d’équité dans l’enseignement supérieur. De Boer, Enders et Jongbloed (2009, p. 67) soulignent toutefois qu’indépendamment de la conception sur laquelle se fonde le système d’enseignement supérieur, la réalisation d’objectifs sociaux plus vastes, comme l’équité et l’accès, sont des raisons valables qui justifient une intervention publique. De la même façon, Teixeira (2009, p. 57 et 58) avance que «plus les gouvernements renforcent le rôle des marchés dans l’enseignement supérieur, plus ils doivent s’attacher au […] degré d’équité». L’étude de l'OCDE sur les politiques d’équité dans l’enseignement supérieur a mis en évidence trois domaines dans lesquels la politique peut contribuer à promouvoir l’objectif d’un système d’enseignement supérieur équitable et socialement inclusif (OCDE, 2008). Tout d’abord, une organisation plus flexible du système d’enseignement supérieur améliore l’accès et l’équité (Guri-Rosenbilt 2010, p. 32). En d’autres termes, il faut diversifier les filières d'accès à l’enseignement supérieur (OCDE 2008, p. 61), en acceptant comme critères valables d’accès des mesures telles que la reconnaissance des acquis formels et informels ou de l’expérience professionnelle. La diversification de l’enseignement supérieur – même si elle est comprise de diverses façons (Reichert 2009, p. 122) – est une autre possibilité d’offrir à une proportion plus large de la population des possibilités d’accès à l’enseignement supérieur (voir Jongbloed, 2004). Une diversification et une flexibilité accrues ne sont pas les seuls outils pour faciliter l’accès, mais ils peuvent ouvrir d’autres portes au sein des établissements d’enseignement supérieur. Un objectif majeur à cet égard pourrait consister à encourager une plus grande flexibilité en termes de mobilité entre les établissements d’enseignement supérieur (OCDE 2008, p. 49).

10

Introduction. La dimension sociale de l’enseignement supérieur

Deuxièmement, la nature des procédures d’admission et de sélection pour accéder à l’enseignement supérieur influence l’équité du système (Harman 1994, p. 314). Les systèmes d’admission peuvent perpétuer des modèles d’exclusion socioéconomique en étant centrés exclusivement sur les résultats obtenus dans le secondaire ou aux examens d'entrée (Astin et Oseguera, 2004). En outre, des systèmes excessivement sélectifs limiteront les chances d’un grand nombre de personnes et peuvent avoir des effets négatifs sur la motivation générale des candidats à l’enseignement supérieur. Au rang des approches alternatives, on compte le recrutement ciblé (souvent assorti d’un type d’action affirmative), la mise en place de mesures incitant les établissements d’enseignement supérieur à inscrire des étudiants issus de groupes minoritaires ou sous-représentés ou le recours à des critères spécifiques dans les procédures d’admission afin d’atténuer certaines inégalités découlant du contexte socioéconomique (Conseil 2007, p. 5; OCDE 2008, p. 53 à 56). Le troisième domaine d’action politique identifié par l’OCDE est celui des taux d’achèvement, c’est-àdire les résultats de l’enseignement supérieur. Les étudiants issus de groupes défavorisés ou sousreprésentés ont souvent plus de défis à relever pour réussir leurs études que leurs camarades. Pour résoudre ce problème, on pourrait proposer une orientation académique et professionnelle plus et mieux ciblée, un soutien et des conseils spécialisés, un environnement plus sensible au genre et une infrastructure de soutien adéquate (OCDE 2008, p. 57 à 66). Si ces trois domaines sont des aspects incontournables pour atteindre les objectifs de la dimension sociale de la politique – le levier pour véritablement produire un effet sur la dimension sociale –, ces mesures doivent toutefois disposer d’un financement adéquat. Le rapport de l’OCDE sur l’équité insiste sur ce point, qui mérite que l’on s’y attarde quelque peu.

Financement de l’enseignement supérieur et lien avec la dimension sociale Le financement public des établissements d’enseignement supérieur est la principale source de revenus d’une grande partie des établissements d’enseignement supérieur dans l’ensemble des États membres de l’UE. Plus de 70 % du financement des établissements d’enseignement supérieur proviennent du secteur public (Eurydice 2008, p. 47) et pour les États, le financement est un levier de direction majeur pour l’enseignement supérieur (Lepori et al. 2007, p. 85). Les États utilisent notamment ce pouvoir de direction pour introduire une plus grande diversité dans l’enseignement supérieur (Jongbloed, 2004), améliorer la gestion des résultats (Frølich et al., 2010) ou adapter l’offre d’enseignement supérieur aux demandes de la fameuse économie de la connaissance (Johnstone, 2009). Le financement de l’enseignement supérieur, en général, et celui des établissements d’enseignement supérieur, en particulier, ont fait l’objet de nombreuses études (par exemple EACEA/Eurydice, 2008). Salmi et Hauptman (2006, p. 2) ont observé une utilisation croissante de «mécanismes d’allocation innovants», en particulier le recours à des mesures fondées sur les résultats et à des formules de financement. Une analyse de l’évolution historique leur a permis de recenser trois approches de financement qui élargissent la participation: 

augmenter le financement public de l’enseignement supérieur tout en imposant des droits d'inscription relativement faibles;



imposer des droits d'inscription plus élevés, mais avec un système fortement étendu d’octroi de bourses et de prêts;



développer le secteur privé de l’enseignement supérieur afin de réduire la pression sur les finances publiques (Ibidem, p. 33).

Ces auteurs soulignent toutefois aussi que les effets sur l'égalité du financement public des établissements d’enseignement supérieur dépendent du choix des mécanismes de financement, alors qu’il est plus probable qu’un financement public direct des étudiants par le biais de bourses, de coupons ou de prêts aura un impact positif (Ibidem, p. 65). Cette conclusion est également mise en évidence par Teixeira (2009, p. 57 et 58), qui a remarqué une tension entre les mécanismes du marché dans l’enseignement supérieur et la nécessité d’une direction publique pour atteindre les objectifs sociétaux. Faire passer la charge du financement vers les individus et leur famille pour des raisons relevant essentiellement de l’efficacité plutôt que de l’équité sociale – comme le préconisent Salmi et Hauptman (2006) et Barr (2004) – est une approche politiquement discutable, comme le montrent les débats en cours dans plusieurs pays européens (voir déjà Eurydice 1999, p. 185). Dans

11

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

d’autres pays toutefois, l’évolution vers un système davantage tourné vers le marché s’accentue. Se fondant sur les réformes récentes du financement de l’enseignement supérieur au Danemark, en Norvège et au Portugal, Frølich et al. (2010) observent un mouvement vers des approches de financement davantage axées sur les résultats et le marché, qui incluent l’introduction de droits d'inscription pour les étudiants. Ces auteurs montrent que la motivation déclarée de la réforme du financement est essentiellement l’efficacité, la qualité et la responsabilité, tandis que la dimension sociale ou l’ouverture de l’accès revêtent une importance beaucoup plus limitée (Ibidem, p. 17). Pour éviter que la baisse du financement public ne conduise à un sous-financement de l’enseignement supérieur, la charge financière est de plus en plus largement transférée vers les étudiants (par exemple, Browne, 2010; Carr, 2004). Les défis sociaux que cette situation entraîne doivent être compensés (voir Marcucci/Johnstone, 2007). Barr (2004) a proposé de résoudre cette difficulté en combinant des paiements différés pour tous et une aide directe aux groupes moins privilégiés, qui ne disposent peut-être pas des informations nécessaires pour effectuer des choix éclairés sur l’investissement dans l’enseignement supérieur.

Contributions des étudiants et dimension sociale Ces dernières années, un nombre considérable de chercheurs et d’institutions a prôné un partage accru des coûts entre les pouvoirs publics et les personnes privées (Salmi et Hofmann, 2006; Jongbloed, 2004; Barr, 2004; OCDE 2008a, p. 173; Johnstone, 2009). Les défis économiques auxquels se heurtent les établissements d’enseignement supérieur ont également fait l’objet de la conférence annuelle de 2010 du programme de l’OCDE sur la gestion des établissements d’enseignement supérieur (IMHE). Au cours des débats qui ont eu lieu lors de cette conférence, la nécessité d’augmenter les contributions privées n’a quasiment pas été contestée. La récession économique a provoqué une baisse des fonds publics, tandis que la demande d’enseignement supérieur continue d’augmenter, et l’orthodoxie consiste aujourd’hui à considérer que ce déficit de financement sera de plus en plus couvert par des contributions privées. Se pose alors la question de savoir de quelle façon l’introduction de contributions privées des étudiants (par exemple, des droits) affecte la dimension sociale, étant donné qu’il est raisonnable de s’attendre à ce que les changements du système de financement influenceront la volonté et/ou la possibilité des étudiants de s'inscrire. Usher et Cervenan (2005) ont mené une étude dans 16 pays et ont conclu que les liens entre le financement privé et la dimension sociale sont loin d’être simples. En effet, dans le monde, il existe peu d’informations empiriques sur l’impact du partage des coûts (et des droits) sur l’accessibilité de l’enseignement supérieur et sur le comportement en matière d’inscription (Marucci et Johnstone 2007, p. 38). Ceci est confirmé par Asplund et al. (2008, p. 265), qui affirment que «des données empiriques assez peu concluantes sous-tendent les principaux arguments relatifs à l’équité qui sont avancés pour défendre les droits d’inscription. Même les données empiriques existantes sur l’effet des droits d'inscription sur l’inscription sont limitées et plutôt ambiguës» (Ibidem, p. 270). Un des arguments avancés en faveur des contributions privées consiste à dire que les subventions publiques destinées à l’enseignement supérieur sont calculées sur la base des impôts et qu’elles constituent effectivement une distribution de fonds des faibles aux hauts revenus, étant donné les modèles de participation plus élevés au sein des groupes sociétaux les plus influents. D’autre part, le simple transfert de la charge financière vers les étudiants, en l'absence de mesures d’accompagnement, aura vraisemblablement un effet négatif sur la propension des groupes ayant un statut socioéconomique inférieur à faire des études supérieures (Asplund et al. 2008, p. 270). Une comparaison des données du Royaume-Uni avec les expériences australienne, néerlandaise, néozélandaise et américaine suggère que le degré d’aversion des étudiants de groupes plus défavorisés envers l’endettement est un facteur déterminant des conséquences des systèmes de prêt aux étudiants sur l'équité (Ibidem). Il est largement admis que les contributions des étudiants à l’enseignement supérieur doivent s’accompagner de mesures de soutien afin d’assurer l’équité sociale. Tessler et al. (2010) font valoir que des systèmes de soutien spécialisés peuvent améliorer les résultats académiques des groupes sousreprésentés. Nombre de chercheurs estiment que la meilleure façon de promouvoir la participation des groupes socioéconomiques inférieurs est de combiner les droits avec un report de paiement. En d’autres termes, les étudiants ne doivent pas payer leurs études au moment où ils les font, mais seu-

12

Introduction. La dimension sociale de l’enseignement supérieur

lement lorsqu’ils les ont terminées et perçoivent un revenu généralement supérieur à la moyenne (Barr 2004, p. 269). Ce point de vue a été soutenu par des analyses formelles sur la façon de financer de manière optimale un enseignement universitaire risqué (pour l’individu) (Asplund et al. 2008, p. 266). Cette étude démontre également qu’il n’est pas possible d’évaluer isolément les effets sur la dimension sociale des contributions des étudiants. Les informations systémiques sur le soutien financier des étudiants – notamment les bourses et les prêts – doivent également être prises en compte. Les pays européens n’associent pas de la même manière les différents instruments d’aide aux étudiants: bourses, prêts, services subventionnés, allocations familiales et avantages fiscaux. Les bourses sont toujours le mécanisme le plus répandu de soutien aux étudiants dans la plupart des pays (Asplund et al. 2008, p. 267). Les revenus des parents déterminent dans une large mesure la distribution des bourses (Ibidem, p. 268 et 269). Les bourses semblent donc contribuer à résoudre l’un des problèmes sous-jacents de l’inégalité dans l’enseignement supérieur (voir Koucky et al., 2010). De manière générale, dans les pays méditerranéens et francophones d’Europe, les bourses visent une petite portion des étudiants, tandis qu’elles sont accordées à la plupart des étudiants aux PaysBas et dans les pays nordiques (Asplund et al. 2008, p. 267). Cela montre la diversité considérable des approches suivies en Europe.

L’importance du contexte national Selon Clancy (2010), tirer des enseignements de ce qui se fait dans d’autres pays est essentiel dès lors que l’enseignement supérieur n’est plus réservé à l’élite, mais se profile de plus en plus comme un phénomène de masse évoluant vers une participation universelle. Clancy (2010) montre que des indicateurs relativement simples, comme les taux d’inscription dans le groupe d’âge typique des 1724 ans, sont dénués de sens dans le cadre d'une comparaison. Les idiosyncrasies des pays doivent être clairement présentées et prises en compte lors de l’élaboration des comparaisons. De la même façon, Guri-Rosenbilt (2010, p. 32) affirme qu’«un contexte historique unique [des pays] … affecte fortement la culture dominante de leur système d’enseignement supérieur». Cela se reflétera probablement, à son tour, dans les modes de financement des établissements d’enseignement supérieur et dans les mesures prises pour aider les étudiants à accéder et à participer à l’enseignement supérieur ainsi qu’à terminer leurs études supérieures. Les effets des racines culturelles et historiques des différents pays sur les systèmes d’aide aux étudiants sont clairement exposés dans Eurydice (1999, p. 152 à 239), qui met en évidence les obstacles et les possibilités qu’offrent ces structures.

Structure et raison d’être de la présente étude Cette étude offre une base empirique fiable pour la poursuite de l’analyse comparative des données sur la dimension sociale de l’enseignement supérieur. En 2007, le Conseil de l’Union européenne a invité les États membres à «contribuer au suivi de la dimension sociale de l’enseignement supérieur, afin que des données comparables sur le plan international soient disponibles sur ce sujet» (2007, p. 5). La Commission (2006, p. 7), Clancy (2010), Koucký et al. (2010), Eurostudent et Eurostat (2009) ainsi qu’Eggins (2009), tous ont souligné la nécessité de disposer de davantage d’études comparatives sur la dimension sociale de l’enseignement supérieur, fondées sur des données récentes qui seront utilisées par les décideurs politiques. La présente étude tient compte de ces demandes et fournit des données administratives comparatives sur la dimension sociale et le financement de l’enseignement supérieur des États membres d’Eurydice. Il résulte de la discussion qui précède qu’une analyse de la dimension sociale doit être centrée sur: 

la perception de l’ampleur et de la nature du problème [dans différents pays];



les groupes cibles (classe, origine ethnique, genre, région, etc.);



les politiques et pratiques en matière d’admission;



l’étendue et la nature de la différenciation entre les systèmes d’enseignement supérieur;



la question de savoir si la priorité est donnée à l’admission, à la rétention ou aux résultats;

13

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011



la qualité de l’expérience de l’étudiant et le rôle des droits et des mécanismes d'aide financière (voir Brennan, Naidoo et Patel 2009, p. 145).

Les chapitres qui suivent abordent chacun de ces aspects, en mettant essentiellement l’accent sur l’enseignement supérieur public plutôt que sur les établissements privés d’enseignement supérieur. Le chapitre suivant détaille les approches nationales de la dimension sociale de l’enseignement supérieur. Il traite de la manière dont les politiques destinées à renforcer l’équité et à élargir l’accès sont conçues et des groupes dont on considère (le cas échéant) qu'ils méritent une attention particulière. Pour ce faire, une analyse est faite des politiques et des pratiques de sélection et d’admission. Vient ensuite un chapitre consacré aux développements intervenus dans l’enseignement supérieur au cours de la décennie écoulée et, en particulier, à l’analyse des tendances en termes de participation et de financement. Le chapitre 3 se penche, quant à lui, sur la combinaison des droits et des aides aux étudiants, qui constitue l’un des déterminants politiques majeurs de la dimension sociale qui peut être influencé au niveau gouvernemental. La section relative aux questions clés décrit les grandes préoccupations et présente les conclusions du rapport. Des fiches d’information nationales sont ensuite présentées pour chacun des pays participants. Elles décrivent les caractéristiques principales des systèmes de droits et d’aides aux étudiants. Ces descriptions nationales couvrent le financement public de l’enseignement supérieur, le régime des contributions des étudiants et l’approche choisie pour l’aide aux étudiants. Ces fiches permettent de décrire, en les replaçant dans leur contexte, les différentes approches nationales de la dimension sociale. Ces descriptions nationales rassemblent des aspects clés des approches nationales de la dimension sociale et contribuent à intégrer des données d’autres sources dans un contexte systémique de qualité.

Méthodologie L’étude s’appuie sur des données administratives collectées par le réseau Eurydice entre mai et septembre 2010. L’unité européenne d’Eurydice a élaboré le questionnaire en se fondant sur la littérature analysée ci-dessus et sur des études antérieures relatives à la politique en matière d’enseignement supérieur (EACEA/Eurydice, 2010; EACEA/Eurydice, 2009; Eurydice, 2008; Eurydice, 2007). Par ailleurs, afin d’assurer la cohérence entre les différentes enceintes politiques, les discussions au sein du groupe de suivi de Bologne (BFUG) ont également été prises en compte. Une version préliminaire du questionnaire a été soumise au réseau Eurydice pour commentaire. Des informations qualitatives concernant l’année de référence 2009/2010 ont été recueillies par le réseau Eurydice et l’étude couvre 31 pays (tous les États membres de l’UE ainsi que l’Islande, le Liechtenstein, la Norvège et la Turquie). Les informations relatives au Luxembourg et au Portugal sont toutefois partielles car les données n’ont pas été transmises durant la phase de collecte. Les données d’Eurostat ont été extraites à la fin 2010 et au début 2011 et portent essentiellement sur les aspects financiers de l’enseignement supérieur. Ces données sont utilisées pour compléter l’analyse des données administratives nationales. Étant donné le décalage méthodologique nécessaire dont Eurostat a besoin avant de publier ces données, l’étude ne peut présenter que des données antérieures à l’éclatement de la crise économique de 2008. Néanmoins, lorsqu’elles étaient disponibles, des données plus récentes ont été prises en compte. Dans la mesure où l’étude repose sur des informations recueillies par les administrations centrales, elle n’a pas l’ambition de présenter la réalité vue par les étudiants dans des établissements particuliers. De la même façon, l’étude ne propose pas de mesures nouvelles ou innovantes de la participation ou de l’équité. Elle combine plutôt des données Eurostat disponibles sur l’accès, la participation et l’obtention d’un diplôme de l’enseignement supérieur et une analyse contextuelle des politiques nationales en matière d’enseignement supérieur, axées sur le renforcement de l’équité dans les systèmes publics d’enseignement supérieur, et elle s’efforce donc d’éclairer quelque peu un domaine politique extrêmement complexe.

14

CHAPITRE 1. LES POLITIQUES RELATIVES À LA DIMENSION SOCIALE

Bien que la «dimension sociale de l’enseignement supérieur» soit devenue un thème majeur du débat européen sur l’enseignement supérieur, les variations très larges de ce concept explique que les politiques visant à réaliser des objectifs liés à la dimension sociale ont été difficiles à identifier et à comparer au niveau européen. Ce chapitre met en évidence la difficulté de trouver des éléments de preuve clairs que les objectifs politiques liés à la dimension sociale sont poursuivis par les systèmes de financement nationaux, tandis que le chapitre 3 se penche sur le rôle et l’impact des divers systèmes européens en matière de droits d'inscription et d’aides aux étudiants. Le présent chapitre est axé sur l’approche politique générale de la dimension sociale. Les pays ont été invités à fournir des informations politiques spécifiquement liées à la déclaration la plus récente des ministres de Bologne (Déclaration de Budapest-Vienne, 2010, p. 2), qui soulignait la nécessité de multiplier les efforts en vue de renforcer la dimension sociale, en accordant une attention particulière aux groupes sous-représentés.

1.1. Groupes sous-représentés Tous les pays ou presque affirment œuvrer à la réalisation de l’objectif politique d’une participation accrue et plus large à l’enseignement supérieur. Cinq pays seulement (Lettonie, Slovaquie, Islande, Liechtenstein et Turquie) ne mentionnent pas explicitement cet objectif dans leur politique en matière d’enseignement supérieur. Deux grandes approches peuvent être distinguées. La première consiste à adopter des mesures destinées à renforcer la participation des groupes sous-représentés, tandis que la seconde tend à accroître et à élargir la participation globale, dans l’espoir d’augmenter ainsi le nombre de participants à l’enseignement supérieur issus de groupes socialement défavorisés. Quelques pays – dont les pays nordiques et la Belgique (Communauté flamande) – insistent sur le fait que leurs systèmes sont conçus de manière à être accessibles au plus grand nombre de citoyens, sans recourir à des mesures spéciales. C’est la raison pour laquelle il n’y a pas de mesures ciblant des groupes spécifiques dans ces pays. Néanmoins, bon nombre de pays combinent différents aspects de ces deux approches. La majorité d’entre eux suivent une approche politique générale en vue d’accroître et d’élargir la participation et de surmonter les obstacles à l’accès à l’enseignement supérieur. Quelques-uns de ces pays ne définissent pas les groupes sous-représentés, mais élaborent plutôt des dispositions juridiques générales sur l’égalité de traitement, indépendamment du genre, de l’origine ethnique, de la religion ou des convictions, du handicap, de l’orientation sexuelle et de l’âge. Cette approche est conforme à la législation générale antidiscrimination au niveau européen et correspond à la conception de l’«égalité formelle» qui régit de nombreux systèmes d’enseignement (supérieur) et est définie dans l’introduction. La priorité est donnée ici à l’égalité des conditions, selon laquelle tout le monde est traité de la même façon, quels que soient les antécédents personnels. Le postulat de départ est que la suppression des obstacles et des pratiques discriminatoires est la meilleure façon de renforcer l’accès, d'accroître la participation et d'améliorer l’achèvement des études. Pourtant, dans leurs documents officiels, la plupart des pays définissent ou décrivent aussi des groupes spécifiques susceptibles de mériter une attention particulière. Le statut socioéconomique, le genre, le handicap et l’origine ethnique sont les termes les plus couramment utilisés pour qualifier ces groupes. Certains pays, comme la Grèce, Chypre ou la Roumanie, réservent un certain nombre de places à des membres des groupes sous-représentés qu’ils déterminent ou, dans le cas de la Bulgarie, simplifient les procédures d’admission dans l’enseignement supérieur pour certains groupes socialement exclus et défavorisés. La Hongrie accorde des points supplémentaires aux étudiants non

15

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

traditionnels – définis comme les personnes de plus de 25 ans – et à d’autres groupes sociaux sousreprésentés dans le processus d’admission. En Irlande, la filière d’accès à l’enseignement supérieur (Higher Education Access) et le système d’accès à l’enseignement supérieur pour les handicapés ouvrent des places aux étudiants sur la base de critères socioéconomiques et de handicap, respectivement. Le Royaume-Uni (Irlande du Nord) établit un lien explicite entre la religion et la sousreprésentation et considère les «jeunes protestants masculins des classes laborieuses» comme un groupe sous-représenté.

1.1.1. Statut socioéconomique Il n’existe pas de définition européenne commune du statut socioéconomique et l’on observe donc que des aspects différents sont pris en compte selon les pays. De manière générale, en ce qui concerne l’accès à l’enseignement supérieur, l’expression «statut socioéconomique» couvre les groupes défavorisés d’étudiants, tels que ceux issus de familles à faible revenu et/ou de familles où les parents n’ont pas fait d’études supérieures ni même secondaires. Par ailleurs, les étudiants avec enfants (Danemark, Hongrie et Royaume-Uni) ou les orphelins (Estonie et Lituanie) peuvent souvent être classés comme une catégorie socioéconomique particulière ayant droit à une aide. Quelques pays citent également les jeunes vivant dans des zones faiblement peuplées (Hongrie) et rurales (Estonie et Roumanie). En Belgique (Communauté française), une partie des subventions aux «hautes écoles» (établissements d’enseignement supérieur non universitaire) doit être consacrée au personnel et aux activités d’aide aux étudiants de première génération (c’est-à-dire ceux dont aucun des parents n’a fait d’études supérieures). La République tchèque encourage l’intégration des étudiants exposés à un risque d’exclusion sociale par l’intermédiaire de partenariats entre étudiants d’années et de filières différentes. L’objectif poursuivi est de susciter un sentiment de cohésion, de solidarité et d’appartenance à un établissement. Tous pays confondus, l’impact du statut socioéconomique peut affecter fortement les systèmes de droits d'inscription et d’aides aux étudiants. Le chapitre 3 analyse la manière dont les pays européens abordent cette question.

1.1.2. Genre Plusieurs pays considèrent le genre comme un facteur de sous-représentation (et de surreprésentation) et un grand nombre d’entre eux font valoir que l’équilibre entre les sexes dans l’enseignement supérieur s’est modifié de façon significative ces derniers temps. Globalement, les femmes sont plus nombreuses que les hommes au sein des populations étudiantes, mais sont toujours moins présentes dans le personnel universitaire. Plusieurs pays ont fait état d’un tournant historique marqué par une participation féminine en hausse et cette tendance devrait se poursuivre dans l’enseignement supérieur au cours des prochaines années. En effet, comme le montre la figure 1.1, seuls cinq pays comptent moins de 50 % d’étudiantes dans l’enseignement supérieur (Allemagne, Chypre, Luxembourg, Liechtenstein et Turquie). En outre, dans les trois premiers pays, l’écart oscille entre 48,26 % et 49,72 % et est donc très proche des 50 %. Un autre élément mérite d’être mentionné: la majorité des étudiants des petits pays, comme Chypre, le Liechtenstein et le Luxembourg, étudient à l’étranger et ne sont donc pas repris dans les statistiques nationales. Ces changements sont plus généralement attribués à des changements sociétaux qu’à des mesures spécifiques de politique gouvernementale. Néanmoins, certains pays concentrent leur attention sur les stéréotypes de genre et sur les divisions traditionnelles entre les hommes et les femmes en ce qui concerne le choix des études. Selon les données d’Eurostat de 2008, les étudiantes représentent 55,31 % de l’ensemble des étudiants de l’enseignement supérieur (CITE 5-6) dans l’EU-27 (voir figure 1.1) et la tendance croissante de la participation féminine est constante depuis de nombreuses années. Par ailleurs, le pourcentage des étudiantes dans le total des étudiants en mathématique, en sciences et en technologie (MST) n’atteint que 30,15 %. Cette sous-représentation des femmes dans les matières MST est compensée par une sous-représentation des hommes dans d’autres disciplines.

16

Chapitre 1. Les politiques relatives à la dimension sociale

«Les domaines largement dominés par les femmes sont l’éducation et la formation, la santé et le bienêtre, les sciences humaines et les arts» (EACEA/Eurydice 2010, p. 97). Figure 1.1. Pourcentage d’étudiantes inscrites dans l’enseignement supérieur, CITE 5 et 6, 2008.

Étudiantes dans l’ens. supérieur EU-27 BE fr BE de BE nl

Étudiantes dans les programmes académiques

Étudiantes dans les programmes de formation professionnelle

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

LV

LT

55,3

55,5

(-)

54,7

55,3

55,5

58,0

49,7

61,7

54,2

50,1

54,0

55,2

57,4

49,0

64,4

59,9

55,2

53,1

(-)

51,4

55,6

55,3

59,7

47,7

61,9

57,8

53,4

54,5

55,6

57,5

59,3

64,4

60,3

57,6

58,3

(-)

58,4

54,1

69,1

48,6

61,4

61,9

45,8

45,3

51,9

55,3

55,7

37,2

65,0

59,1

LU

HU

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UK

IS

LI

NO

TR

48,3

58,0

57,9

51,7

53,3

57,6

53,5

56,3

58,1

60,3

54,2

60,3

57,2

64,4

33,0

60,8

43,1

48,8

57,2

57,9

51,8

53,5

57,4

53,4

56,6

62,1

60,9

54,4

61,5

55,3

65,0

33,3

61,2

43,9

:

69,9

59,4

:

57,2

80,1

65,8

62,4

51,9

65,1

5,0

51,5

65,3

46,6

:

63,6

41,2

Source: Eurostat.

Notes spécifiques par pays Belgique: les établissements privés indépendants ne sont pas inclus. Allemagne: le niveau 6 de la CITE n’est pas inclus. Chypre, Luxembourg, Liechtenstein: la plupart des étudiants font leurs études à l’étranger et ne sont pas inclus. Luxembourg: les données sont sous-estimées dans la mesure où elles ne couvrent pas tous les programmes des niveaux 5A et 5B de la CITE.

17

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

Figure 1.2. Pourcentage d’enseignantes dans l’enseignement supérieur, CITE 5 et 6, 2000-2008.

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

2008

BE (1)

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 :

41,7

42,6

42,7

43,1

44,0

44,7

45,7

46,2

HU

38,5 36,7

40,1

39,0

38,6

38,8

39,1

37,1

38,0

BE nl

22,5 22,5

34,

35,3

36,1

36,4

37,1

37,8

38,5

39,3

39,8

MT

22,7

22,1

22,6

26,7

28,4

:

29,9

BG

:

:

:

:

45,2

45,0

45,8

45,4

47,1

NL

:

31,6

33,1

33,8

34,3

35,2

36,3

36,9

37,6

CZ

38,4

39,9

39,9

39,3

:

40,1

37,6

:

48

AT

:

28,6

29,0

29,4

:

:

34,6

32,1

32,5

DK

:

:

:

:

:

:

:

:

:

PL

:

:

:

:

:

41,0

41,5

42,0

42,5

DE

31,0

31,4

32,2

32,9

33,7

34,4

34,8

35,6

36,7

PT

:

:

:

40,7

41,9

42,0

43,0

43,2

43,2

EE

46,4

47,5

:

:

48,8

:

:

:

:

RO

39,8 39,0

40,4

41,4

42,5

42,9

42,8

43,9

43,3

IE

33,7

42,5

35,3

38,3

39,0

39,4

38,3

39,2

38,3

SI

23,1 27,0

28,8

29,7

32,9

33,5

33,8

35,4

37,2

EL

:

:

:

:

36,5

36,0

34,8

35,2

:

SK

38,4 38,5

42,3

39,6

40,2

41,9

42,0

43,3

43,8

ES

36,0

38,0

37,2

38,1

38,4

38,8

38,9

39,1

38,2

FI

45,3 44,9

46,0

45,3

45,4

46,1

47,7

49,5

50,8

FR

33,0

45,7

33,9

37,8

39,3

38,0

37,1

36,7

37,3

SE

38,3 39,1

39,9

:

41,7

42,5

43,1

43,4

44,1

IT

30,0

39,3

30,5

32,5

32,9

33,5

34,1

35,0

35,2

UK

33,1 33,9

35,0

36,2

38,5

39,9

40,8

41,4

41,7

CY

37,0

39,0

38,0

41,1

41,5

41,6

39,8

39,9

39,7

IS

42,6 49,3

48,2

47,9

42,8

44,7

44,3

44,7

49,0

LV

61,2

52,0

54,3

54,8

55,4

57,9

57,0

56,7

57,2

LI

:

:

:

:

:

:

:

LT

:

:

53,8

53,3

52,9

52,7

52,8

54,5

55,5

NO

36,4

37,1

37,4

:

39,9

41,1

41,2

LU

:

:

:

:

:

:

:

:

:

TR

37,1

37,1

37,9

38,3

38,8

39,3

40,3

:

:

35,9 36,2 :

:

1

BE ( ) = BE fr et BE de

Source: Eurostat.

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Chapitre 1. Les politiques relatives à la dimension sociale

Plusieurs pays ont adopté des mesures spécifiques afin d’accroître la participation des femmes dans les filières de mathématique et de sciences. En 2008, l’Allemagne a lancé un programme visant à augmenter le nombre d’étudiantes et d’enseignantes en mathématique, en informatique, en ingénierie et en sciences naturelles. L’Autriche cherche également à augmenter le nombre de professeurs et de chercheurs féminins dans les sciences et a fixé un objectif de référence de 40 % pour l’ensemble des postes. La Pologne a, elle aussi, lancé des campagnes d’information dans les médias afin de sensibiliser à la sous-représentation des femmes dans les matières MST. Plusieurs autres projets et initiatives en Europe traitent de la ségrégation horizontale et verticale dans l’enseignement supérieur (EACEA/Eurydice 2010, p. 97-107). Des stéréotypes de genre et une absence de modèles de rôle éducatifs et sociétaux sont mentionnés comme des problèmes par le Royaume-Uni (Écosse). Parmi les principales mesures mises en place pour remédier à ces déséquilibres entre femmes et hommes, on peut citer une aide financière ciblée, des systèmes de tutorat et des projets communautaires. Bien que le corps professoral de l’enseignement supérieur soit toujours essentiellement masculin, on a néanmoins observé une hausse significative des femmes dans le personnel académique dans la plupart des pays, les niveaux dépassant 50 % en Lituanie, en Lettonie et en Finlande (voir figure 1.2). Le pourcentage des femmes enseignantes doit toutefois être traité avec prudence, étant donné que ces informations statistiques ont souvent tendance à mélanger du personnel de différents niveaux (plus jeunes et plus anciens) et, de ce fait, à masquer des différences significatives dans la ventilation entre femmes et hommes (EACEA/Eurydice 2010, p. 104). En conclusion, bien que de nombreux pays fassent état d’un déséquilibre entre les hommes et les femmes, celui-ci est souvent traité comme le résultat de tendances sociétales que des mesures spécifiques ne règlent pas aisément. Les pays déploient néanmoins des efforts considérables pour résoudre ces problèmes en mettant en œuvre des programmes spécifiques. En outre, lorsque des mesures sont prises pour corriger le déséquilibre entre femmes et hommes, il semble cibler bien plus souvent la sous-représentation des femmes dans certaines disciplines que la surreprésentation des hommes, en dépit de la réalité empirique selon laquelle les hommes sont plus souvent sousreprésentés dans la population étudiante.

1.1.3. Handicap Les pays ont déclaré systématiquement la catégorie des personnes porteuses d'un handicap parmi les groupes sous-représentés. Cependant, la définition nationale du handicap peut différer selon les pays, étant donné qu’il n’en existe pas de définition européenne (Commission européenne 2010a, p. 4). Il est dès lors souvent malaisé de savoir dans quelle mesure ce groupe cible est véritablement comparable ou dans quelle mesure des politiques nationales différentes se valent. Une poignée de pays insiste sur la nécessité de répondre aux besoins particuliers des étudiants porteurs d'handicaps, en veillant par exemple à ce que l’accès aux établissements soit libre de tout obstacle. La priorité est très fréquemment axée au premier chef sur l’accès physique aux bâtiments et sur l’adaptation des infrastructures et du matériel didactique. Ainsi, la Hongrie et la Slovénie ont-elles déclaré prioritaire l’adoption de mesures pour pallier l’absence de matériel didactique spécial. Au Royaume-Uni, les établissements d’enseignement supérieur sont tenus par la loi d’apporter des «aménagements raisonnables» pour répondre aux besoins spécifiques des étudiants ayant un handicap. Il existe également une obligation d’anticipation afin d’apporter les aménagements raisonnables aux étudiants et des plans doivent donc être élaborés à l’avance afin d’éliminer les obstacles potentiels pour les étudiants porteurs d'un handicap. L’Estonie s’est déclarée préoccupée par le fait que les besoins des étudiants atteints d'un handicap ne sont souvent pas bien compris et rapporte que les enseignants et les étudiants connaissent généralement mal les besoins de ces personnes et que, de ce fait, les mesures appropriées ne sont pas prises.

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La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

Le Danemark et le Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord) appliquent un concept intéressant, par lequel les étudiants porteurs d’un handicap physique ou mental peuvent bénéficier d’un soutien significatif dans le cadre du système d’aide aux étudiants, mais uniquement s’ils prennent l’initiative de préciser quels sont les obstacles qu’ils rencontrent personnellement et s’ils détaillent leurs besoins. Au Danemark, plutôt que de prendre des mesures générales pour une catégorie d’étudiants atteints d'un handicap, le système d’aide aux étudiants s’efforce de répondre à des demandes spécifiques d’aide ciblée et personnalisée. L’objectif consiste à faire en sorte que tous les étudiants bénéficient des mêmes chances de progresser et d’achever leurs études dans les mêmes conditions. Au Royaume-Uni, outre l’obligation faite aux établissements de procéder à des aménagements raisonnables pour les étudiants atteints d'un handicap, un soutien financier spécifique est prévu sous la forme d’une allocation aux étudiants handicapés. Quelques pays ont également mentionné des conseils et une orientation ciblés. Bon nombre d’universités autrichiennes et allemandes disposent d’un responsable des étudiants porteurs d'un handicap, qui les conseille, les soutient en cas de discrimination et les informe des aides financières supplémentaires dont ils peuvent bénéficier. De la même façon, en Slovénie, la majorité des établissements d’enseignement supérieur affectent un membre de leur personnel aux étudiants ayant des besoins particuliers. En outre, le tutorat par des étudiants et des enseignants a pour but de renforcer le potentiel des étudiants. Des mesures ciblées sont également appliquées en Grèce, où les étudiants ayant des problèmes de santé sont autorisés à être transférés dans l’université la plus proche de leur domicile. Au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), le mécanisme de financement institutionnel comprend une prime à l’extension de l’accès, qui aide les universités à améliorer leurs services aux étudiants souffrant d’un handicap ou de difficultés d’apprentissage (voir aussi le chapitre 2).

1.1.4. Origine ethnique La notion d’origine ethnique est comprise différemment selon les pays, voire à l’intérieur même de ceux-ci, et les catégories liées à la notion d’origine ethnique peuvent poser problème. En effet, les catégories de «groupes ethniques» sont culturellement et historiquement aléatoires et ne sont pas déterminées de la même manière que les catégories de genre, par exemple. Cependant, malgré de nombreuses différences dans la compréhension culturelle, la notion d’origine ethnique est le plus souvent utilisée par référence aux étudiants immigrants de première ou de deuxième génération. Les actions visant à encourager la participation de groupes ethniques spécifiques sont plus marquées en Europe septentrionale, où certains pays peuvent se targuer de résultats très positifs. En Norvège, par exemple, bien que 16 % des immigrants se soient inscrits dans l’enseignement supérieur en 2010, le chiffre correspondant pour les immigrants de deuxième génération de la tranche d’âge des 1924 ans s’élevait à 38 %. Par rapport aux 30 % de participation pour l’ensemble de la population, ce pourcentage démontre que les immigrants de deuxième génération réussissent mieux aujourd’hui dans l’enseignement supérieur que la population autochtone. Les immigrants de deuxième génération ont également tendance à choisir davantage des études «prestigieuses» comme la médecine, la dentisterie, l’administration des affaires, le droit ou la technologie, et moins les sciences sociales ou le métier d’enseignant. Le ministre norvégien de l’éducation et de la recherche a également mené des campagnes pour attirer davantage d’étudiants immigrants de première et de deuxième générations vers la carrière d’enseignant. En raison de la hausse de l’immigration, il est jugé particulièrement important de recruter des étudiants immigrants afin que le corps enseignant de demain soit le reflet de la population étudiante. La Finlande s’est fixé pour objectif que le pourcentage d’étudiants immigrants dans l’enseignement supérieur corresponde au pourcentage d’immigrants dans l’ensemble de la population. L’idée est d’accorder une attention adéquate à l’enseignement culturel et à l’amélioration des compétences linguistiques. La langue est également au cœur de la politique estonienne, où des fonds sont alloués à l’aide à l’apprentissage de la langue nationale afin d’améliorer les résultats de l’examen linguistique

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Chapitre 1. Les politiques relatives à la dimension sociale

d’État. Le Royaume-Uni (Écosse) a adopté le «Race Equality Toolkit» (boîte à outils pour l’égalité des races), qui «encourage les établissements à développer les stratégies nécessaires pour aider les chargés de cours et les départements à intégrer les questions relatives à l’égalité des races» (6). La Bulgarie, la Hongrie et la Roumanie considèrent les Roms comme un groupe sous-représenté. La Bulgarie propose des cours spéciaux en vue de l’admission de Roms dans les universités.

1.1.5. Âge Certains pays ont également mis en évidence l’âge en tant que problème spécifique lié à la sousreprésentation et ont adopté des politiques afin d’encourager la participation d’«étudiants mûrs». Les comparaisons nationales fon apparaître des différences significatives dans la population étudiante «typique» de l’enseignement supérieur. Ainsi, en Irlande et à Malte, un étudiant adulte est défini comme un étudiant qui entre à l’université après 23 ans et ceci est lié à la réalité selon laquelle le profil d’âge typique des étudiants est de 18 à 22 ans. En Norvège, en revanche, seuls 54 % des étudiants inscrits en 2010 avaient 25 ans ou moins, tandis que 11,6 % se situaient dans la cohorte d’âge de 41 ans et plus. Une distinction peut être effectuée entre les actions qui ciblent la population en âge de travailler et les mesures destinées à un nombre croissant de personnes plus âgées et retraitées. S’agissant de la première catégorie, la République tchèque, dans son plan relatif aux établissements d’enseignement supérieur 2006-2011, souligne la nécessité d’ouvrir davantage l’enseignement supérieur aux travailleurs plus âgés ou aux personnes économiquement inactives. En Slovénie, des mesures en ce sens sont également prises. Des études de courte durée ne débouchant pas sur un diplôme pour adultes sont proposées par les établissements d’enseignement supérieur et un schéma directeur pour l’éducation des adultes a été publié en 2010 en réaction aux projections démographiques de sociétés vieillissantes. Par ailleurs, les Pays-Bas ont créé un enseignement supérieur de type court, les programmes d’«Associate Degree», qui visent spécifiquement les apprenants adultes, tandis qu’en Allemagne, le certificat délivré à l’issue des cours du soir aux personnes actives donne accès à l’enseignement supérieur. L’Espagne reconnaît trois catégories de travailleurs adultes – plus de 25, de 40 et de 45 ans – avec une prise en compte différenciée de l’expérience professionnelle pour l’accès. En Belgique, la Communauté française et la Communauté flamande ont créé, dans le cadre du système d’enseignement supérieur, des programmes destinés à améliorer le niveau d'instruction des adultes. Plusieurs pays reconnaissent la nécessité d’ouvrir ou d’étendre l’accès à l’enseignement supérieur à la population plus âgée et certains agissent en conséquence dans le cadre de stratégies d’apprentissage tout au long de la vie. Des «programmes senior» ont été créés en Espagne et des «Universités du troisième âge» ont vu le jour en République tchèque et en Slovaquie. Le groupe cible est constitué de personnes retraitées et le programme d’études débouche sur un certificat et non sur un diplôme après l’achèvement du cycle.

1.1.6. Mesures de contrôle Bien que tous les pays déclarent surveiller la composition de la population étudiante, en règle générale, ils se focalisent uniquement sur un nombre restreint de groupes au sein de cette population. Par ailleurs, il n’existe pas toujours de retour d’information systématique sur les liens entre le suivi et l’impact réel de celui-ci. La plupart des pays ont mis en place des systèmes pour surveiller différents éléments de la composition de la population étudiante. Ils réalisent généralement cette activité dans le cadre du suivi statistique national régulier et bon nombre d’entre eux recueillent des données sur certains groupes (6 )

Voir: http://www.universities-scotland.ac.uk/raceequalitytoolkit/

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La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

sous-représentés. La collecte de données est ordinairement axée sur le milieu socio-économique, le genre, l’âge, l’origine ethnique et le handicap. L’Espagne, Malte et la Norvège ont également indiqué que des informations sont collectées sur la situation professionnelle et éducative des parents et qu'elles peuvent être mises en relation avec le niveau et le programme d’études choisis par les étudiants. Les données sont toutefois couramment recueillies par les établissements d’enseignement supérieur lors de l’inscription de l’étudiant. Elles servent à évaluer les tendances en termes de nombre d’étudiants et de son impact sur l’élaboration et la mise en œuvre de politiques nationales sur l’égalité et la diversité, par exemple. Le suivi est tout aussi important pour les activités de recherche, l’allocation des fonds et, dans certains pays, pour contrôler l’occupation des places dans les établissements d’enseignement supérieur réservées à des catégories particulières d’étudiants sousreprésentés, comme les handicapés. En Grèce et à Chypre, le pourcentage de places réservées à certains groupes religieux est déterminé par la loi. Quelques pays ont institué des autorités nationales spécifiques ou ont créé des bases de données rassemblant des informations sur l’enseignement supérieur, comme l’Observatoire de l’enseignement supérieur en Belgique (Communauté française) ou la Higher Education Statistics Agency au Royaume-Uni. Figure 1.3. Suivi de la composition de la population étudiante, 2009/2010.

Suivi spécifique des groupes sousreprésentés dans l’enseignement supérieur Suivi statistique général incluant des groupes sous-représentés Suivi ad hoc des groupes sous-représentés Pas de suivi des groupes sous-représentés Pas de données disponibles

Source: Eurydice.

1.2. Abandon/non-achèvement des études Plus de la moitié des pays ont élaboré des politiques en vue de relever le niveau d’achèvement des études et un nombre légèrement supérieur de pays demande aux établissements d’enseignement supérieur de déclarer les taux d’achèvement des étudiants. En règle générale, ces rapports sont transmis au ministre responsable de l’enseignement supérieur. Cependant, ces données ne sont publiées en ligne que par les pays suivants: Danemark, Autriche, Finlande, Royaume-Uni et Norvège. Deux autres pays (Bulgarie et Irlande) disposent de politiques spécifiquement destinées à améliorer les taux d’achèvement, mais il n’est pas fait obligation aux établissements d’enseignement supérieur de faire rapport sur ce point. Dans ces deux cas, il se peut que l’efficacité des politiques soit mal connue.

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Chapitre 1. Les politiques relatives à la dimension sociale

La plupart des pays qui se sont dotés de politiques particulières pour améliorer les taux d’achèvement des études ont également mis en place des incitants pour les établissements d’enseignement supérieur. Ainsi, au Royaume-Uni, par exemple, les fonds destinés à étendre l’accès des groupes sous-représentés (voir le chapitre 2) ont pour but de faire face aux coûts supplémentaires que représente la fourniture d’un soutien additionnel en vue d’améliorer la rétention. Il existe néanmoins des pays dans lesquels la politique est plus implicite que déclarée. L’Islande est un exemple de pays qui affirme ne pas avoir de politique particulière en la matière; néanmoins, le nombre d’étudiants diplômés est inclus dans la formule de financement future des établissements d’enseignement supérieur. Une autre approche se fonde sur le nombre d’étudiants qui passent leurs examens, mais ne s’intéresse pas tant aux résultats qu’aux progrès des étudiants. En Hongrie, toutefois, les établissements d’enseignement supérieur reçoivent un financement sur la base d’une série d’indicateurs incluant le nombre d’étudiants inscrits, mais pas le nombre de diplômés. Ceci pourrait être perçu comme un incitant négatif pour les établissements d’enseignement supérieur, les encourageant à retenir les étudiants inscrits le plus longtemps possible. Dans l’ensemble, quinze systèmes éducatifs ont expressément déclaré que le taux d’achèvement a une incidence sur le financement des établissements d’enseignement supérieur, dans la mesure où il est un indicateur dans la formule de financement ou que les établissements reçoivent une prime fondée sur le nombre d’étudiants diplômés. L’Espagne a adopté une politique encore plus stricte, en vertu de laquelle les abandons et une durée plus longue que nécessaire des études sont considérés comme des éléments essentiels pour ne pas certifier les programmes. En outre, le montant des droits dans de nombreuses régions françaises et espagnoles augmente considérablement lorsqu’un étudiant s’inscrit pour la deuxième ou la troisième fois au même cours. On retrouve une pratique similaire consistant à réclamer un droit d’inscription aux étudiants qui redoublent une année dans des programmes normalement gratuits en République tchèque, en Irlande, en Lettonie, en Pologne et en Slovaquie. Un bon nombre de pays affirment également avoir lancé ou renforcé des services d’orientation et de guidance pour les étudiants dans le cadre de leurs efforts pour relever les taux d’achèvement des études. La Norvège a introduit le plan éducatif individuel, un document que tous les étudiants doivent compléter lors de leur inscription. L’étudiant y précise s’il envisage d’étudier à temps plein ou partiel, les cours qu’il entend suivre et le nombre de crédits ECTS prévus par semestre et par an. De nombreux établissements d’enseignement supérieur organisent des révisions individuelles pour les étudiants en retard par rapport aux objectifs déclarés dans le plan. La réorganisation des cycles d’études et la création des programmes de licence et de master contribuent également à l’achèvement des études. La République tchèque et l’Italie l’ont clairement souligné, mais cette caractéristique est indéniablement attachée à de nombreux autres systèmes.

1.3. Flexibilité des études supérieures Comme l’a souligné la Commission européenne, «les universités sont des acteurs clés pour l’avenir de l’Europe et pour une transition réussie vers une économie et une société de la connaissance (Commission européenne 2006, p. 11). Plus généralement, les établissements d’enseignement supérieur doivent s’ouvrir à un apprentissage flexible et créer plus de filières d’accès, qui permettraient de renforcer la participation des groupes défavorisés et d’accroître le nombre global d’étudiants. La modernisation de l’enseignement supérieur, en général, et l’élargissement des filières alternatives d’accès, en particulier, constituent encore des défis pour bon nombre de pays (voir la figure 1.4); or, le marché du travail et la société au sens large ont besoin d’une plus grande flexibilité des études supérieures. Les États membres sont donc instamment invités à prendre les mesures nécessaires dans le domaine de l’accès à l’enseignement supérieur et de l’adaptation des systèmes d’enseignement supérieur aux nouveaux besoins de compétences (Ibidem, p. 12). Le but ultime de ces efforts est de rendre l’espace européen de l’enseignement supérieur attrayant et ouvert. Cela peut contribuer à construire une société fondée sur la connaissance et capable de relever

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La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

les défis d’une économie en grande mutation. Plus les systèmes d’enseignement supérieur seront ouverts et accessibles, plus ils permettront aux citoyens d’accéder à l’enseignement supérieur ou d’y revenir tout au long de leur vie et plus des personnes hautement qualifiées pourront contribuer à la réalisation de ces objectifs. Dans la plupart des pays, la politique de l’enseignement supérieur comporte des règlements ou d’autres mesures destinés à promouvoir la flexibilité de cet enseignement. Comptent au nombre des dispositions les plus courantes, la reconnaissance de la connaissance et de l’expérience acquises par des moyens informels et non formels (reconnaissance des acquis) et par des études à temps partiel (voir les sections ci-dessous). La flexibilité de l’enseignement supérieur a également été renforcée par l’évolution constante des nouvelles technologies. Dans une série de pays comme la Grèce, l’Espagne, Chypre, les Pays-Bas et la Norvège, l’apprentissage à distance, l’apprentissage en ligne et le développement récent d’universités ouvertes illustrent bien la façon dont le paysage institutionnel traditionnel de l’enseignement supérieur évolue. Dans le même temps, des établissements d’enseignement supérieur reconnus lancent divers programmes d’apprentissage à distance et en ligne et proposent un éventail élargi de possibilités d’études à l’intention essentiellement, mais pas exclusivement, de la population adulte active. Plusieurs pays indiquent également que le système d’enseignement supérieur en deux cycles contribue considérablement à la flexibilité des études en permettant aux étudiants d’obtenir un diplôme de licence et d’entrer sur le marché du travail ou de poursuivre des études de master. Cette possibilité pourrait réduire le nombre d’abandons dans les anciens programmes de master qui ne donnaient pas accès au marché du travail avec un titre de licence et nécessitaient donc des études plus longues pour obtenir un diplôme. Certains pays précisent aussi qu’accorder une plus grande flexibilité aux étudiants dans la manière dont ils organisent leur charge de cours en fonction de leurs besoins se révèle particulièrement utile, notamment pour les groupes défavorisés.

1.3.1. Filières d’accès à l’enseignement supérieur Le degré de flexibilité des systèmes d’enseignement supérieur peut aussi être apprécié en analysant les filières qui mènent à l’enseignement supérieur. On peut commencer par diviser l’Europe selon les pays qui garantissent le droit à l’enseignement supérieur et ceux qui ne le garantissent pas. En effet, la moitié des pays ayant fourni des données pertinentes ont rapporté que les personnes répondant aux conditions d’entrée dans l’enseignement supérieur ne bénéficient pas d’un droit garanti d’y accéder. La question du droit garanti relève essentiellement de la philosophie éducative et nombreux sont les systèmes qui préfèrent conserver un certain degré de sélection institutionnelle. Au niveau pratique, les contraintes les plus courantes sont la limitation du nombre de places financées dans certains ou dans tous les domaines d’études. Les pouvoirs publics réglementent généralement cet aspect. Par ailleurs, les établissements d’enseignement supérieur instituent fréquemment leurs propres procédures d’admission dans tout ou partie des domaines d’études. Des quotas nationaux (numerus clausus) assortis de procédures de sélection sont généralement appliqués dans les professions de la santé, comme la médecine et la dentisterie. On observe également couramment des procédures de sélection dans les matières artistiques (arts visuels et de la scène). Aux fins d’étendre l’accès aux établissements d’enseignement supérieur, de nombreux pays envisagent une série de voies d’accès différentes. La plus courante demeure le certificat de fin d’études délivré au terme de l’enseignement secondaire supérieur. De même, le diplôme de l’enseignement secondaire supérieur professionnel donne accès à l’enseignement supérieur dans un certain nombre de pays. En Estonie, par exemple, 10,9 % des diplômés de différentes formations professionnelles ont poursuivi leurs études au niveau supérieur en 2009/2010. La figure 1.4 présente les pays dans lesquels il existe au moins une filière alternative (non traditionnelle) pour accéder à l’enseignement supérieur. Dans le cas des études artistiques, toutefois, l’admission, l’examen et l’évaluation se font souvent au cas par cas, en permettant aux candidats de

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Chapitre 1. Les politiques relatives à la dimension sociale

faire la preuve de leur talent. La figure n’inclut donc pas les pays qui ne proposent ces filières alternatives que dans le domaine artistique. Plusieurs pays ont mentionné la reconnaissance des acquis (voir la section 1.3.2) et l’évaluation individuelle par l’université comme une voie d’accès possible à l’enseignement supérieur. L’Irlande, l’Espagne, les Pays-Bas et la Norvège autorisent l’accès aux adultes ayant dépassé un certain âge et ne possédant pas de certificat de fin d’études formelles, pour autant que soient satisfaites des exigences telles qu’une expérience de travail d’une certaine durée ou la réussite d’un cours obligatoire. Dans certains pays, des membres de groupes sous-représentés d’étudiants reçoivent des points supplémentaires ou bénéficient de modalités particulières lors de l’admission dans l’enseignement supérieur (voir la section 1.1). Figure 1.4. Filières alternatives d’accès à l’enseignement supérieur pour les candidats non traditionnels, 2009/2010.

Existence de filières alternatives Pas de filière alternative

Source: Eurydice.

Note explicative Il existe des filières alternatives: il existe au moins une filière alternative d’accès à l’enseignement supérieur dans un domaine autre que l’enseignement artistique. Le certificat de fin d’études de l’enseignement secondaire supérieur général ou professionnel n’est donc pas une condition nécessaire pour accéder à l’enseignement supérieur. Pas de filière alternative: le certificat de fin d’études de l’enseignement secondaire supérieur général ou professionnel est une condition nécessaire pour accéder à l’enseignement supérieur.

1.3.2. Reconnaissance des acquis La reconnaissance des acquis est de plus en plus considérée comme un mécanisme facilitant les progrès et une meilleure adaptation de l’offre d’enseignement supérieur à la variété des besoins des apprenants. La reconnaissance des acquis est également un outil destiné à faciliter l’accès à l’enseignement supérieur, voire une filière d’accès à part entière. Le nombre de pays ayant adopté des dispositions légales de ce type a augmenté au cours de la décennie écoulée et une législation est en cours de discussion dans d’autres pays, comme la Grèce et la Roumanie. Malte mène actuellement des projets pilotes concernant la validation de l’apprentissage informel et non formel. Cependant, étant donné que la reconnaissance des acquis peut «permettre à un apprenant d’entamer ou de poursuivre des études supérieures ou d’obtenir un diplôme complet de l’enseignement supérieur, il n’est pas surprenant que cette question suscite souvent des controverses» (EACEA/Eurydice 2011, p. 45).

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La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

Figure 1.5. Cadres législatifs pour la validation des acquis non formels et informels dans l’enseignement supérieur, 2009/2010. La législation fait expressément obligation aux établissements d'enseignement supérieur de mettre en œuvre des procédures de validation des acquis non formels et/ou informels La législation autorise expressément les établissements d'enseignement supérieur à mettre en œuvre des procédures de validation des acquis non formels et/ou informels La législation reste muette sur la validation des acquis non formels et/ou informels dans l’enseignement supérieur Données non disponibles

Source: Eurydice.

Note spécifique par pays Danemark: les compétences en matière d’enseignement supérieur sont réparties entre trois ministères: le ministère de l’éducation, le ministère des sciences, des technologies et de l’innovation et le ministère de la culture. S’agissant des programmes relevant de la compétence du ministère de l’éducation, la législation fait obligation aux établissements d’enseignement supérieur de reconnaître les acquis non formels et informels lors du processus d’admission. Pour ce qui est des programmes relevant de la compétence des deux autres ministères, les établissements sont autorisés (mais non tenus) à mettre en œuvre ce type de procédures lors du processus d’admission.

La comparaison des figures 1.4 et 1.5 fait apparaître que six pays ne proposant pas de filière alternative d’accès à l’enseignement supérieur ont adopté une législation qui autorise expressément les établissements d’enseignement supérieur à reconnaître les acquis. L’Estonie et la Slovénie, qui comptent au nombre de ces pays n’offrant pas de voie d’accès alternative aux études supérieures, imposent toutefois aux établissements de reconnaître les acquis. Dans les neuf autres pays sans voie alternative d’accès à l’enseignement supérieur et sans législation sur la question, la situation dépend des pratiques des établissements d’enseignement supérieur et n’offre donc pas un cadre de référence clair aux étudiants. Un examen direct de la situation en matière de reconnaissance des acquis montre que la majorité des pays possèdent une législation ou des lignes directrices établissant un cadre général de reconnaissance des acquis, tout en laissant aux établissements d’enseignement supérieur toute liberté pour définir les critères et la procédure précis. La reconnaissance des acquis se définit généralement comme le fait d’avoir acquis des connaissances, des qualifications et des compétences dans le cadre d’un apprentissage non formel, d’un apprentissage informel et d’une expérience professionnelle. Le Danemark, l’Irlande, l’Espagne la Slovénie et la Norvège incluent toutefois aussi l’apprentissage formel dans leur définition de la reconnaissance des acquis, ce qui illustre une nouvelle fois le fait qu’un concept unique peut être interprété de manières très diverses en Europe. Il convient également d’opérer une distinction entre la possibilité d’être admis dans un programme d’études grâce à la reconnaissance des acquis et la possibilité d’être crédité d’un apprentissage dans un programme d’études sur la base de la reconnaissance des acquis. La situation en Europe varie et tous les pays n’offrent pas les deux possibilités. Globalement, dans la plupart des pays, la législation relative à l’enseignement supérieur accorde aux établissements d’enseignement supérieur une

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Chapitre 1. Les politiques relatives à la dimension sociale

autonomie dans la mise en œuvre des procédures de reconnaissance des acquis non formels et informels. En Estonie, en France, en Slovénie, en Finlande, en Suède et, en partie, en Belgique et au Danemark, la législation fait obligation aux établissements de mettre en œuvre des procédures de reconnaissance des acquis. D’autre part, dans un tiers des pays, la législation autorise expressément les établissements d’enseignement supérieur à mettre en œuvre des procédures de validation des acquis non formels et informels. Dans onze pays et dans la Communauté germanophone de Belgique, la législation ne mentionne pas cette validation dans l’enseignement supérieur. Il existe aussi des pays (comme la Pologne et le Royaume-Uni) où la reconnaissance et la validation des acquis non formels et informels sont une pratique courante (EACEA/Eurydice 2011, p. 47), bien qu’elle ne figure pas dans la législation. Dans certains cas, la reconnaissance des acquis peut servir à valider l’ensemble du programme d’études. En Belgique (Communauté flamande), par exemple, un étudiant peut même obtenir un diplôme de licence ou de master si l’établissement estime, sur la base des qualifications acquises précédemment et de la validation des acquis, que la personne concernée a acquis les compétences nécessaires. De la même façon, en France, la «validation des acquis de l’expérience» tend à l’octroi partiel ou complet de qualifications, y compris de diplômes de l’enseignement supérieur. Elle est ouverte à tous les candidats qui justifient d’au moins trois ans d’expérience pertinente. Cette expérience peut être un travail rémunéré ou non ainsi que des activités de bénévolat. En ce qui concerne l’accès aux études supérieures, quelques pays ont adopté des dispositions liant la reconnaissance des acquis notamment à l’âge. L’Espagne reconnaît trois catégories d’étudiants adultes: les plus de 25, de 40 et de 45 ans. Les candidats âgés de plus de 25 ans qui satisfont aux conditions traditionnelles d’admission peuvent être admis dans l’enseignement supérieur s’ils réussissent un examen spécial d’entrée à l’université. Les candidats de plus de 40 ans qui ne possèdent pas de qualification ouvrant accès à l’enseignement supérieur peuvent faire valider leur expérience professionnelle si celle-ci a un rapport avec les études qu’ils veulent entreprendre. Les candidats de plus de 45 ans non titulaires d’une certification ouvrant accès à l’enseignement supérieur peuvent y être admis s’ils réussissent une épreuve spéciale. Les Pays-Bas prévoient dans leur législation que les personnes de plus de 21 ans peuvent être admises dans l’enseignement supérieur sur examen et autorisent expressément les comités d’évaluation à tenir compte des acquis. En Norvège, les candidats âgés de 23 ans et plus, possédant cinq ans d’expérience ou une combinaison d’éducation et d’expérience professionnelle et qui ont le niveau requis dans six matières (norvégien, anglais, mathématique, sciences naturelles, sciences sociales et histoire), remplissent les conditions générales (minimales) d’admission dans l’enseignement supérieur. En outre, les candidats âgés de plus de 25 ans peuvent être admis dans l’enseignement supérieur sur la base de leurs acquis et après validation des acquis informels et non formels. Certains pays imposent des restrictions en ce qui concerne l’étendue de la reconnaissance des acquis par rapport à la durée d’un cursus ou du nombre de crédits attribués. En Belgique (Communauté française), les étudiants des hautes écoles qui ont apporté la preuve d’une expérience professionnelle pertinente de trois ans peuvent bénéficier de dérogations fondées sur la reconnaissance de leurs acquis, mais ces dérogations ne peuvent excéder 20 % de l’ensemble du programme. En Allemagne, la reconnaissance des acquis peut atteindre la moitié d’un programme d’études supérieures. En Italie, les établissements d’enseignement supérieur ne sont pas autorisés à reconnaître plus de 60 crédits pour les licences et 40 crédits pour les masters. En République tchèque, les établissements d’enseignement supérieur peuvent reconnaître des crédits obtenus dans le cadre de cours non formels à concurrence de 60 % des crédits requis pour l’obtention du diplôme mais, dans la pratique, la reconnaissance des acquis est rare. En dehors de l’accès aux programmes d’études et de leur suivi total ou partiel, la reconnaissance des acquis peut être l’un des critères utilisés dans la procédure de sélection des établissements

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La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

d’enseignement supérieur. En Estonie, le candidat doit être titulaire d’une qualification formelle pour accéder aux établissements d’enseignement supérieur, mais les compétences telles que des prix dans des concours ou des expositions scientifiques peuvent jouer en faveur du candidat dans la décision d’admission. De même, en Slovénie, les acquis peuvent être un critère supplémentaire de la procédure de sélection dans le cas de programmes d’études assortis d’un numerus clausus.

1.3.3. Études à temps partiel Moins de la moitié des pays ont donné un statut juridique aux études à temps partiel (voir la figure 1.6). La plupart des autres pays ont une définition commune des études à temps partiel et leur définition repose généralement sur un nombre réduit de crédits ECTS ou sur la durée des études par rapport à des études à plein temps, qui oscillent ordinairement entre 75 et 50 %. Certains pays définissent les études à temps partiel non pas sur la base du temps consacré aux études, mais bien d’une organisation différente des études. Les caractéristiques générales sont les cours du soir ou de week-end et les études en alternance (par exemple, un ou deux jours par semaine ou une semaine sur deux en Roumanie). Quelques pays n’ont pas accordé de statut juridique aux études à temps partiel en raison de la grande flexibilité donnée aux étudiants pour adapter leur charge de travail scolaire à leurs besoins individuels. Les pays dans lesquels les études à temps partiel ont un statut juridique utilisent des critères de définition similaires à ceux mentionnés plus haut. Il ressort d’un examen plus approfondi des taux de participation des étudiants à temps partiel dans les différents pays (voir la figure 1.7) qu’en dépit de la moyenne de 19,44 % pour l’EU-27, onze systèmes éducatifs de l’UE et le Liechtenstein ont enregistré plus de 30 %, avec cinq pays dépassant même les 40 % (Lettonie, Lituanie, Pologne, Finlande et Suède). Ces pays ont toutefois établi des cadres juridiques variés pour les études à temps partiel, puisque certains en ont donné une définition, tandis que d’autres se sont contentés d’un concept ou d’une compréhension commune de ces études reposant essentiellement sur un nombre réduit de crédits au cours d’une période donnée. Un élément intéressant est que même si l’Italie, le Luxembourg et l’Autriche font état d’une compréhension commune des études à temps partiel, aucune donnée sur la proportion des étudiants à temps partiel n’est enregistrée par Eurostat. À l’inverse, d’autres pays déclarant une compréhension commune des études à temps partiel fournissent de telles données, que l’on peut trouver dans la figure 1.7. Dans la quasi-totalité des pays, les établissements d’enseignement supérieur sont libres de décider s’ils offrent ou non des possibilités d’étudier à temps partiel. Dans la plupart d’entre eux, ces possibilités existent. La Belgique (Communauté flamande) est le seul pays qui précise que tous les établissements d’enseignement supérieur doivent proposer des études à temps partiel, étant donné que tous les programmes d'études doivent prendre la forme de filières d’apprentissage flexibles. Depuis l’introduction de la loi sur les filières d’apprentissage flexibles (2004), les établissements d’enseignement supérieur sont tenus d’aménager leur offre selon trois formules principales: la convention de programme, la convention de crédits et la convention d’examens. Aux termes de la convention de programme, l’étudiant peut choisir entre plusieurs filières d’apprentissage et déterminer l’intensité de son programme d’études. Les programmes peuvent compter 60 crédits par année académique (programme à plein temps) ou moins de 54 crédits par année académique (programme à temps partiel). D’autres options sont possibles, comme un programme d’études personnalisé. Aux termes de la convention de crédits, l’étudiant s’inscrit dans un certain nombre d’unités d’enseignement en vue d’obtenir une attestation de crédits validant une ou plusieurs unités du programme. La convention d’examens permet à l’étudiant de s’inscrire uniquement aux examens, en vue d’obtenir un diplôme ou une attestation de crédits validant une ou plusieurs unités du programme. Seule une poignée de pays font état de l’existence d’instruments financiers spécifiquement destinés à aider les étudiants à temps partiel, qui pourraient ne pas être éligibles aux mêmes aides que les

28

Chapitre 1. Les politiques relatives à la dimension sociale

étudiants à plein temps. Des formules de financement ciblées existent au Royaume-Uni sous la forme de bourses tenant compte des revenus estimés (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), ou d’une bourse d’incitation et d’un régime de dispense de droits pour les étudiants à temps partiel (Écosse). Aux Pays-Bas, des aménagements fiscaux ont été mis en place pour les employeurs et les salariés afin de rendre les études à temps partiel attrayantes. Figure 1.6. Définition ou notion d’études à temps partiel en Europe, 2009/2010.

Statut juridique des études à temps partiel Pas de statut juridique, mais définition commune des études à temps partiel Pas d’études à temps partiel Données non disponibles

Source: Eurydice.

Figure 1.7. Taux de participation des étudiants à temps partiel, CITE 5 et 6, 2008.

EU-27 BE fr BE de BE nl

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

LV

LT

19,4

17,0

–

30,3

33,9

3,6

11,3

6,1

11,5

18,4

0,0

11,0

–

:

12,4

43,1

46,0

LU

HU

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UK

IS

LI

NO

TR

:

38,7

22,5

14,9

:

46,3

:

35,9

33,8

39,2

45,1

49,6

36,2

25,3

31,0

29,1

–

Source: Eurostat.

Note explicative La définition d’un étudiant à plein temps ou à temps partiel dépend de la variable utilisée pour mesurer la charge de travail de l’étudiant. Dans l’idéal, la charge de travail devrait être mesurée en termes de valeur académique ou de progrès, mais elle peut aussi être mesurée en termes de temps/ressources qui y sont consacrés ou de temps d’enseignement. Les données nationales dont dispose un pays tendent à dicter les méthodes que ce pays utilise pour affecter les étudiants à la catégorie «plein temps» ou «temps partiel» (UNESCO/OCDE/Eurostat, 2010).

29

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

Six pays (Estonie, Chypre, Hongrie, Finlande, Suède et Norvège) ont adopté des dispositions juridiques concernant le volume de travail rémunéré des étudiants à plein temps et à temps partiel. En Estonie, l’accès aux prêts est toutefois lié au statut d’étudiant à plein temps, de sorte qu’en pratique, les étudiants choisissent plutôt d’étudier à plein temps. Chypre fixe très clairement à 20 heures par semaine le temps de travail maximal autorisé pendant le semestre et jusqu’à 38 heures par semaine pendant les vacances académiques; dans les deux cas, un permis de travail doit être délivré par le ministère du travail et de la protection sociale (7). La Finlande, la Suède et la Norvège subordonnent une partie de l’aide financière aux étudiants au montant des revenus tirés d’un travail rémunéré pendant les études. La Hongrie a adopté des règles sur le travail étudiant, mais elles ont essentiellement pour but de protéger les étudiants contre l’exploitation et ne limitent pas directement leur temps de travail. En réaction à la crise économique de 2008, l’Irlande a créé une série de places flexibles, à temps partiel, afin de permettre aux personnes ayant récemment perdu leur emploi de se reconvertir et de se perfectionner.

1.3.4. Relations entre les employeurs et les établissements d’enseignement supérieur en vue de favoriser un apprentissage flexible La moitié des pays ne font état d’aucune mesure concernant les relations entre employeurs et établissements d’enseignement supérieur en vue de flexibiliser l’apprentissage. Cela illustre le fait qu’il reste énormément à faire dans ce domaine. Certains pays ont néanmoins favorisé le resserrement des liens entre l’enseignement supérieur et les employeurs et il existe plusieurs modèles de coopération intéressant en Europe. Les établissements d’enseignement supérieur de Lettonie et de Suède coopèrent avec les entreprises locales et d’autres parties prenantes de la société, par exemple pour l’élaboration de nouveaux cours et programmes de stages. De même, des accords ont été conclus entre des établissements d’enseignement supérieur et des employeurs de certains pays pour proposer des études et/ou des formations dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie. En Espagne, en Lettonie et en Hongrie, il est même obligatoire de consulter les employeurs lors de la conception et du lancement d’un nouveau cursus. En Espagne et au Royaume-Uni (Écosse), les employeurs sont très présents dans les instances dirigeantes des universités. Un exemple intéressant et digne de mention est celui du partenariat qui existe au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord) entre des établissements d’enseignement supérieur et des employeurs, baptisé «foundation degree» (diplôme de base). Ces certifications de premier cycle en deux ans sont conçues conjointement par les établissements d’enseignement supérieur et les employeurs et dispensent des compétences générales utiles pour tout type de travail en plus de compétences liées à un travail particulier. Les certifications d’entrée traditionnelles ne sont pas toujours exigées, ce qui rend ces «foundation degrees» attrayants pour des personnes de tout âge qui n’envisageraient normalement pas de reprendre des études supérieures. Les objectifs poursuivis par cette certification étaient de résoudre la pénurie de travailleurs moyennement qualifiés et d’élargir la participation à l’enseignement supérieur. Cette certification donne aux apprenants la possibilité de poursuivre leurs études jusqu’au niveau de la licence ou d’entrer sur le marché du travail. Ces qualifications équivalent au Higher National Diploma, qui reste très populaire en Écosse comme certification du premier cycle de type court. Il existe en France des dispositions légales particulières qui prennent la forme de contrats de travail permettant d’acquérir une expérience professionnelle en cours d’études. Il existe deux types de cadre réglementaire, le contrat d’apprentissage et le contrat de professionnalisation. Tous deux ont pour objectif de suivre de près l’expérience professionnelle acquise durant les études. 7

()

Pour de plus amples informations sur l’aide aux étudiants, voir le chapitre 3.

30

CHAPITRE 2. DÉVELOPPEMENTS DANS L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR Ce chapitre analyse les tendances générales de l’évolution de l’enseignement supérieur européen au cours des dix dernières années, en se penchant plus particulièrement sur les taux de participation, le financement public et l’impact de la crise économique. Des données statistiques d’Eurostat et des informations d’Eurydice sur les politiques nationales sont rassemblées dans le but de mettre en évidence différents facteurs exerçant une influence significative sur les politiques relatives à l’accès et à la participation à l’enseignement supérieur.

2.1. Évolution de la participation dans l’enseignement supérieur Au cours de la décennie écoulée, l’une des tendances les plus significatives dans l’enseignement supérieur en Europe a été l’essor considérable de ce secteur. La figure 2.1 présente les données d’Eurostat sur le nombre d’étudiants au cours de la période 2000-2008. Il montre que, par rapport à 2000, le nombre d’étudiants dans l’EU-27 a augmenté de 20 %. Les variations entre les pays sont toutefois extrêmement marquées. La République tchèque (55 %), la Grèce (51 %), Chypre (147 %), la Lituanie (58 %), la Hongrie (35 %), Malte (50 %), la Pologne (37 %), la Roumanie (133 %), la Slovénie (38 %) et la Slovaquie (69 %) pour l’UE, sans oublier l’Islande (72 %) et la Turquie (149 %), en dehors de l’UE, sont des pays qui ont connu une augmentation extrêmement rapide du nombre d’étudiants. Par comparaison, la croissance du nombre d’étudiants en Belgique, en Allemagne, en Irlande, en France, en Italie et en Autriche est relativement faible et avoisine les 10 pour cent. Le Portugal a fait du sur-place et l’Espagne est le seul pays où le nombre d’étudiants a reculé de 2,6 pour cent. Cette tendance européenne générale à l’augmentation constante de la participation est conforme à l’évolution mondiale vers une «massification» de l’enseignement supérieur. Il est toutefois important de savoir que, dans certaines autres régions du monde, cette tendance à l’expansion est encore plus marquée et rapide qu’en Europe (Altbach, Reisberg et Rumbley 2009, p. 38). À noter également qu’alors que la plupart des pays enregistrent une hausse progressive du nombre d’étudiants tout au long de la période 2000-2008, d’autres ont connu une évolution inégale. En Bulgarie et en Autriche, par exemple, l’évolution du nombre d’étudiants s’est caractérisée par un recul initial suivi par des hausses (8). La tendance inverse, à savoir une forte hausse initiale suivie par des augmentations moins marquées, a été observée en Allemagne et en Irlande. La taille de la population étudiante ayant augmenté en Europe, le nombre d’établissements d’enseignement supérieur a fait de même. Dans toute l’Europe, une grande partie de cette évolution a concerné les établissements d’enseignement supérieur professionnel. Le secteur de l’enseignement supérieur a également connu une croissance importante des établissements d’enseignement supérieur privés, reconnus par l’État. La majorité de ces nouveaux établissements privés sont de petite taille et sont souvent situés dans des pays d’Europe centrale et orientale. La hausse du nombre d’établissements d’enseignement supérieur n’est toutefois pas universelle. Plusieurs systèmes d’enseignement supérieur ont fait état de réductions du nombre d’établissements, généralement dues à une autre tendance, à savoir la fusion de ces établissements pour créer une masse critique plus grande. Pour un tableau plus complet de la dynamique de la participation, les changements en chiffres absolus du nombre d’étudiants devraient être analysés à la lumière des informations sur le pourcentage d’étudiants dans le groupe d’âge le plus typique des 18-34 ans.

8

()

En Autriche, l’évolution du nombre d’étudiants dans l’enseignement postsecondaire et des tendances de la participation est liée à l’introduction des droits d'inscription en 2000 et à la suppression (partielle) de ces droits en 2009.

31

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

Figure 2.1. Évolution du nombre d’étudiants dans l’enseignement supérieur par rapport à 2000, 2000-2008.

Année 2000 = indice 100 %

EU-27 BE fr BE de BE nl

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

:

+10,1

-12,6

+25,7

+14,8

+13,4

+22,5

+17,2

+41,4

+0,6

+7,2

+12,2 +100,2 +39,9

+10,2

:

+15,3

+1,2

+54,7

+22

+9,3

+27,1

+11,1

+51

-2,6

+7,4

+13,8 +146,7

HU

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UK

IS

LI

NO

TR

:

+37,5

+24,6

+11,4

-8,7

+29,4

+5,7

+51,5

+24,6

+21,2

+11

+23,9

+11

+52,2

+8,4

+12

+94,3

+23,6

+34,7

+50

+23,5

+9

+37,1

+0,8

+133,4 +37,7

+68,8

+72

+62,9

2004

+14,5

+6,8

2008

+19,6 LU

2004 2008

+14,6 +17,3 +15,1

IT

CY

LV +40

LT +49,8 +68

+11,4 +149,4

Source: Eurostat.

Notes spécifiques par pays Belgique: les établissements privés indépendants ne sont pas inclus. République tchèque: les chiffres sur l’enseignement supérieur incluent les données agrégées du vysoké školy (CITE 5A) et du vyšší odborné školy (CITE 5B). Chypre, Luxembourg, Liechtenstein: la plupart des étudiants font leurs études à l’étranger et ne sont pas inclus. Luxembourg: les données sont sous-estimées car elles ne couvrent pas tous les programmes des niveaux 5A et 5B de la CITE.

La figure 2.2 présente l’évolution des taux de participation des étudiants en pourcentage de la population totale du groupe d’âge des 18-34 ans. Il ne reflète toutefois pas la situation réelle. L’évolution de la participation confirme, de manière générale, les tendances observées en ce qui concerne les nombres absolus d’étudiants. Au cours de la période 2000-2008, dans l’Union européenne, les taux de participation ont progressé de 2,6 points de pourcentage pour atteindre près de 15 pour cent en 2008, l’année la plus récente pour laquelle des données sont disponibles. Les taux sont les plus élevés en Grèce, en Lituanie, en Slovénie et en Finlande avec une hausse comprise entre 22 % et 24 %. En outre, la Grèce, la Lituanie, la Slovénie et la Turquie ont enregistré l’augmentation la plus forte, entre 6 et 10 points de pourcentage. À l’inverse, la proportion de jeunes dans l’enseignement supérieur a baissé en Espagne et s’est maintenue au Portugal. Les taux de participation dans l’enseignement supérieur sont influencés par divers facteurs, parmi lesquels figurent les politiques en matière d’accès, la disponibilité d’une aide financière, la demande de qualifications élevées sur le marché du travail ou encore la démographie et la situation économique générale.

32

Chapitre 2. Développements dans l’enseignement supérieur

Figure 2.2. Évolution des taux de participation dans l’enseignement supérieur dans le groupe d’âge des 1834 ans, 2000-2008.

EU-27

BE

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

LV

LT

LU

2000

12,3

14,8

12,5

9,4

13,2

9,9

16,1

14,1

14,8

15,6

14,1

11,3

5,9

14,3

13,9

:

2004

14,2

15,8

11,5

11,2

15,9

12,3

17,7

15,3

21,5

15,1

15,4

13,1

10,8

18,6

20,1

:

2008

14,9

16,4

13,2

12,7

17,1

12,5

17,7

14,3

24,2

14,0

15,5

13,4

11,2

18,2

22,4

2,6

HU

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UK

IS

LI

NO

TR

2000

12,0

7,1

11,5

11,4

14,9

13,1

7,1

15,4

9,0

20,1

14,0

11,3

11,3

:

14,8

4,6

2004

14,8

8,1

13,3

11,2

18,3

13,6

11,1

19,3

10,2

22,6

17,2

12,4

15,8

6,0

16,0

8,3

2008

14,8

:

15,9

13,8

18,8

13,0

16,5

21,7

13,2

22,8

15,8

13,0

15,2

9,1

15,9

11,1

Source: Eurostat.

Notes spécifiques par pays Belgique: les établissements privés indépendants ne sont pas inclus. République tchèque: voir la note à la figure 3.1. Allemagne, Italie, Pologne: le niveau 6 de la CITE n’est pas inclus. Irlande: le groupe d’âge des 18-34 ans inclut les plus de 35 ans. Grèce: le taux de participation élevé est en partie attribuable au nombre ou à la proportion élevée d’étudiants chypriotes en Grèce. Chypre: la plupart des étudiants du supérieur étudient à l’étranger et ne sont pas inclus. Luxembourg: les données sont sous-estimées car la couverture des programmes 5A et 5B de la CITE est partielle. Malte: pour 2008, les données concernant l’âge des étudiants ne sont pas disponibles. Autriche: voir la note à la figure 3.1. Pologne: niveau 5 de la CITE: les données sur les inscriptions incluent les personnes de plus de 17 ans. 26 et 28 ans – niveau 5B de la CITE: les données sur les inscriptions font défaut. 30-34 ans – niveau 5 de la CITE: les données sur les inscriptions incluent les personnes de plus de 35 ans. Liechtenstein: la plupart des étudiants font leurs études à l’étranger et ne sont pas inclus.

Au cours des dernières décennies, le déclin et le vieillissement de la population ont suscité des préoccupations dans divers domaines politiques. Dans l’enseignement supérieur, les changements démographiques et, en particulier, la croissance et la contraction des cohortes de jeunes peuvent influencer de façon significative la participation, les dépenses et le personnel enseignant.

33

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

La figure 2.3 présente l'évolution prévue du pourcentage de la population des 18-34 ans entre 2010 et 2025. Selon ces projections, le déclin démographique du groupe d’âge considéré touchera de façon significative les pays d’Europe centrale, orientale et méridionale. En moyenne, il atteindrait environ 20 pour cent dans les pays concernés. Néanmoins, les cohortes de jeunes en Bulgarie, en Lettonie, en Pologne, en Roumanie et en Slovaquie devraient se contracter de plus de 30 pour cent d’ici 2025. En revanche, plusieurs pays situés dans d’autres parties de l’Europe présentent des projections positives du nombre de jeunes. La croissance sera la plus marquée au Danemark, au Luxembourg, aux Pays-Bas, au Royaume-Uni et en Norvège, tandis que la Belgique, la France, la Suède et Chypre font également état de projections positives. Figure 2.3. Projections des changements démographiques pour le groupe d’âge des 18-34 ans entre 2010 et 2015, entre 2010 et 2020 et entre 2010 et 2025.

2010 = 100 %

EU-27

BE

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

LV

LT

LU

2015

-2,9

2,2

-11,6

-11,9

3,7

-1,0

-7,0

-0,4

-8,5

-8,2

0,5

-5,7

6,3

-7,1

-2,0

6,4

2020

-7,0

2,2

-23,2

-20,9

9,0

-4,5

-18,8

-4,4

-16,0

-13,8

0,5

-7,6

3,0

-20,8

-11,5

12,6

2025

-10,9

1,7

-32,7

-26,9

10,9

-10,9

-29,8

-3,5

-17,3

-14,0

0,9

-7,6

-01

-34,2

-26,0

17,8

HU

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UK

IS

LI

NO

TR

2015

-10,1

-2,1

2,8

3,1

-7,3

-7,3

-11,0

-9,5

-9,1

0,7

5,2

6,1

:

:

5,0

:

2020

-17,3

-8,1

5,3

0,7

-20,2

-11,7

-20,0

-19,4

-20,5

-2,7

4,0

6,0

:

:

8,4

:

2025

-22,9

-15,7

5,0

-1,6

-31,2

-12,0

-31,6

-26,3

-30,6

-5,0

1,5

3,1

:

:

9,0

:

2010 = 100 %

Source: Eurostat.

Note spécifique par pays République tchèque: voir la note à la figure 3.1.

La plupart des pays européens déclarent tenir compte des tendances et des projections démographiques dans leur planification stratégique à moyen et long terme pour ce qui concerne le renforcement des capacités et le financement. Toutefois, en Belgique, en Grèce, en Espagne, à Chypre, en Autriche, au Royaume-Uni (Angleterre et Irlande du Nord), en Slovaquie et en Islande, les projections démographiques ne sont pas directement intégrées dans les documents stratégiques

34

Chapitre 2. Développements dans l’enseignement supérieur

relatifs au secteur de l’éducation. Parmi ces pays, la Grèce, l’Espagne et la Slovaquie devraient enregistrer des baisses significatives dans la cohorte d’âge typique de l’enseignement supérieur. D’après les réponses fournies par certains pays européens, l’impact des changements démographiques sur l’élaboration des politiques devrait être double. D’un côté, il requerra un soutien renouvelé à l’apprentissage tout au long de la vie et une attention accrue à l’accès et à la diversification de la population étudiante. De l’autre, ces tendances démographiques nécessiteront certains réajustements en termes de capacité et de financement. Les pays qui devront probablement faire face à une situation caractérisée par un déclin de la population en âge de travailler et une demande croissante du marché du travail pour des diplômes de l’enseignement supérieur envisagent de développer l’offre d’apprentissage tout au long de la vie. Certains pays envisagent également d’autres mesures destinées à renforcer la participation des groupes sous-représentés, comme les étudiants d’origine allochtone en Finlande et les ressortissants étrangers en Lettonie et en Pologne. Sur la base des projections démographiques, on peut supposer que la hausse des taux de participation dans certains pays pourrait être compensée par la diminution de la cohorte d’âge correspondante. Néanmoins, face à des tendances démographiques négatives, d’autres actions sont envisagées, comme la consolidation des établissements d’enseignement supérieur et la création de programmes communs supplémentaires. Dans les pays où une augmentation de la cohorte de jeunes est prévue, comme la Norvège et la Turquie, les gouvernements prévoient de développer les capacités existantes de l’enseignement supérieur et de libérer des fonds supplémentaires.

2.2. Niveaux du financement public et priorités de l’allocation des fonds Les établissements européens d’enseignement supérieur sont essentiellement financés par des fonds publics, bien que dans certains pays, le financement d’origine privée puisse représenter une part importante du financement global de l’enseignement supérieur. En moyenne, les fonds publics représentent plus de 85 pour cent du financement total de l’enseignement supérieur (Commission européenne 2008, p. 6). La figure 2.4 présente l’évolution des dépenses publiques totales dans l’enseignement supérieur en pourcentage du PIB au cours de la période 2000-2007. Bien que les taux diffèrent sensiblement en Europe, les dépenses ont stagné dans la plupart des pays. Six pays ont même rapporté une baisse des dépenses au cours de cette période. Des exceptions importantes à cette tendance sont Chypre et la Roumanie, où l’augmentation constante de la part des fonds publics dans l’enseignement supérieur ne peut que partiellement être mise en rapport avec l’essor considérable du système intervenu au cours de la même période. D’autres pays comme l’Italie, la Lettonie, la Hongrie, la Pologne, la Slovaquie et le Royaume-Uni ont enregistré des niveaux de financement stables mais relativement bas, alors que la Bulgarie a observé un recul de 0,9 % en 2000 à 0,7 % en 2007. En 2007, les pays européens ont dépensé en moyenne 1,12 pour cent de leur PIB pour l’enseignement supérieur. Les dépenses publiques des pays nordiques ont été significativement supérieures à la moyenne en raison, dans une large mesure, de systèmes bien développés d’aide aux étudiants (voir le chapitre 3). Les dépenses publiques consacrées à l’enseignement supérieur ont aussi été supérieures à la moyenne de l’UE en Belgique, à Chypre, aux Pays-Bas et en Autriche. En revanche, les dépenses publiques consacrées à l’enseignement supérieur étaient inférieures à 1 pour cent du PIB en Bulgarie, en Italie, en Lettonie, en Pologne, en Slovaquie et au Royaume-Uni. La tendance à la stagnation des dépenses publiques jusqu’en 2008, associée à l’impact de la crise économique actuelle, indique que, à moins d’un engagement politique majeur, les perspectives d’une hausse significative du niveau de financement de l’enseignement supérieur ne sont pas brillantes.

35

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

Dans le même temps, il est clair qu’un financement public soutenu est vital pour appuyer l’expansion continue du secteur et réaliser les engagements en matière d’élargissement de l’accès et de la participation. Figure 2.4. Dépenses publiques totales consacrées à l’enseignement supérieur en pourcentage du PIB, 2000-2007.

EU-27

BE

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

LV

LT

LU

2000

1,05

1,26

0,87

0,75

2,49

1,08

1,04

1,29

0,81

0,93

1,22

0,81

0,92

0,93

0,97

:

2007

1,12

1,31

0,68

1,07

2,29

1,14

1,07

1,14

:

0,99

1,23

0,76

1,61

0,93

1,01

:

HU

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UK

IS

LI

NO

TR

2000

0,93

0,80

1,39

1,29

0,72

0,98

0,40

:

0,72

2,01

1,96

0,78

1,04

:

1,67

0,80

2007

1,03

0,95

1,45

1,50

0,93

1,20

1,12

1,21

0,79

1,85

1,77

0,94

1,39

:

2,16

:

Source: Eurostat.

Notes spécifiques par pays EU-27: il s’agit d’estimations. Belgique: les dépenses n’incluent pas les établissements privés indépendants et la Communauté germanophone; pour 2000, les dépenses imputées relatives aux retraites ne sont pas disponibles. République tchèque: voir la note à la figure 3.1. Danemark: pour 2007, les dépenses du niveau postsecondaire non supérieur sont partiellement incluses dans le secondaire supérieur et dans le supérieur, et les dépenses de recherche et développement ne sont pas incluses. Irlande, Espagne: pour 2000, les dépenses relatives aux services auxiliaires ne sont pas disponibles. Grèce: pour 2000, les dépenses imputées relatives aux retraites ne sont pas disponibles. Chypre: le soutien financier aux élèves et aux étudiants à l’étranger est inclus. Lituanie: les transferts du secteur public vers d’«autres entités privées» ne sont pas inclus. Portugal: pour 2000, les dépenses relatives aux services auxiliaires et les dépenses locales ne sont pas disponibles; les dépenses imputées relatives aux retraites ne sont pas disponibles. Slovaquie: pour 2000, les dépenses relatives au niveau 5B de la CITE ne sont pas incluses. Royaume-Uni: pour 2000, les dépenses relatives aux services auxiliaires ne sont pas disponibles; les dépenses publiques er totales sont ajustées par rapport à l’exercice financier qui court du 1 avril au 31 mars; les dépenses relatives à la prestation de services auxiliaires ne sont pas incluses. Islande: pour 2000, les dépenses relatives aux services auxiliaires ne sont pas disponibles; pour 2007, les dépenses de l’enseignement postsecondaire non supérieur sont partiellement incluses dans le niveau supérieur. Turquie: pour 2000, les dépenses publiques locales et régionales ne sont pas disponibles.

Les données présentées dans la figure 2.5 fournissent certaines indications sur les priorités politiques actuelles de l’allocation des fonds publics. Invités à choisir dans une liste préétablie les principaux objectifs politiques qui sous-tendent le financement public des établissements d’enseignement supérieur, les pays ont souvent retenu quatre catégories ou plus. L’Irlande, la France, le Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord) et la Norvège considèrent que chacun des objectifs mentionnés est important pour le financement public. Parmi les différentes catégories, les plus fréquemment citées sont la volonté d’améliorer la qualité globale de l’enseignement et de la recherche. Il est intéressant d’observer que cette préoccupation pour la qualité et la recherche s’exprime à un moment où les investissements publics dans l’enseignement supérieur sont soumis à des contraintes croissantes. D’autres objectifs souvent cités

36

Chapitre 2. Développements dans l’enseignement supérieur

sont la nécessité de construire et de préserver des centres d’excellence dans l’enseignement et/ou la recherche et de relever le pourcentage d’étudiants qui achèvent leurs études supérieures dans les temps. Ces éléments sont également essentiels à la qualité du système et donnent à penser que l’efficacité est une deuxième préoccupation majeure pour l’élaboration des politiques en matière d’enseignement supérieur. En revanche, les objectifs qui traitent le plus directement de la dimension sociale, à savoir renforcer la diversité des étudiants et la diversification des établissements d’enseignement supérieur, sont moins souvent considérés comme une priorité, la diversité des étudiants n’étant identifiée comme une priorité que dans 13 systèmes nationaux (dont les quatre systèmes du Royaume-Uni) et la diversification des établissements d’enseignement supérieur n’étant citée que dans 13 systèmes nationaux. On peut y voir un signe que, malgré les débats et les engagements politiques au niveau européen, l’amélioration de la dimension sociale n’est pas toujours traitée comme la principale priorité nationale. Figure 2.5. Principaux objectifs politiques poursuivis par le financement public de l’enseignement supérieur, 2009/2010. Plus d’étudiants dans l’enseignement sup. Plus grande diversité des étudiants Qualité globale de l’enseignement et de la recherche Centres d’excellence Diversification entre établ. d'ens. sup. Relèvement des taux d’achèvement des études

UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Source: Eurydice.

2.3. Financement public des établissements d’enseignement supérieur, un outil qui ne sert pas la dimension sociale? Comme l'indiquait l’introduction, la manière dont les gouvernements canalisent les fonds publics vers l’enseignement supérieur constitue l’un de leurs leviers potentiels de direction les plus importants (Lepori et al. 2007, p. 85). En effet, Salmi et Hauptman (2006, p. 35) affirment que le choix du mécanisme d’allocation des ressources peut aussi influencer l’accès et l’équité, car les mesures incitatives destinées aux établissements d’enseignement supérieur sont affectées différemment, selon les différents types de mécanisme de financement. Jusqu’à présent, les données présentées n’ont toutefois pas vraiment confirmé l’idée que le financement des établissements d’enseignement supérieur comporte une forte composante de dimension sociale et ce sujet nécessite donc d’être exploré plus avant. En règle générale, la plupart des pays ont recours à une combinaison de divers mécanismes de financement variés. La discussion qui suit est axée sur les mécanismes les plus importants, par lesquels transitent 70 % ou plus de l’ensemble des fonds publics. La plupart des pays ont recours à des mécanismes de financement supplémentaires.

37

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

Dans la plupart des pays, la majeure partie des fonds publics destinés aux établissements d’enseignement supérieur est déterminée par un mécanisme de financement unique. Sept pays seulement déclarent avoir recours à une combinaison de deux mécanismes différents pour fournir au moins 70 % des fonds publics. Il n’existe toutefois pas de combinaison «typique» parmi ces pays. Les mécanismes fondés sur les inputs, qui peuvent s’inscrire dans le cadre d’une formule et se concentrent sur les inputs apportés aux établissements, comme le nombre d’étudiants inscrits, constituent l’approche la plus répandue dans dix systèmes d’enseignement supérieur. La Communauté germanophone de Belgique, l’Irlande, l’Italie et Chypre fondent intégralement leur financement sur des mécanismes axés sur les inputs. En Hongrie, 91 pour cent des fonds publics reposent sur les inputs. L’Irlande a toutefois décidé de changer d’approche et introduira une métrique reposant sur les performances dans les années qui viennent. Les allocations négociées, c’est-à-dire les mécanismes d’allocation non automatique qui sont négociés entre les gouvernements et les établissements d’enseignement supérieur et qui reposent souvent sur les allocations de l’année précédente, sont une forme traditionnelle de financement public des établissements d’enseignement supérieur (Salmi et Hauptman 2006, p. 4). Ils demeurent le deuxième mécanisme le plus utilisé de financement des établissements d'enseignement supérieur en Europe et sont souvent liés au nombre absolu d’étudiants ou au nombre d’étudiants qui présentent leurs examens au cours d’une année donnée. Bien que certaines études politiques suggèrent qu’ils puissent avoir un impact négatif sur l’accès et l’équité (Ibidem, p. 92), en Autriche, en Roumanie et au Royaume-Uni, d’autres mécanismes de financement accompagnent les allocations négociées et traitent directement des questions d’équité et de participation accrue. Le financement à objectifs spécifiques repose sur des catégories de dépenses, au nombre desquelles les dépenses des établissements d’enseignement supérieur sont directement liées à certaines fonctions, tâches et objectifs (Salmi et Hauptman 2006, p. 9; Lepori et al. 2007, p. 88). Ce type de financement est souvent réparti dans le cadre de procédures de mise en concurrence et peut aussi être appelé «financement ciblé». Souvent, il ne constitue pas un mode de financement important des établissements d’enseignement supérieur. La Pologne se distingue à cet égard, puisqu’elle rapporte que 70 pour cent de sa dotation financière totale aux établissements d’enseignement supérieur poursuivent des objectifs spécifiques, le financement fondé sur les inputs venant en deuxième position. Figure 2.6. Principaux mécanismes de financement des établissements d’enseignement supérieur. Allocation négociée Financement poursuivant un objectif spécifique Mécanismes fondés sur les performances Mécanisme fondé sur les inputs Autres

UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Source: Eurydice.

Note explicative Les principaux modes de financement apportent, au total, au moins 70 pour cent des fonds publics destinés aux établissements d’enseignement supérieur.

Notes spécifiques par pays France: subvention globale déterminée par le nombre d’étudiants présents aux examens. Finlande: les allocations négociées destinées aux universités tiennent compte des performances et des résultats. Les allocations négociées destinées aux écoles polytechniques reposent davantage sur le nombre d’étudiants.

38

Chapitre 2. Développements dans l’enseignement supérieur

Les mécanismes fondés sur les performances sont liés aux résultats réels ou escomptés par un établissement au cours d’une période donnée. Ils peuvent être fondés sur des résultats, comme le nombre de diplômes, ou sur des inputs, comme le nombre d’étudiants par rapport à des membres du personnel présentant certaines caractéristiques. Comme le montre la figure 2.8, ces caractéristiques sont généralement assez variées. Néanmoins, dans la plupart des pays, elles ne représentent pas la majeure partie des fonds publics. Le Danemark, la Grèce et la Lettonie allouent plus de 70 pour cent des fonds exclusivement par le biais de ce mécanisme. En Lettonie, un changement s’orientant davantage vers un financement fondé sur les performances est en cours de discussion. En Estonie, la majeure partie du financement dépend du nombre de diplômés, c’est-à-dire de la performance mais, dans la mesure où les établissements d’enseignement supérieur ne sont pas pénalisés, le système ne peut pas réellement être qualifié de mécanisme fondé sur les performances et est repris dans la rubrique «Autres». En France, les allocations dépendent du nombre d’étudiants qui présentent les examens, ce qui relève aussi de la catégorie «Autres». La Slovénie applique une formule de financement qui se fonde en partie sur les performances et en partie sur les inputs. Salmi et Hauptman (2006, p. 62) soulignent que les approches axées sur les performances permettent d’établir un lien direct entre les objectifs de la politique publique et le financement de l’enseignement supérieur. En conséquence, ils constituent potentiellement un bon outil pour promouvoir les objectifs liés à la dimension sociale, à condition, bien évidemment, que les critères de performance aient un lien avec la dimension sociale. Les différents mécanismes de financement ont un potentiel variable de promotion de l’équité dans l’enseignement supérieur. L’analyse des principaux mécanismes utilisés en Europe montre qu’ils ne sont pas les plus adaptés à la promotion des objectifs liés à la dimension sociale. En effet, plutôt que de constater que les objectifs liés à la dimension sociale sont poursuivis par des mécanismes de financement primaires, il se peut que d’autres modes de financement, représentant une part plus faible du financement global, soient utilisés à ces fins. Il convient donc d’examiner plus en détail la composition des formules de financement et l’objectif prioritaire des mécanismes fondés sur les performances.

2.4. Formules de financement et dimension sociale Dans la plupart des pays et des régions, le principal mode de financement s’accompagne d’une formule de financement. Ainsi, plusieurs pays utilisent des formules pour déterminer la subvention globale allouée aux établissements d’enseignement supérieur. La plupart des pays intègrent des objectifs de performance prospectifs, les performances passées et – de plus en plus – des mesures de qualité et d’employabilité dans leurs formules de calcul. De façon générale, la plupart des pays européens ont recours à des formules de financement, mais ils les utilisent rarement pour promouvoir des objectifs en rapport avec la dimension sociale. Les formules de financement ne contiennent une référence explicite à des aspects comme l’extension de la participation que dans huit pays. En Communauté flamande de Belgique, en Irlande, en France, en Italie et en Pologne, les étudiants défavorisés sont inclus avec une prime, tandis que les organismes de financement du Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord) allouent des fonds supplémentaires aux établissements afin d’accroître la participation. Il s’agit de l’une des (diverses) approches considérées comme ayant une influence potentiellement positive sur l’équité. En Espagne, le sexe du personnel et des étudiants est pris en compte dans au moins une des formules régionales, tandis que la Lettonie inclut le coût des bourses dans le calcul de l’allocation publique aux établissements d’enseignement supérieur. Les montants sont toutefois souvent assez limités. En Italie, par exemple, 6 millions d’euros sont distribués pour favoriser la participation des étudiants handicapés.

39

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

Figure 2.7. Utilisation des formules de financement pour promouvoir les objectifs liés à la dimension sociale, 2009/2010.

Formule de financement mentionnant expressément des aspects liés à la dimension sociale Formule de financement Pas de formule de financement Données non disponibles

Source: Eurydice.

2.5. Utilisation de mécanismes fondés sur les performances pour favoriser les objectifs liés à la dimension sociale Dans la mesure où ils sont axés sur les résultats, les mécanismes de financement fondés sur les performances sont de bons instruments pour récompenser des établissements d’enseignement supérieur ayant réalisé des objectifs particuliers (Frohlich et al. 2010, p. 10). Dès lors, pour promouvoir la dimension sociale, des mesures basées sur les performances pourraient récompenser des universités ayant admis davantage d’étudiants issus de groupes sous-représentés ou ayant fait en sorte que leur population étudiante reflète la diversité de la population générale, que les communiqués de Bologne présentent comme l'aspiration de la politique en matière de dimension sociale. Dans les pays européens, bien que 22 d’entre eux utilisent des mécanismes fondés sur les performances, huit seulement mentionnent un élément dont on peut considérer qu’il fait partie de la dimension sociale. Ces éléments sont le milieu socioéconomique, le sexe des étudiants, le handicap, l’origine ethnique et l’origine géographique des étudiants, l’âge et les étudiants de retour de l’étranger. Dans cinq de ces huit pays, le handicap est une priorité des mécanismes basés sur les performances, tandis que le milieu socioéconomique et le sexe des étudiants et du personnel sont mentionnés chacun par trois pays. Par conséquent, lorsque les pays tiennent compte de la dimension sociale dans leurs mesures des performances, ils ont tendance à combiner plusieurs éléments. L’Italie et la France se limitent toutefois aux aspects du handicap, du sexe et de la situation socioéconomique, respectivement. L’Autriche a conclu des conventions de performances prévoyant des mesures spéciales pour les étudiants porteurs d'un handicap, les femmes et les étudiants qui travaillent. Dès lors que les mécanismes fondés sur les performances sont reconnus comme un bon instrument de promotion de la dimension sociale, leur utilisation limitée dans ce but est peut-être un indice préoccupant en ce qui concerne la mise en œuvre de la dimension sociale.

40

Chapitre 2. Développements dans l’enseignement supérieur

Figure 2.8. Mécanismes fondés sur les performances tenant compte de la dimension sociale, 2009/2010.

Mécanismes fondés sur les performances tenant compte de la dimension sociale Autres critères des mécanismes fondés sur les performances Pas de mécanismes fondés sur les performances Données non disponibles

Source: Eurydice.

2.6. L’impact de la crise économique La crise économique a eu, dans toute l’Europe, des répercussions considérables sur les taux de participation et de financement dans l’enseignement supérieur et continuera à influencer l’évolution future dans ces domaines (Eggins et West, 2010). En l’absence de données comparables pour l’UE, comme les dépenses publiques par étudiant et en pourcentage du PIB, pour la période postérieure à 2007 et, partant, pour la plus grande partie de la période de crise, l’analyse qui suit repose nécessairement sur des définitions et des données nationales qui ont été rassemblées sous une forme qui ne peut être harmonisée. Eurydice recueille des informations sur les réactions nationales à la crise dans l’enseignement supérieur depuis 2009. Les réponses des gouvernements européens ont pris des voies radicalement différentes, allant du lancement de plans de relance à des coupes claires dans les dépenses publiques. Les réactions à la crise économique, devenue depuis une crise des finances publiques, continuent à varier considérablement, selon le contexte, la situation économique et les priorités politiques de chaque pays. Deux indicateurs importants de l’ampleur du problème au niveau national et de l’approche politique nationale retenue sont les changements observés dans les budgets alloués à l’enseignement supérieur et l’adoption ou non d’un plan de relance pour le secteur. La figure 2.9 présente les données budgétaires 2009/2010 de 46 pays européens analysés dans la publication d’Eurydice Focus sur l’enseignement supérieur en Europe 2010 (EACEA/Eurydice 2010, p. 44). En 2009, une majorité de pays européens ont fait état de budgets en hausse ou stables pour l’enseignement supérieur par rapport à l’année académique 2008/2009. Plusieurs pays ont toutefois décidé de procéder à des coupes budgétaires. Dans les pays d’Eurydice, les réductions les plus fortes ont été enregistrées en Irlande, en Lettonie et en Islande.

41

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

Figure 2.9. Évolution des budgets de l’enseignement supérieur entre 2008/2009 et 2009/2010.

Hausse de 5 % ou plus Hausse de 0 à 5 % Pas de variation budgétaire Baisse de moins de 5 % Baisse de plus de 5 % Données non disponibles

Source: Eurydice, Focus sur l’enseignement supérieur en Europe 2010.

Note spécifique par pays République tchèque: les données concernent les années civiles 2009 et 2010.

Pour l’année académique 2010/2011, la situation a légèrement évolué, comme l’illustre la figure 2.10. En fait, la majorité des pays européens ont augmenté les dépenses dans l’enseignement supérieur, une hausse qui s’explique en partie par l’adoption de plans de relance. Le budget de l’enseignement supérieur n’a baissé que dans six pays. Parmi ceux-ci, l’Irlande, l’Italie et l’Islande enregistrent la deuxième baisse consécutive des dotations publiques. En effet, en Irlande et en Islande, les autorités en charge de l’éducation persistent à procéder à des coupes budgétaires particulièrement marquées, de l’ordre de 8 à 10 pour cent par an. Pour l’année 2010/2011, la Grèce a également dû réduire le budget de l’enseignement supérieur dans des proportions similaires, soit de 8 à 10 pour cent. Il convient d’observer qu’alors que les autres pays de ce groupe ont probablement commencé à appliquer des restrictions à partir d’un niveau se situant aux alentours ou au-dessus de la moyenne de l’UE, l’Italie réduit le financement en partant d’un niveau de dépenses publiques bien inférieur en pourcentage du PIB à la moyenne de l’UE (figure 2.4).

42

Chapitre 2. Développements dans l’enseignement supérieur

Figure 2.10. Évolution des budgets de l’enseignement supérieur entre 2009/2010 et 2010/2011.

Hausse de plus de 10 % Hausse de 5,1 à 10 % Hausse de 0 à 5 % Pas de variation budgétaire Baisse de 0 à 3 % Baisse de 8 à 10 % Données non disponibles

Source: Eurydice.

Note spécifique par pays République tchèque: les données concernent les années civiles 2010 et 2011.

L’adoption de plans de relance en faveur des systèmes européens d’enseignement supérieur constitue un autre développement important du financement public de ce secteur. Comme le montre la figure 2.11, des plans de ce type ont été adoptés par treize pays européens. Certains d’entre eux ont connu des difficultés économiques considérables. L’Irlande, la Grèce, l’Italie et l’Islande ont alloué des fonds spéciaux pour protéger le secteur contre les effets les plus sévères de la crise. Néanmoins, des mesures de relance ont aussi été adoptées en Allemagne, en France, en Finlande, en Suède et en Norvège, ce qui indique que, malgré la crise, les pays nordiques sont déterminés à maintenir des niveaux élevés d’investissements publics dans l’enseignement supérieur, tandis que l’Allemagne et la France sont également résolues à apporter le financement nécessaire aux réformes en cours de leurs systèmes nationaux.

43

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

Figure 2.11. Adoption d’un plan de relance pour l’enseignement supérieur, 2009/2010.

Plan de relance ayant un impact sur l’enseignement supérieur Pas de plan de relance Données non disponibles

Source: Eurydice.

Dans le cadre de ces programmes de relance, un financement ciblé a généralement été alloué à la recherche et/ou à l’enseignement. L’aide aux étudiants ne fait partie du programme que dans quatre pays (Italie, Lituanie, Royaume-Uni (Écosse) et Islande). On peut y voir un signe que les objectifs liés à la dimension sociale ne reçoivent pas une priorité élevée parmi les mesures destinées à favoriser la reprise économique. Dans l’ensemble, en dépit de contraintes budgétaires parfois significatives, les gouvernements européens semblent avoir réagi positivement à la nécessité de soutenir l’enseignement supérieur. Cela va dans le sens d’une tendance mondiale similaire, qui vise à maintenir le niveau des investissements dans l’enseignement supérieur (Varghese, 2010). La décision de protéger le secteur peut être interprétée comme une reconnaissance de son importance dans l’économie de la connaissance et de son potentiel en tant que moteur de la reprise économique et de la croissance (Commission européenne, 2011). Il reste néanmoins à voir si les niveaux actuels de financement et les priorités retenues pour l’allocation des fonds peuvent atteindre les objectifs ambitieux que l’Europe s’est fixés en matière de dimension sociale, à savoir l’augmentation et l’élargissement de la participation dans l’enseignement supérieur.

44

CHAPITRE 3. DROITS ET AIDES AUX ÉTUDIANTS Introduction Les systèmes de droits et d'aides financières aux étudiants sont difficiles à comprendre et à comparer précisément et clairement à l’échelle européenne. En effet, de nombreux aspects doivent être pris en compte et l’interaction entre les différentes séries de données revêt une importance vitale pour mieux comprendre la réalité. Ainsi, la phrase «les étudiants paient des droits dans le pays X» est peut-être claire, mais elle ne fournit pas suffisamment d’informations pour comprendre la réalité du financement du point de vue de l’étudiant. Est-ce que le terme «étudiants» couvre tous les étudiants ou certains d’entre eux? S’il ne couvre que certains étudiants, quels sont les critères qui déterminent les étudiants censés payer des droits? Combien paient les étudiants (fourchette des droits)? Les droits sont-ils payés «en amont» lors de l’inscription ou après l’obtention du diplôme? Même si des réponses sont apportées à toutes ces questions, les informations demeurent néanmoins partielles. Les autres éléments du tableau doivent être complétés par des informations sur le régime d’aides aux étudiants. Les étudiants ou leurs familles sont-ils en mesure d’accéder aux aides financières publiques sous la forme de bourses, de prêts ou d’allégements fiscaux? Dans l’affirmative, quels sont les critères et les conditions à remplir? Le présent chapitre n’a pas pour ambition de brosser un tableau complet des différents systèmes européens en matière de droits et d’aides financières aux étudiants. Il entend toutefois décrire les principaux régimes et approches des systèmes nationaux d’enseignement supérieur, en établissant un rapport entre les principaux éléments des systèmes nationaux des droits et des aides aux étudiants. Il ne peut toutefois s’agir ici que d’un aperçu de ce sujet complexe et des informations plus détaillées peuvent être consultées dans les fiches d’information sur les systèmes nationaux.

3.1. Principales approches en matière de droits et d’aides aux étudiants La figure 3.1a regroupe des informations sur deux caractéristiques essentielles des systèmes nationaux. La première a trait à la question de savoir si la majorité des étudiants paient des droits. La seconde porte sur la question de savoir si la majorité des étudiants bénéficient d’une bourse. S’agissant des droits, toutes les charges financières des étudiants sont examinées dans cette section, à l’exception des contributions aux associations ou aux syndicats d’étudiants. La raison d'être déclarée des droits (droits d'inscription ou d'inscription, par exemple) n’est pas prise en compte, pas plus que le montant de ces droits. Ces informations peuvent être consultées dans les fiches d’information sur les systèmes nationaux. Figure 3.1a. Proportion d’étudiants de premier et de deuxième cycles payant des droits et bénéficiant de bourses, 2009/2010. La majorité bénéficie de BOURSES Une minorité paie des DROITS

DK, MT, FI, SE, UK-SCT, LI, NO

CY, NL, SK, UK-EWNI

BE, BG, CZ, EE, IE, ES, FR, IT, LV, PL, RO, SI, IS, TR Une minorité bénéfice de BOURSES

DE, EL, LT, HU, AT

La majorité paie des DROITS

Source: Eurydice.

Note explicative Cette figure présente un schéma simplifié et doit être examinée à la lumière des autres informations fournies dans le présent chapitre. Elle repose sur: 

la proportion d’étudiants qui paient des droits et non sur les montants de ces droits;



les bourses et non sur d’autres formes d’aide financière aux étudiants.

Note spécifique par pays Royaume-Uni: Les informations concernent uniquement les étudiants à plein temps de premier cycle.

45

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

Prendre les bourses comme indicateur primaire de l’aide aux étudiants est également une simplification excessive qui méconnaît les autres formes importantes que peut revêtir l’aide financière aux étudiants. Les bourses sont néanmoins un indicateur révélateur dans la plupart des pays. En effet, il existe dans la quasi-totalité des systèmes nationaux une forme ou l’autre de bourses, même si elles sont parfois combinées à des prêts, des avantages fiscaux pour les parents ou d’autres formes de soutien indirect aux étudiants. L’examen conjoint de ces deux caractéristiques des systèmes nationaux permet de dégager quatre grandes catégories de pays en Europe. Premièrement, on trouve des pays où la majorité des étudiants paient des droits et reçoivent également des bourses. Quatre systèmes nationaux font partie de cette catégorie (Chypre, Pays-Bas, Slovaquie et Royaume-Uni (pays de Galles et Irlande du Nord)). À première vue, ce modèle paraît curieux, puisque, d’une part, l’État apporte une aide financière à une majorité d’étudiants et de l’autre, les établissements publics d’enseignement supérieur font payer des droits à une majorité d’étudiants. Néanmoins, pour bien comprendre ces systèmes nationaux, il convient de prendre en compte de nombreux autres aspects du système des droits et des aides aux étudiants. Une partie de l’explication de ce qui pourrait, à première vue, sembler paradoxal réside dans le fait que les droits sont imposés à tous les étudiants de ces pays. Dans le même temps, le système des bourses cible généralement des groupes d’étudiants spécifiques dans le but d’atténuer l’impact des droits sur ces groupes d’étudiants particuliers. Chypre se retrouve dans cette catégorie uniquement en raison des droits du deuxième cycle, étant donné que les étudiants chypriotes et de l’UE n’acquittent pas de droits au cours du premier cycle. Le groupe comprend également le Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), où un aspect important du système est le fait que les droits ne sont payés qu’après l’obtention du diplôme et lorsqu’un diplômé a des revenus supérieurs à un certain seuil. Par conséquent, les droits sont effectivement remboursés comme une sorte d’impôt sur le diplôme, qui court aussi longtemps que le prêt n’est pas pleinement remboursé. Une partie de l’argent généré par les droits est réinjectée dans le système sous la forme d’une aide ciblée aux étudiants. Dans la deuxième catégorie de pays, de loin la plus nombreuse – plus de la moitié des systèmes nationaux considérés –, une majorité d’étudiants acquittent des droits, tandis qu’une minorité bénéficie de bourses. Bien que ce système ne semble pas très favorable aux étudiants, il convient de garder à l’esprit que le tableau d’ensemble ne précise pas le montant des droits et leur impact sur les différents budgets et profils des étudiants. Il est donc important de reconnaître que cette catégorie comprend manifestement des pays où les droits sont délibérément fixés à un niveau bas et abordable pour la majorité des étudiants, concernant parfois des droits d'inscription minimes, et où l’aide aux étudiants est sciemment ciblée. Globalement, on peut considérer que cette catégorie de pays applique un «modèle de redistribution financière», dont beaucoup de caractéristiques sont communes à celles des pays de la première catégorie. Dans les deux cas, les systèmes génèrent des revenus qui peuvent être utilisés pour apporter des ressources aux étudiants considérés comme en ayant le plus besoin. Cependant, aucun des systèmes n’impose que tous les revenus générés par les droits servent à financer l’aide aux étudiants et ces revenus peuvent donc aussi servir à d’autres fins, comme le financement de base de l’enseignement supérieur. Le troisième modèle constituerait incontestablement le premier choix de la plupart des étudiants. Une minorité d’étudiants acquittent des droits, tandis qu’une majorité bénéficie de bourses. Ce modèle n’est appliqué que dans sept pays – Danemark, Malte, Finlande, Suède, Royaume-Uni (Écosse), Liechtenstein et Norvège. Au vu de la distribution géographique de ces pays, il est évident que ce modèle pourrait, dans une large mesure, être considéré comme un modèle d’Europe septentrionale, voire nordique et que la condition essentielle de son application est qu’il existe un large consensus sociétal sur l’importance et la valeur de l’enseignement supérieur et, partant, une volonté d’investir très fortement dans l’aide aux étudiants.

46

Chapitre 3. Droits et aides aux étudiants

Figure 3.1b. Montant des droits les plus courants des premier et deuxième cycles, 2009/2010. BE fr

1er cycle 559

BE de

326

:

BE nl

587

587

BG

668

668

CZ

28

28

DK

pas de droits

pas de droits

Droits d’inscription les plus courants du deuxième cycle

SPA

DE

187

187

EE

2 037

2 037

IE

1 252

5 007

EL

pas de droits

3 844

ES

763

1 271

FR

147

198

IT

1 039

:

CY

pas de droits

6 560

LV

1 785

3 885

LT

2 646

3 307

LU

:

:

HU

1 968

2 457

MT

470

1 680

NL

1 484

1 484

AT

pas de droits

pas de droits

PL

69

69

PT

:

:

RO

2 346

2 346

SI

1 916

2 161

SK

15

15

FI

pas de droits

pas de droits

SE

pas de droits

pas de droits

UK ( )

3 785

7 393

pas de droits

3 990

IS

271

271

LI

738

738

NO

pas de droits

pas de droits

TR

218

218

1

UK-SCT

SPA Droits d’inscription les plus courants du premier cycle

2e cycle 559

UK (1)= UK-ENG/WLS/NIR

Source: Eurydice.

Le dernier modèle regroupe des pays dans lesquels seule une minorité d’étudiants acquitte des droits et où seule une minorité bénéficie de bourses. Ce groupe de cinq pays (Allemagne, Grèce, Lituanie, Hongrie et Autriche) est l’image en miroir du premier et l’on peut considérer que l’État joue un rôle assez passif en n’offrant pas de bourse et en n’imposant pas de droits aux étudiants. L’Allemagne est toutefois un cas particulier à l’intérieur de ce groupe, car le paiement des droits est une question de géographie, alors que les bourses ne sont qu’un aspect du régime d’aide mis en place pour les étudiants. Depuis qu’il est autorisé d’imposer des droits à la suite d’un arrêt de la Cour constitutionnelle en 2005, sept des 16 Länder (régions), dont tous sont situés dans la partie occidentale de l’Allemagne, réclament désormais le paiement de droits. Dans ces Länder, tous les étudiants acquittent des droits, alors que dans les autres, aucun étudiant n’en paie. De ce fait, pour

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La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

brosser une image fidèle de la situation en Allemagne, il conviendrait de refléter réellement ces différences importantes entre les Länder. Parmi les quatre modèles, celui-ci est celui qui semble le moins tenter de définir et de mettre en œuvre une politique claire en matière de dimension sociale par le biais du système d’aide aux étudiants. Néanmoins, cette observation générale devrait être précisée par une évaluation plus approfondie d’autres éléments. Il est aussi intéressant de se pencher sur la large fourchette des montants des droits que doivent acquitter les étudiants dans l’ensemble du continent. La figure 3.1b s’appuie sur les droits d’inscription les plus courants des premier et deuxième cycles. Deux caractéristiques principales peuvent être dégagées. Premièrement, les différences sont effectivement très significatives du point de vue de l’étudiant, allant d’un groupe de pays où aucun droit n’est demandé pour aucun des deux cycles (Danemark, Autriche, Finlande, Suède et Norvège) à ceux qui réclament des montants relativement faibles en passant par plusieurs pays où les droits sont extrêmement élevés. Deuxièmement, il est frappant de constater que, si les niveaux nationaux des droits sont généralement similaires pour les deux cycles, les droits des étudiants de deuxième cycle tendent à être plus élevés que ceux de leurs homologues du premier cycle. Cette tendance se fait tout particulièrement sentir dans les pays où les droits sont plus élevés. Par conséquent, plus le montant des droits est élevé dans le premier cycle, plus il est probable que des droits encore plus élevés seront imposés pour le deuxième cycle. Dans certains pays, ces informations peuvent être un indice que la responsabilité des pouvoirs publics dans l’enseignement supérieur est davantage engagée dans le premier que dans le deuxième cycle.

3.2. Qui paie des droits? La figure 3.2 est axée sur les droits des étudiants et présente les principaux critères utilisés pour déterminer quels étudiants paient des droits. La diversité des approches nationales est très étendue et divers éléments sont souvent combinés. La carte distingue cinq grandes catégories de critères. La situation analysée ici est celle des étudiants nationaux et de l’UE. Il peut exister des différences en matière de droits pour les étudiants de pays tiers à l’UE et, pour ces pays, les données peuvent être consultées dans les fiches d’information nationales. On ne recense que trois systèmes nationaux (Finlande, Suède et Norvège) où les étudiants ne paient pas de droits. Le Royaume-Uni (Écosse) est un cas particulier dans la mesure où, bien que les étudiants écossais et de l’UE ne paient pas de droits, des étudiants d’autres régions du Royaume-Uni en versent. Le Danemark est parfois aussi considéré comme un pays dépourvu de droits, ce qui est vrai pour les étudiants à plein temps, mais pas pour leurs homologues à temps partiel. De même, bien qu’en règle générale, les étudiants de l’UE ne paient pas de droits en Autriche, les étudiants qui dépassent la durée d’études minimale plus deux semestres doivent payer des droits. À l’autre extrémité de l’échelle, en Belgique (Communauté germanophone), en République tchèque, aux Pays-Bas, en Slovaquie, en Slovénie, au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), en Islande, au Liechtenstein et en Turquie, tous les étudiants paient des droits et aucun critère n’est donc nécessaire pour distinguer ceux qui en paient de ceux qui n’en paient pas. En Turquie, bien que tous les étudiants acquittent des droits, il existe toutefois des critères fondés sur le domaine d’études pour déterminer le montant de ces droits. En Autriche, tous les élèves qui paient des droits acquittent le même montant. Cependant, dans tous les autres pays, des droits sont payés, mais des critères sont appliqués pour déterminer quels sont les étudiants qui doivent payer et/ou combien ils doivent verser. Les catégories de critères destinés à déterminer quels étudiants paient des droits ne s’excluent pas mutuellement et de nombreux pays combinent des critères de diverses façons. Les critères les plus couramment utilisés pour distinguer les étudiants qui paient des droits sont liés non pas à des

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Chapitre 3. Droits et aides aux étudiants

caractéristiques de la population étudiante (situation socio-économique, résultats académiques, etc.), mais plutôt à la filière d’études, au type de programme ou à la discipline choisie. Ces critères sont applicables en Belgique (Communautés française et flamande), en Bulgarie, en Allemagne, en Irlande, en Grèce, en Espagne, à Chypre, en Lettonie, en Lituanie, en Hongrie, à Malte, en Pologne, en Roumanie, en Slovénie et en Slovaquie. Parmi ce groupe de pays, les situations varient toutefois grandement. En Grèce, par exemple, des droits peuvent être imposés pour des programmes de deuxième cycle, mais pas pour le premier cycle. Dans plusieurs autres pays, dont la Lettonie, la Lituanie et la Hongrie, les étudiants en arts et en sciences humaines s’acquittent de droits minimaux, tandis que ceux inscrits en sciences de la santé (médecine et science vétérinaire) paient le montant le plus élevé. Au Danemark, en Hongrie, à Malte, en Pologne, en Slovénie et en Slovaquie, le fait d’étudier à temps partiel justifie un régime de droits différent, les étudiants à temps partiel devant payer des droits de façon plus systématique. Des considérations financières (situation économique des étudiants) servent de critères pour imposer des droits dans six systèmes (Communautés française et flamande de Belgique, Espagne, France, Italie et Chypre). Neuf pays (Estonie, Espagne, France, Chypre, Lettonie, Lituanie, Hongrie, Slovénie et Turquie) appliquent des critères fondés sur les résultats académiques pour distinguer les étudiants qui doivent s’acquitter de droits d’inscription et/ou pour déterminer le montant de ces droits. En France, la combinaison de critères financiers et de résultats est intéressante. La décision initiale d’octroi des bourses aux étudiants et de les exempter de droits repose sur des critères financiers. Cependant, pour continuer à bénéficier d’une bourse tout au long des études supérieures, des exigences de réussite académique sont imposées. L'examen de la situation dans les pays qui appliquent une combinaison de critères est également révélateur. Quatre pays (Lettonie, Lituanie, Hongrie et Slovénie) associent des critères fondés sur les résultats académiques à d’autres fondés sur le type de programme d’études choisi. La Belgique (Communautés française et flamande) est le seul pays à combiner des critères financiers en rapport avec la situation économique des étudiants et des critères liés au domaine d’étude. La France, quant à elle, combine critères financiers et résultats académiques. Chypre et l’Espagne utilisent les critères les plus larges en combinant les critères financiers avec les résultats académiques et le type de programme d’études. Dans le cas de l’Espagne, la décision de faire payer ou non des droits d’inscription à un étudiant ne repose toutefois que sur la situation financière de la famille. D’autres critères sont ensuite utilisés pour déterminer le montant des droits à payer. La République tchèque, la Pologne et la Slovaquie constituent des cas particuliers dans la mesure où les établissements d’enseignement supérieur sont libres de fixer leurs droits pour les cours donnés dans une langue étrangère. Toutefois, dans tous les autres cas, les droits se limitent à des droits d’entrée et ne concernent que les étudiants qui prolongent la durée prévue des études de plus d’une année académique. En Lettonie, bien que des droits soient demandés à une majorité d’étudiants, les droits par crédit pour les cours donnés dans une langue étrangère sont généralement supérieurs à ceux des programmes dispensés dans la langue nationale.

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Figure 3.2. Critères utilisés pour déterminer les droits à payer par les étudiants de premier et de deuxième cycles, 2009/2010. Tous paient les mêmes droits La différence dépend des besoins financiers ou autres La différence dépend des résultats académiques La différence dépend du domaine d’étude et/ou de la structure des cours La différence dépend d’autres critères

 Pas de droits UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Source: Eurydice.

Figure 3.3. Principales formes d’aide financière aux étudiants de premier et de deuxième cycles, 2009/2010.

Bourses et prêts Bourses uniquement Prêts uniquement Coupons Données non disponibles

Source: Eurydice.

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Chapitre 3. Droits et aides aux étudiants

3.3. Aide financière aux étudiants Après avoir examiné la situation des droits d’inscription demandés aux étudiants, il convient de comparer cette réalité avec les principales formes d’aide financière mises à la disposition des étudiants. La figure 3.3 a pour objet de présenter les principaux aspects des régimes nationaux d’aide financière aux étudiants. Elle analyse l’aide financière dans les premier et deuxième cycles de l’enseignement supérieur, à l’exception du Royaume-Uni, où la figure ne reflète que la situation des étudiants de premier cycle de l’enseignement supérieur. Le premier élément marquant est le nombre de pays qui combinent des bourses et des prêts. C’est effectivement le cas de la grande majorité des pays européens. Cependant, si un type de bourses est quasiment universel dans les deux cycles et si la possibilité de contracter un prêt étudiant soutenu par des fonds publics existe dans près de deux tiers des pays considérés, la souscription réelle de prêts varie considérablement. Dans certains cas, la demande de prêts semble liée au montant des droits. Ainsi, en France, où les droits sont relativement bas, le nombre d’étudiants qui contractent un prêt est effectivement très faible (0,1 %). Le Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord) propose le scénario inverse, avec des droits relativement élevés par rapport à d’autres pays européens et un taux très élevé de souscription de prêts. L’Islande est le seul pays européen où le système d’aide aux étudiants repose exclusivement sur des prêts. L’importance relative des bourses et des prêts dans les régimes mixtes varie aussi de façon significative selon les pays. Alors qu’en Suède, par exemple, 70 % des étudiants bénéficient d’une bourse de l'État, en Estonie, ce chiffre tombe à 15 %. Comme le montrent les fiches nationales d’information, le montant potentiel des bourses fluctue aussi sensiblement d’un pays à l’autre. En Irlande, par exemple, les bourses sont comprises entre 330 EUR et 6 355 EUR par année académique, selon les ressources, la taille de la famille et la distance par rapport à l’établissement, mais les étudiants qui sont éligibles à une bourse sont aussi dispensés du paiement des droits. En termes d’aide aux étudiants, l’équilibre entre bourses et prêts fluctue également. En Allemagne, le BaföG consiste automatiquement, à parts égales, en un prêt et une bourse octroyés pendant la durée normale des études. À l’expiration de l’aide régulière, celle-ci peut être suivie par un prêt bancaire pour aider à passer les examens dans l’année. Aux Pays-Bas, en revanche, les bourses sont liées aux résultats. Lorsque des étudiants obtiennent leur diplôme dans les dix ans qui suivent le premier versement, leur aide est effectivement une bourse. Cependant, s’ils ne décrochent pas leur diplôme dans ce laps de temps, la bourse se transforme en prêt porteur d’intérêt. Au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), le prêt étudiant ne doit être remboursé qu’après l’obtention du diplôme et lorsqu’un certain seuil de revenus est atteint. Si ce n’est jamais le cas, le prêt n’est jamais remboursé et est abandonné – ce qui signifie qu’il est effectivement pris en charge par des fonds publics – après 25 ans. Certains pays soutiennent les étudiants différemment selon les cycles d’études où ils se trouvent. Dans tout le Royaume-Uni, les bourses et les prêts publics ne sont disponibles que pour les étudiants du premier cycle, tandis que les Research Councils accordent des fonds à des étudiants de deuxième cycle de manière concurrentielle et des fonds sont également alloués pour la formation à l’enseignement, au travail social et à certaines professions de santé. La Lettonie et la Lituanie ont recours à des coupons pour compenser les droits. Cette approche du financement de l’enseignement supérieur est extrêmement rare en Europe (voir Salmi et Hauptman 2006, p. 28) et, même dans ces deux pays, leur utilisation est limitée. La Lettonie n’utilise les coupons que pour les chômeurs, qui peuvent obtenir un diplôme en trois ans. La Lituanie distribue des coupons aux étudiants sur la base du mérite et les utilise pour répondre à une demande dans des matières particulières et spécialisées.

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La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

Il existe également un lien entre le type de mécanisme d’aide aux étudiants et le fait que l’orientation soit fondée sur les résultats ou sur les besoins. Ainsi, si un besoin financier est presque toujours un critère pris en compte pour allouer une bourse à un étudiant (l’Estonie est la seule exception à cette règle), ce critère n’est pratiquement jamais utilisé pour l’octroi de prêts (à l’exception de la Communauté française de Belgique et de la Pologne).

3.4. Quels étudiants bénéficient d’une aide financière? La figure 3.4 présente les principaux critères utilisés pour sélectionner les étudiants qui bénéficient de subventions financées par des fonds publics ou de bourses. La question philosophique qui sous-tend le choix des pays est la nature équitable du régime d’aide aux étudiants. Il va de soi que plusieurs aspects doivent être pris en considération. Premièrement, les ressources disponibles doivent-elles être distribuées aussi largement que possible, avec pour conséquence de réduire l’impact de cette aide? Ou un groupe minoritaire – quels que soient les critères retenus pour définir l’appartenance à ce groupe – doit-il se tailler la part du lion des ressources? Si le but est que les ressources soient ciblées pour en renforcer l’impact, quels sont les étudiants qui devraient être éligibles à une aide? Sur le plan de la dimension sociale, est-il plus juste et plus efficace de cibler l’aide en fonction des besoins financiers? Dans quelle mesure les étudiants qui réussissent bien leurs études doivent-ils être récompensés par un soutien financier? Ce financement renforce-t-il l’inégalité sociale en récompensant des étudiants déjà socialement favorisés aux dépens de ceux qui ont peut-être le même potentiel, mais sont incapables de l’exploiter en raison d’un désavantage social et financier? Que ce soit le fruit d’un débat implicite ou explicite, les systèmes nationaux d’aide aux étudiants prennent tous position sur ces questions.

3.5. Critères d’octroi des bourses Le Danemark, la Finlande, la Suède et le Royaume-Uni (pays de Galles) ont instauré un système de bourses universelles pour les étudiants à plein temps à condition que certaines exigences élémentaires de résultats soient satisfaites. Dans ces pays, aucun critère n’est donc imposé. Pour tous les autres pays, la question principale consiste à savoir si les bourses sont accordées sur la base des besoins financiers ou des résultats académiques ou d’une combinaison de ces deux critères essentiels. La plupart des pays combinent les deux critères et accordent certaines bourses sur la base des besoins financiers et d’autres en fonction des résultats académiques. L’Estonie combine des critères fondés sur le programme ou le domaine d’études et d'autres basés sur le mérite. En Grèce, le régime d’octroi des bourses repose principalement sur les critères des mérites académiques, les étudiants recevant des bourses en cas de résultats hors du commun aux examens, indépendamment de leur situation financière, mais le montant des bourses tient aussi compte de la situation financière des étudiants. Quelques pays, comme la Belgique (Communauté française), l’Irlande, les Pays-Bas, la Finlande, le Royaume-Uni et le Liechtenstein, octroient des bourses uniquement sur la base des besoins financiers, bien que dans certains cas, le montant de la bourse ou sa reconduction durant tout le programme d’études puisse dépendre de la réussite académique.

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Chapitre 3. Droits et aides aux étudiants

Figure 3.4. Critères d’octroi de bourses dans les premier et deuxième cycles, 2009/2010.

Programme ou domaine d’études Combinaison mérite-besoin Critères fondés sur les besoins Critères fondés sur le mérite Pas de critères (bourses pour tous) Pas d’application (pas de bourses) Données non disponibles

Source: Eurydice.

Figure 3.5. Critères d’octroi de prêts dans les premier et deuxième cycles, 2009/2010.

Charge/structure des cours Critères fondés sur les besoins Autres Pas de critères (tous les étudiants peuvent obtenir un prêt) Pas de système de prêts soutenus par des fonds publics Données non disponibles

Source: Eurydice.

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La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

3.6. Critères d’octroi des prêts S’agissant des prêts étudiants, la présente étude ne tient compte que des systèmes de prêts soutenus par les pouvoirs publics et non des prêts privés que des particuliers peuvent négocier avec des banques. Ces systèmes de prêts aux étudiants financés par les pouvoirs publics existent dans environ deux tiers des pays européens – 23 des systèmes nationaux étudiés –, tandis que dans onze systèmes nationaux, l’aide financière repose exclusivement sur les bourses. On remarquera qu’alors que des bourses universelles ne sont disponibles qu’au Danemark et en Suède, les prêts sont ouverts à tous les étudiants dans dix systèmes nationaux (Communauté germanophone de Belgique, Danemark, France, Lituanie, Hongrie, Pays-Bas, Slovaquie, Finlande, Suède et Norvège), même si en Hongrie, les étudiants de plus de 40 ans ne sont pas éligibles. En France, très peu d’étudiants contractent un prêt étudiant. L’Allemagne a mis en place un système de prêts complexe. Le plus important est le prêt d’État qui fait partie du «BAföG» ordinaire. Ce prêt est fondé sur les besoins et limité aux étudiants à plein temps. Un prêt bancaire BAföG (BAföG-Bankdarlehen) est également proposé, assorti de conditions supplémentaires, après l’expiration de l’aide BAföG ordinaire. En outre, il existe un «prêt éducation» (Bildungskredit) qui n’est pas lié aux moyens et est accessible aux étudiants à plein temps d’un niveau d’études avancé. Enfin, on recense également le prêt étudiant KfW (Studienkredit), qui n’est pas non plus lié aux moyens et auquel ont uniquement accès les étudiants à plein temps. Tous ces prêts sont assortis d’une limite d’âge. Une différence majeure entre les prêts et les bourses apparaît dans la constatation que des critères fondés sur les besoins sont pertinents dans tous les systèmes nationaux à l’exception de deux, mais ne sont explicites que dans deux régimes de prêts nationaux (Communauté française de Belgique et Pologne). Par conséquent, lorsqu’un financement est proposé sous la forme d’un prêt et doit être remboursé par les étudiants, il est généralement plus largement accessible à la population étudiante. Néanmoins, en Bulgarie, en Estonie, en Espagne, au Royaume-Uni et en Islande, l’éligibilité aux prêts repose sur des critères liés au type de programme d’études. En Espagne, les prêts sont limités aux nouveaux masters de deuxième cycle, tandis qu’au Royaume-Uni, le système de prêts étudiants est destiné aux étudiants de premier cycle. En Estonie et en Slovaquie, seuls les étudiants à plein temps peuvent bénéficier de prêts étudiants. La Lettonie est un cas particulier, étant donné que seuls 20 % des prêts accordés dans le cadre du système de prêts étudiants sont financés par les pouvoirs publics; ces prêts sont attribués au mérite. Pour tous les prêts, un garant doit être désigné et être âgé de moins de 65 ans pour les cas où les étudiants n’ont pas les moyens de rembourser le prêt.

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Chapitre 3. Droits et aides aux étudiants

Figure 3.6. Avantages fiscaux et autres formes d’aide aux parents, 2009/2010.

Allocations familiales pour les parents Avantages fiscaux pour les parents Charge/structure des cours Pas d’aide aux parents Données non disponibles

Source: Eurydice.

3.7. Avantages fiscaux et autres formes d’aide Alors qu'en matière d'aide aux étudiants, la plupart des gens pensent immédiatement bourses et prêts, les avantages fiscaux et d’autres prestations financières octroyées aux parents d’étudiants peuvent aussi jouer un rôle considérable dans un certain nombre de pays européens. Ces informations ne concernent toutefois pas les étudiants qui sont eux-mêmes parents. La figure 3.6 montre que l’Europe est pratiquement coupée en deux entre les pays où les parents bénéficient d’une aide pendant les études supérieures de leurs enfants et ceux qui n’en reçoivent pas. Neuf pays (Belgique, République tchèque, France, Allemagne, Grèce, Autriche, Pologne, Slovénie et Slovaquie) offrent à la fois des avantages fiscaux et d’autres prestations financières aux parents. Dans sept autres pays (Estonie, Irlande, Italie, Lettonie, Lituanie, Pays-Bas et Liechtenstein), les parents d’étudiants de l’enseignement supérieur bénéficient aussi d'avantages fiscaux, mais ne peuvent pas demander d’autres prestations financières. Par conséquent, dans tous ces pays, l’aide aux familles plutôt qu’aux étudiants individuels constitue un aspect important du système. Ceci contraste avec la situation dans les 16 pays restants où il n’existe ni allégement fiscal ni autre prestation financière pour les parents. Dans les pays nordiques (Danemark, Finlande, Suède, Islande et Norvège), cette réalité est manifestement au cœur de la vision culturelle de l’enseignement supérieur selon laquelle les études supérieures sont une opportunité offerte à des étudiants adultes indépendants. Un lien peut aussi être établi avec l’âge typique d’entrée dans l’enseignement supérieur, lequel est, dans les pays nordiques, plus élevé de quelques années que celui des étudiants du reste de l’Europe. Les pays nordiques ne sont toutefois certainement pas les seuls pays à ne proposer ni avantage fiscal ni prestation financière aux parents. C’est également le cas de deux des plus grands États membres de l’UE (Espagne et l’ensemble du Royaume-Uni), de plusieurs pays d’Europe centrale et orientale (Bulgarie, Hongrie et Roumanie), ainsi que de Chypre, de Malte et de la Turquie.

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La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

3.8. Financement du système d’aide financière aux étudiants La qualité et la solidité du système d’aide aux étudiants sont directement liées au montant des fonds publics disponibles. La figure 3.7 présente l’évolution des budgets disponibles au titre de l'aide financière publique aux étudiants en pourcentage du budget total de l’enseignement supérieur dans l’Union européenne et les États membres entre 2000 et 2007. Alors que le financement moyen des aides financières aux étudiants a légèrement progressé dans l’EU-27 – de 14,5 à 17 pour cent –, on observe des modèles sous-jacents et des réalités très contrastées selon les pays européens. Globalement, on peut distinguer trois groupes relativement équilibrés de pays. Le premier se compose des pays où le pourcentage de moyens financiers alloués au système d’aide financière aux étudiants a connu une progression significative. Il s’agit de l’Allemagne, de Chypre, de la Hongrie, du Portugal, de la Slovaquie, du Royaume-Uni, de la Norvège et de la Turquie. Le deuxième groupe englobe les pays où le pourcentage d’investissement dans l’aide financière a peu évolué entre 2000 et 2007. C’est le cas de la Bulgarie, de l’Estonie, de l’Irlande, de l’Espagne, de la France, de l’Italie, de la Pologne, de la Finlande et de l’Islande. Dans la dernière catégorie, on trouve les pays où la tendance s’est orientée à la baisse: Belgique, République tchèque, Danemark, Grèce, Lettonie, Lituanie, Roumanie, Slovénie et Suède. Indépendamment de ces trois grandes tendances, on peut toutefois noter des différences très marquées dans le pourcentage du budget de l’enseignement supérieur consacré à l’aide financière aux étudiants. L’extrémité haute de la fourchette s'élève à 59 % à Chypre (ce chiffre s’expliquant dans une large mesure par le nombre très important d’étudiants bénéficiant d’une aide pour étudier à l’étranger), tandis que le niveau le plus bas s’établit à 1,5 % en Pologne. En considérant 2007 comme l’année offrant les informations disponibles les plus récentes et sachant que la crise financière n’avait pas encore frappé, les pays qui investissent le plus dans le système d’aide aux étudiants en pourcentage du budget de l’enseignement supérieur étaient Chypre (59 %), la Norvège (43,8 %), le Royaume-Uni (30,8 %), le Danemark (28 %) et les Pays-Bas (26,8 %). D’autre part, les pays qui investissent le moins en pourcentage du budget de l’enseignement supérieur sont la Pologne (1,5 %), la Roumanie (3,8 %), la République tchèque (4,2 %), la Lettonie (5,1 %) et l’Estonie (6,3 %). Bien que ces chiffres doivent également être appréciés à la lumière de la taille du budget de l’enseignement supérieur, il est clair qu’ils mettent en évidence des différences majeures dans l’aide aux étudiants en Europe. Il convient également de s’intéresser aux pays où les changements ont été les plus spectaculaires au cours de la période considérée. Le Royaume-Uni se distingue comme étant celui où la hausse a été la plus significative, passant de 12,9 % en 2000 à 30,8 % en 2007. La Norvège, qui partait déjà d’un pourcentage élevé d’investissement en 2000 (29 %) a également progressé de 15 % pour atteindre 44 %. Le Danemark présente l’image inverse de la Norvège, en commençant à 39 % en 2000 pour terminer à 28 % en 2007. Cependant, le recul le plus marqué est celui de la Lettonie, où les investissements sont passés de 24,9 % en 2000 à 5,1 % en 2007. Étant donné que la Lettonie a ensuite subi les coupes les plus sévères dans le budget de l’enseignement supérieur à la suite de la crise économique et financière (voir le chapitre 2), cette baisse du financement des aides aux étudiants plus tôt dans la décennie est donc extrêmement significative. La République tchèque, bien que n’ayant réduit son budget «que» de 4,4 % au cours des sept premières années de la décennie, a pratiqué ces coupes claires en partant d’un niveau assez bas de 8,6 % en 2000. Par conséquent, cette baisse est, en réalité, très significative et aura probablement des répercussions majeures.

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Chapitre 3. Droits et aides aux étudiants

Figure 3.7. Pourcentage de l’aide financière aux étudiants (bourses et/ou prêts) dans les dépenses publiques totales consacrées à l’enseignement supérieur, 2000-2007.

Source: Eurostat.

Note explicative De façon générale, les prêts étudiants ne sont pas inclus dans la figure. Au cours de la période 2000-2007, les prêts étudiants financés par des fonds publics n'étaient pas disponibles dans un certain nombre de pays.

Notes spécifiques par pays Belgique: les dépenses ne concernent pas les établissements privés indépendants et la Communauté germanophone. Danemark, Islande: les dépenses du niveau postsecondaire non supérieur sont partiellement incluses dans le niveau supérieur. Irlande, Espagne, Portugal, Royaume-Uni, Islande: les dépenses relatives aux services auxiliaires ne sont pas disponibles. Chypre: l’aide financière aux étudiants faisant leurs études à l’étranger est incluse. Portugal: les dépenses des collectivités régionales et locales ne sont pas disponibles. Slovaquie: les dépenses relatives au niveau 5B de la CITE sont incluses dans le secondaire supérieur.

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La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

Les informations contenues dans ce chapitre sur les formes d’aide financière mises à la disposition des étudiants doivent donc être vues en tenant compte de ces niveaux de financement et de l’efficacité des efforts déployés pour cibler le financement. Une question primordiale ressort de ces données: à quel niveau de financement peut-on considérer qu’un système est solide et quand peut-on dire qu’un système d’aide financière se trouve dans une situation critique de sous-financement? La présente étude ne saurait apporter de réponse à ces questions. Toutefois, le tableau brossé dans ce chapitre suggère que la diversité des systèmes d’aide financière en Europe n’est peut-être pas suffisamment reconnue et que ces réalités nationales différentes auront probablement des effets très significatifs – parfois positifs et parfois négatifs – sur les performances des systèmes d’enseignement supérieur.

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PROBLÈMATIQUES CLÉS Contexte Le présent rapport s’est penché sur la dimension sociale de l’enseignement supérieur. Bien qu’il s’agisse pour beaucoup d’une notion assez abstraite, elle a gagné en importance dans les débats politiques aux niveaux européen et national ces dernières années, car la transformation de l’enseignement supérieur s’est accélérée. Fondamentalement, la dimension sociale se rapporte au processus tendant à élargir l’accès à l’enseignement supérieur à une proportion aussi grande que possible de la population. L’une des tendances les plus significatives de l’enseignement supérieur européen au cours de la décennie écoulée a été l'essor continu du secteur, avec une augmentation moyenne du nombre d’étudiants de 25 %. Cette massification est un phénomène mondial lié à l’orientation vers des sociétés de la connaissance et crée de nouveaux défis pour l’Europe. Le programme de modernisation de l’enseignement supérieur dans l’Union européenne reconnaît ces défis. La Commission européenne insiste sur la nécessité de réformer les systèmes d’enseignement supérieur européens afin qu’ils contribuent plus efficacement à la formation et à la reconversion des citoyens dans une société et une économie fondées sur la connaissance et en mutation rapide. Elle accorde également à la dimension sociale et au financement une place de choix pour son action future. Cela va de pair avec l’attention portée à la dimension sociale dans le cadre du processus de Bologne, qui envisage un large spectre d’activités politiques pour répondre à l’engagement intergouvernemental d’élargir la participation.

Démocratisation En réponse aux tendances sociétales, les ministres de l’enseignement supérieur ont souligné que «le corps étudiant qui accède à l’enseignement supérieur, y fait ses études et les achève, à tous les niveaux, devrait refléter la diversité de nos populations» (Communiqué de Londres 2007, p. 5). Ils insistent, par ailleurs, sur le fait que «les étudiants puissent achever leurs études sans obstacles liés à leur origine sociale ou à leur condition économique» (Communiqué de Londres 2007, p. 5). Ce rapport repose sur cette compréhension de la dimension sociale et analyse les actions prises par les pays européens pour donner corps à cette vision. Presque tous les pays affirment qu’accroître et élargir la participation à l’enseignement supérieur est un objectif politique majeur. Néanmoins, cela n’est pas la priorité première des pays européens, étant donné qu’ils citent régulièrement l’amélioration de la qualité de l’enseignement supérieur comme leur préoccupation politique première. Alors que ces deux questions, à savoir l’élargissement de la participation et l’amélioration de la qualité, devraient être considérées comme deux aspects des mêmes défis généraux que doivent relever les systèmes nationaux d’enseignement supérieur, peu d’éléments montrent que les pays associent le débat sur la qualité à celui relatif à la dimension sociale. Cette division de la pensée conceptuelle est une source potentielle d’inquiétude, susceptible de déboucher à l'avenir sur des approches politiques incohérentes.

Évolution du financement au niveau macroéconomique Dès avant la crise économique et financière et les pressions ultérieures exercées sur les budgets publics, les investissements dans l’enseignement supérieur n’étaient pas en phase avec les tendances de la participation. En effet, alors que la participation a connu une croissance rapide avant 2008, le financement a stagné en pourcentage du PIB consacré aux dépenses d’enseignement et

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La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

plusieurs pays ont, de fait, réduit le budget national de l’enseignement supérieur au cours des années antérieures à 2008. Depuis 2008, toutefois, l’évolution du financement a fluctué selon les pays. Alors que des coupes très larges ont été pratiquées (ou le seront) dans certains systèmes, plusieurs pays européens, dont des pays ayant rencontré des difficultés économiques majeures, ont adopté des plans de relance prévoyant des mesures de soutien à leur système d’enseignement supérieur. Étant donné le besoin permanent de personnes plus qualifiées sur le marché du travail, cette dernière stratégie pourrait se révéler plus efficace pour atténuer les effets à long terme de la crise économique.

Financement des établissements d’enseignement supérieur La majorité des pays concentrent le budget alloué à l’enseignement supérieur sur un ou deux grands mécanismes de financement, comme le financement fondé sur les inputs (par exemple, le nombre d’effectifs/étudiants), les allocations négociées, le financement à des fins spécifiques ou des mécanismes fondés sur les résultats. Il est significatif que ces mécanismes de financement soient rarement utilisés explicitement pour promouvoir les objectifs liés à la dimension sociale. En revanche, dans de nombreux pays, il existe des dispositifs de financement marginaux tenant compte d’aspects particuliers de la dimension sociale. Globalement, en dépit de la priorité accordée à la dimension sociale dans les déclarations politiques, d’autres objectifs – notamment la qualité de l’enseignement ou de la recherche et l’efficacité des systèmes – occupent une place plus proéminente non seulement dans les documents de politique générale, mais aussi dans les mécanismes de financement public des établissements d’enseignement supérieur. Il est dès lors difficile de trouver des preuves manifestes que les systèmes nationaux de financement des établissements d’enseignement supérieur cherchent à soutenir ou à promouvoir l’objectif politique de renforcement de la dimension sociale par l’élargissement de la participation.

Évolution démographique La démographie va immanquablement affecter considérablement les pays européens, mais l’impact sera ressenti différemment dans les diverses régions du continent. Le déclin démographique de la population des 18-34 ans entre 2010 et 2025 touchera profondément les pays d’Europe centrale, orientale et méridionale. À l’inverse, une minorité de pays d’Europe septentrionale affiche des projections positives en ce qui concerne le nombre de jeunes. L’impact de l’évolution démographique sur l’élaboration des politiques devrait être double. D’une part, si l’on veut éviter un déclin significatif de l’offre de diplômés qualifiés, l’offre d’enseignement supérieur doit être étendue à de nouveaux étudiants potentiels en renouvelant le soutien à l’apprentissage tout au long de la vie et en accordant davantage d’attention à la diversification du corps étudiant. À cet égard, le présent rapport montre qu’un grand nombre de pays qui devront faire face au besoin le plus urgent d’ouverture de l’accès aux groupes sous-représentés et aux apprenants adultes seront ceux où les mesures d’ouverture des systèmes d’enseignement supérieur aux apprenants non traditionnels sont actuellement les moins développés. D’autre part, ces tendances démographiques signifient que des réajustements sont nécessaires en termes de capacité et de financement. Il est positif que la plupart des pays européens déclarent prendre en compte les tendances et les projections démographiques dans leur planification stratégique à moyen et long terme en ce qui concerne le renforcement des capacités et le financement. Il reste néanmoins à voir si leurs systèmes seront capables de s’adapter suffisamment pour prendre en compte ces réalités qui se concrétisent rapidement.

60

Problématiques clés

Mesures destinées à renforcer la dimension sociale Bien qu’elles constituent rarement un élément central de la politique en matière d’enseignement supérieur, des mesures spéciales existent dans de nombreux pays pour aider des groupes spécifiques en tenant compte de facteurs tels que le statut socioéconomique, le genre, le handicap et l’origine ethnique. Parmi les mesures typiques figurent la fourniture de places réservées à des membres d’un groupe particulier, des programmes d’information destinés à des groupes spécifiques et l’offre de services ciblés d’orientation et de soutien. Alors que, dans certains pays, les mesures ont pour but d’accroître la participation de groupes sous-représentés dans l’enseignement supérieur, d’autres pays adoptent une approche générale visant à accroître et à élargir la participation globale. Ce second groupe de pays espère qu’une approche générale entraînera également une participation accrue de membres de groupes socialement défavorisés. Un peu plus de la moitié des pays d’Eurydice ont créé des filières alternatives pour entrer dans l’enseignement supérieur, tandis que quinze systèmes nationaux n’autorisent pas de voies alternatives d'accès à l’enseignement supérieur. En outre, un nombre considérable de ces systèmes dénués de voies d’accès alternatives à l’enseignement supérieur est également dépourvu de réglementation sur la reconnaissance et la validation de l’enseignement informel et non formel. Dans le même temps, dans les pays où la reconnaissance des acquis fait partie du système, le plus souvent, il est laissé aux établissements d’enseignement supérieur le soin de définir les procédures et les critères de cette reconnaissance.

Fixation et suivi des objectifs Bien que certains pays fixent des repères ou des objectifs en matière de participation des groupes sous-représentés, cette pratique n’est pas très développée. Il est difficile d’évaluer l’impact des mesures prises pour accroître et élargir la participation au niveau européen, dans la mesure où les pays associent non seulement des mesures différentes, mais surveillent également des aspects différents de la composition de la population étudiante. Un peu plus de la moitié des pays imposent aux établissements d’enseignement supérieur de déclarer les taux d’achèvement des étudiants. Cependant, seuls cinq pays publient ces données. De façon générale, les systèmes de suivi de la dimension sociale doivent encore être considérablement développés.

Droits et aides aux étudiants Ce rapport présente un vaste aperçu comparatif des structures des régimes d’aide aux étudiants et des droits. Des informations plus détaillées sur ces régimes d’aide et de droits peuvent être consultées dans les fiches d’information nationales. Les droits et les aides produisent des effets extrêmement forts sur la dimension sociale à de nombreux égards. En particulier, la fourniture d’une aide aux étudiants et l’obligation faite aux étudiants d’acquitter des droits peuvent avoir des répercussions importantes sur la propension des membres des groupes sous-représentés à s'inscrire dans l’enseignement supérieur. Si l’existence de droits peut dissuader les groupes socialement défavorisés et à faible revenu plus fortement que les groupes plus riches et plus favorisés, des mécanismes d’aide peuvent servir de contrepoids efficace. Par conséquent, l’équilibre entre les droits et les aides et la question de savoir comment parvenir à l’utilisation la plus efficace des ressources sont deux aspects essentiels de l’élaboration de la politique en matière d’enseignement supérieur. Toutefois, la décision individuelle de faire des études supérieures dépendra de nombreux autres facteurs – y compris les possibilités éducatives antérieures et le conditionnement social –, qui ne peuvent être appréhendés par les informations contenues dans ce rapport.

61

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

La diversité des régimes d'aides financières en Europe n’est peut-être pas suffisamment reconnue. Il est probable que ces réalités nationales différentes produisent des effets extrêmement forts – positifs ou négatifs – sur l’offre ou l'absence de possibilités d’études supérieures à de nombreux citoyens susceptibles de tirer profit d’une telle expérience. De ce fait, le régime des droits et des aides a donc aussi une influence majeure sur les résultats des systèmes d’enseignement supérieur. En Europe, les réalités nationales vont de situations où aucun étudiant ne paie de droits à des situations où tous les étudiants acquittent des droits, et de pays où tous les étudiants bénéficient d’une aide à d’autres où seuls quelques étudiants reçoivent une aide. En outre, les montants des droits et des aides peuvent également varier grandement. En effet, la caractéristique la plus frappante de l’enseignement supérieur en Europe est la diversité extrême des régimes des droits et des aides. Dans la plupart des pays, les étudiants doivent en principe payer des droits d’incription, mais différents critères sont utilisés pour décider quels étudiants doivent en payer et/ou quel est le montant de ces droits. Ces critères reposent souvent sur l’organisation des études, le type de programme ou le domaine d’études choisi, mais ils peuvent également dépendre de caractéristiques de la population étudiante ou d’une combinaison de ces deux approches. Bon nombre de pays européens combinent les bourses et les prêts et pourtant, l’importance relative des bourses et des prêts à l’intérieur des systèmes mixtes fluctue elle aussi considérablement. Les bourses sont rarement universelles et sont octroyées sur la base des besoins financiers ou des résultats académiques ou encore d’une combinaison de ces deux grands critères. Il existe des systèmes de prêts aux étudiants financés par des fonds publics dans environ deux tiers des pays européens. L’Islande est le seul pays où l’aide publique est exclusivement proposée aux étudiants sous la forme de prêts. Lorsqu’on se penche sur les aides indirectes, le tableau est encore plus varié et étroitement lié à la politique sociale générale du pays. Neuf pays accordent des avantages fiscaux aux parents et des allocations familiales. Dans sept autres pays, les avantages fiscaux constituent le seul mécanisme d’aide indirecte aux étudiants. Seize pays ne proposent ni avantages fiscaux ni d’autres prestations financières aux parents.

Conclusions générales Dans l’ensemble, le rapport suggère que les pays se sont efforcés à suivre le rythme des importants changements intervenus ces dernières années dans leurs systèmes d’enseignement supérieur respectifs. De façon générale, la dimension sociale n’est pas devenue un moteur important de la politique en matière d’enseignement supérieur, mais de nombreuses mesures spécifiques ont été mises en place dans la plupart des pays pour résoudre le problème de la sous-représentation de groupes particuliers. Les déclarations politiques ne semblent pas toujours aller de pair avec des mesures cohérentes, les fonds pour les mettre en œuvre ou les mécanismes de suivi nécessaires pour évaluer leur impact. À une époque où l’apprentissage tout au long de la vie devient une nécessité pour permettre à la maind’œuvre d’être compétitive sur un marché mondialisé, le maintien d’approches traditionnelles en matière d’admission, de reconnaissance et d’achèvement paraît être une stratégie à haut risque. Si l’on peut considérer, dans une certaine mesure, la relative prospérité antérieure à 2008 comme une occasion manquée d’investir dans l’enseignement supérieur, un secteur essentiel pour le développement économique et social futur, aujourd’hui l'absence d'investissements suffisants et efficaces dans l’enseignement supérieur pourrait être un obstacle majeur à la reprise et à la réussite sociétales. Il est urgent de résoudre les questions liées à la dimension sociale avec plus de vigueur et de cohérence, tant au niveau de l’UE qu’à l’échelon national.

62

RÉGIMES NATIONAUX DES DROITS ET DES AIDES AUX ÉTUDIANTS, 2009/2010

Guide d’utilisation des fiches d’information sur les systèmes nationaux Informations générales Les fiches d’information sur les systèmes nationaux ont pour objet de donner un aperçu du système public des droits et des aides aux étudiants. Le diagramme présente les principales caractéristiques du système, tandis que le texte a pour but de fournir des informations essentielles complémentaires afin d’aider le lecteur à se forger une bonne idée générale du système. Les informations se rapportent aux établissements d’enseignement supérieur publics ou privés et dépendant du gouvernement, mais pas aux établissements d’enseignement supérieur privés. Les données concernent les étudiants des premier et deuxième cycles uniquement, les régimes des droits et des aides applicables aux doctorants n’étant pas couvertes ici. De même, les données sur les logements subventionnés, les transports et les cantines ne sont pas reprises dans les fiches.

Diagramme o

La fourchette des droits couvre à la fois les étudiants à plein temps et à temps partiel et est présentée par année en standard de pouvoir d’achat (SPA) (9). De la sorte, les diagrammes des différents pays sont comparables en termes de dépenses. Il est toutefois à noter que, dans le texte, toutes les références aux coûts sont exprimées en monnaie nationale. Les droits couvrent tous les coûts à la charge des étudiants – y compris l’inscription, l’admission et la certification – mais n’incluent pas les cotisations aux syndicats d’étudiants.

o

Les droits applicables aux étudiants internationaux (c’est-à-dire extérieurs à l’UE/AELE/EEE – selon les définitions nationales) ne sont pas repris dans le diagramme.

o

Le diagramme opère une distinction entre les droits applicables aux étudiants de premier et de deuxième cycles.

o

Les bourses sont classées selon que l’aide repose sur les besoins ou sur le mérite. La distinction reflète la réalité dans la majorité des pays.

o

Le diagramme comprend trois éléments possibles des régimes d’aides aux étudiants qui n’apparaissent que lorsqu’ils en sont une caractéristique majeure. Il s’agit des éléments suivants:

 i) les prêts: cet élément apparaît lorsqu’il existe un régime national de prêts aux étudiants et que plus de 5 % des étudiants contractent un prêt de ce type;

 ii) les avantages fiscaux pour les parents: cet éléments apparaît lorsque des avantages fiscaux sont octroyés aux parents d’étudiants de l’enseignement supérieur;

 iii) les allocations familiales: cet élément apparaît lorsque les parents de l’étudiant de l’enseignement supérieur perçoivent des allocations familiales. o

9

()

Les diagrammes relatifs aux droits et aux aides ont pour but de donner la valeur minimale, la valeur la plus courante et la valeur maximale des aides et des bourses en SPA.

Pour la conversion entre les monnaies nationales et le SPA, veuillez vous reporter au tableau à la fin du document avec les diagrammes nationaux.

63

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

Texte Droits Cette section présente les caractéristiques principales du régime des droits dans le pays concerné, en monnaie nationale.

Aides Cette section donne un aperçu du régime d’aides en vigueur dans le pays. Elle couvre les bourses, les prêts, les avantages fiscaux pour les parents et les allocations familiales. L’intention est d’expliquer l’interaction entre ces éléments à l’intérieur du système national et d’aider à interpréter les données du diagramme. Le texte aide le lecteur à comprendre les principaux mécanismes du système. Cela peut signifier que certaines mesures d’aide spéciales ne sont pas mentionnées dans la description du système. Les bourses sont mentionnées en monnaie nationale et une distinction est opérée entre les bourses fondées sur le mérite et celles fondées sur les besoins. Cette catégorie englobe toutes les aides financières publiques qui doivent être remboursées (bourses et subventions). Cependant, les bourses pour étudier à l’étranger (bourses de mobilité) ne sont pas comprises. Les prêts sont mentionnés dans cette section, ainsi que des informations sur l’existence d’un système de prêts étudiants et le pourcentage d’étudiants qui contractent un prêt. Les avantages fiscaux pour les parents sont tout allégement fiscal accordé aux parents dont l’enfant fait des études supérieures. Les informations couvrent le montant de l’allégement fiscal, la manière dont il peut être demandé et les personnes éligibles. Les informations sur les allocations familiales portent sur leur montant et leur importance dans le système global d’aide aux étudiants du pays considéré.

Réformes prévues Cette section contient de brèves informations sur d’éventuelles réformes prévues qui modifieront sensiblement le régime des droits et des aides. Les réformes du cadre réglementaire sont limitées aux mesures concrètes qui se trouvent déjà au stade de la procédure décisionnelle.

Calculer les standards de pouvoir d’achat, 2009 EU-27

1

EL

0,94311

HU

BE

1,14887

ES

0,944109

MT

BG

0,868238

FR

1,16454

170,111

SK

0,675267

0,744156

FI

1,20762

NL

1,12533

SE

CZ

17,9382

IT

1,03345

AT

1,12125

UK

DK

10,5604

CY

0,914611

PL

2,46905

IS

LV

0,476175

PT

0,839641

LI (CH) *

LT

2,13163

RO

2,13458

NO

LU

1,19716

SI

0,835268

TR

DE EE IE

1,06916 10,8005 1,19827

* Le taux de conversion suisse a été utilisé pour le Liechtenstein.

64

11,8628 0,852114 169,575 2,03173 11,741 1,23631

Régimes nationaux des droits et des aides aux étudiants, 2009/2010

Liste des pays Belgique – Communauté française

66

Belgique – Communauté germanophone

67

Belgique – Communauté flamande

68

Bulgarie

69

République tchèque

70

Danemark

71

Allemagne

72

Estonie

73

Irlande

74

Grèce

75

Espagne

76

France

77

Italie

78

Chypre

79

Lettonie

80

Lituanie

81

Hongrie

82

Malte

83

Pays-Bas

84

Autriche

85

Pologne

86

Roumanie

87

Slovénie

88

Slovaquie

89

Finlande

90

Suède

91

Royaume-Uni – Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord

92

Royaume-Uni – Écosse

93

Islande

94

Liechtenstein

95

Norvège

96

Turquie

97

65

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

BELGIQUE – COMMUNAUTÉ FRANÇAISE C ARACTÉRISTIQUES PRINCIPALES

Premier cycle

SPA

DROITS

Près de 70 % des étudiants paient le montant maximal des droits

SPA

Deuxième cycle

Environ 20 % des étudiants bénéficient d’une bourse

AIDES

Avantages fiscaux pour les parents | Allocations familiales

SPA

Bourse fondée sur les besoins

Échelle: 0 à 10 500

SPA

Bourse fondée sur le mérite Minimum

/

Plus courant

Maximum

1 SPA = 1,14887 EUR

P OINTS CLÉS

Droits 

Le gouvernement de la Communauté française de Belgique fixe les limites des droits. Les montants des droits dépendent de la situation financière de l’étudiant. Le montant maximal s’élève à 817 EUR, le montant intermédiaire est de 487 EUR (pour les étudiants qui ne bénéficient pas d’une bourse, mais sont considérés comme de «condition modeste») et le montant minimal des droits est de 113 EUR (pour les étudiants bénéficiant d’une bourse).

Aide 

Les bourses publiques sont accessibles aux étudiants à faible revenu de moins de 35 ans. Les étudiants doivent demander cette aide financière chaque année. Le montant accordé est déterminé par les revenus du ménage et est compris entre 390 et 4 520 EUR par an.



Les prêts sont accessibles aux familles ayant au moins trois enfants à charge. Très peu d’étudiants (0,02 %) contractent un prêt.



Les parents des étudiants bénéficient d'avantages fiscaux, qui dépendent du nombre d’enfants à charge (y compris les étudiants inscrits dans des établissements d’enseignement supérieur n’ayant pas de revenus). Le seuil de revenu exonéré est augmenté de 1 370 EUR pour un enfant, 3 520 EUR pour deux enfants, 7 880 EUR pour trois enfants, 12 750 EUR pour quatre enfants, auxquels s’ajoutent 4 870 EUR par enfant supplémentaire.



Les allocations familiales commencent à 86,77 EUR/mois et dépendent du nombre d’enfants. Les parents des étudiants perçoivent des allocations tant que l’étudiant poursuit ses études ou sa formation, jusqu’à l’âge de 25 ans, aussi longtemps que les revenus de l’étudiant n’excèdent pas 5 190 EUR par exercice.

Réformes prévues 

À la suite de l’adoption du décret relatif à la gratuité et à la démocratisation de l’enseignement supérieur en juillet 2010, les étudiants boursiers sont exonérés du paiement de droits. Les étudiants de condition modeste non éligibles à une bourse acquitteront des droits réduits, la réduction pouvant atteindre 50 %.



Jusqu’en 2017, les établissements d’enseignement supérieur non universitaire peuvent imposer des droits complémentaires s’ajoutant aux droits d’inscription, mais le montant total ne peut excéder 817 EUR. Les droits complémentaires sont compris entre 0 EUR (pour les boursiers) et 417 EUR en fonction de la situation économique des étudiants. Les droits complémentaires vont baisser progressivement jusqu’en 2017. À partir de 2017, les établissements d’enseignement supérieur non universitaire ne seront plus autorisés à réclamer des droits.

66

Régimes nationaux des droits et des aides aux étudiants, 2009/2010

BELGIQUE – COMMUNAUTÉ GERMANOPHONE C ARACTÉRISTIQUES PRINCIPALES

Premier cycle

SPA

DROITS

Tous les étudiants paient le même montant

SPA

Deuxième cycle

23 % des étudiants bénéficient d’une bourse fondée sur les besoins

Bourse fondée sur les besoins

SPA

AIDES

Prêts | Avantages fiscaux pour les parents | Allocations familiales

Échelle: 0 à 10 500

SPA

Bourse fondée sur le mérite Minimum

/

Plus courant

Maximum

1 SPA = 1,14887 EUR

P OINTS CLÉS

Droits 

L’offre d’enseignement supérieur n’existe qu’au niveau 5B de la CITE. Tous les étudiants doivent acquitter des droits d’inscription. En théorie, les montants s’échelonnent de 100 à 600 EUR. Dans la pratique, presque tous les étudiants paient le même montant, à savoir 375 EUR.



Le montant des droits varie en fonction des revenus de l’étudiant. Si un étudiant est éligible à une bourse, le montant maximal à payer s’élève à 100 EUR.

Aides 

Les bourses d’étude sont fondées sur les besoins. Les revenus des parents déterminent l’éligibilité. Les bourses sont octroyées par l’intermédiaire du régime national d’assurance sociale pour les étudiants qui reprennent des études supérieures. Le montant annuel des bourses est compris entre 362 et 2 710 EUR.



Il est possible de contracter des prêts de 750 EUR pour le premier cycle et de 1 250 EUR pour le deuxième cycle. Le taux d’intérêt se situe entre 0 et 3 %, en fonction des revenus de l’étudiant et le prêt doit être remboursé au plus tard trois ans après l’obtention du diplôme.



Les parents d’étudiants bénéficient d’avantages fiscaux, qui dépendent du nombre d’enfants à charge (y compris les étudiants inscrits dans des établissements d’enseignement supérieur n’ayant pas de revenus). Le seuil de revenu exonéré d’impôts est accru de 1 370 EUR pour un enfant à charge, de 3 520 EUR pour deux enfants à charge, de 7 880 EUR pour trois enfants à charge, de 12 750 EUR pour quatre enfants à charge et de 4 870 EUR par enfant supplémentaire.



Les allocations familiales commencent à 86,77 EUR/mois et dépendent du nombre d’enfants. Les parents d’étudiants les perçoivent tant que l’étudiant poursuit ses études ou sa formation, jusqu’à l’âge de 25 ans, aussi longtemps que les revenus de l’étudiant n’excèdent pas 5 190 EUR par exercice.

67

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

BELGIQUE – COMMUNAUTÉ FLAMANDE C ARACTÉRISTIQUES PRINCIPALES

Premier cycle

SPA

DROITS

70 % des étudiants paient le montant maximal et 25 % paient le montant minimal

SPA

Deuxième cycle

Près de 25 % des étudiants bénéficient d’une bourse fondée sur les besoins

Bourse fondée sur les besoins

SPA

AIDES

Avantages fiscaux pour les parents | Allocations familiales

Échelle: 0 à 10 500

SPA

Bourse fondée sur le mérite Minimum

/

Plus courant

Maximum

1 SPA = 1,14887 EUR

P OINTS CLÉS

Droits 

Un droit d’inscription fixe de 61 EUR est payé par inscription. En outre, les étudiants s’acquittent de droits variables en fonction du nombre de crédits ECTS suivis. Chaque point de crédit entraîne le paiement de 7,50 EUR.



Le montant des droits varie en fonction du revenu de l’étudiant et du type de cursus. Si un étudiant peut prétendre à une bourse, le montant maximal des droits à payer s’élève à 100 EUR.

Aides 

Les bourses d’étude peuvent être basées sur les besoins ou sur le mérite. L’éligibilité est déterminée par les revenus des parents et/ou de l’étudiant ou par les résultats obtenus au cours de l’année académique précédente. Les montants varient entre 234 et 3 226 EUR.



Pas de prêts.



Les parents d’étudiants bénéficient d’avantages fiscaux, qui dépendent du nombre d’enfants à charge (y compris les étudiants inscrits dans des établissements d’enseignement supérieur n’ayant pas de revenus). Le seuil de revenu exonéré d’impôts est accru de 1 370 EUR pour un enfant à charge, de 3 520 EUR pour deux enfants à charge, de 7 880 EUR pour trois enfants à charge, de 12 750 EUR pour quatre enfants à charge et de 4 870 EUR par enfant supplémentaire.



Les allocations familiales commencent à 86,77 EUR/mois et dépendent du nombre d’enfants. Les parents d’étudiants les perçoivent tant que l’étudiant poursuit ses études ou sa formation, jusqu’à l’âge de 25 ans, aussi longtemps que les revenus de l’étudiant n’excèdent pas 5 190 EUR par exercice.

68

Régimes nationaux des droits et des aides aux étudiants, 2009/2010

BULGARIE C ARACTÉRISTIQUES PRINCIPALES

Premier cycle

SPA

DROITS

Tous les étudiants paient des droits

SPA

Deuxième cycle

18 % des étudiants bénéficient d’une bourse

Bourse fondée sur les besoins

SPA

AIDES

Prêts

Échelle: 0 à 10 500

SPA

Bourse fondée sur le mérite Minimum

/

Plus courant

Maximum

1 SPA = 0,868238 BGN

P OINTS CLÉS

Droits 

Les établissements publics d’enseignement supérieur déterminent leurs propres droits et les plafonds sont fixés par le gouvernement.



Les droits des étudiants dépendent du programme et du domaine d’études. Les droits sont compris entre 96 BGN pour des études à temps partiel dans les deux cycles et 1 445 BGN pour des études de deuxième cycle à plein temps.



Certaines catégories d’étudiants sont dispensées du paiement de droits. Il s’agit notamment des orphelins, des personnes handicapées, des invalides de guerre et des cadets des écoles militaires.

Aides 

Des bourses sont accessibles aux étudiants. Elles sont distribuées par les établissements d’enseignement supérieur, sur la base de critères fondés sur les besoins et sur le mérite. Les montants des bourses sont compris entre 50 et 120 BGN.



Les étudiants à plein temps de moins de 35 ans peuvent demander des prêts garantis par l’État.



Il n’y a ni avantages fiscaux pour les parents ni allocations familiales.

69

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

RÉPUBLIQUE TCHÈQUE C ARACTÉRISTIQUES PRINCIPALES

Premier cycle

SPA

DROITS

Tous les étudiants paient des droits d’admission une fois par cycle

SPA

Deuxième cycle

Environ 1 % des étudiants bénéficient d’une bourse sociale

Bourse fondée sur les besoins

SPA

AIDES

Avantages fiscaux pour les parents | Allocations familiales

Échelle: 0 à 10 500

SPA

Bourse fondée sur le mérite Minimum

/

Plus courant

Maximum

1 SPA = 17,9382 CZK

P OINTS CLÉS

Droits 

Les droits concernent uniquement les procédures d’admission et doivent être acquittés une fois par cycle. Aucun droit d’inscription n’est payé par les étudiants «typiques» de l’enseignement supérieur.



Les étudiants qui dépassent la durée normale des études d’au moins un an doivent payer des droits. Le montant des droits s’élève au moins à 8 823 CZK, sur la base du coût moyen d’un étudiant pour le budget public. La loi ne fixe pas de plafond.



Les étudiants qui suivent un deuxième cycle d’études ou un cycle d’études supplémentaire doivent acquitter des droits (plafond fixé à 2 941 CZK).



Les étudiants qui font leurs études dans une langue étrangère doivent également payer des droits et la loi ne fixe aucun plafond.

Aides 

Des bourses peuvent être accordées sur la base de critères d’excellence dans les études pour des activités de recherche, artistiques ou autres.



Des bourses sont accordées aux étudiants de régions autres que celle du siège de l’établissement d’enseignement supérieur à titre de bourse au logement (6 250 CZK/an).



Des bourses sociales sont disponibles pour les étudiants en situation économique difficile (16 200 CZK/an).



Aucun prêt subventionné par l’État n’est octroyé.



Des allocations familiales sont versées. L’éligibilité dépend de la situation économique familiale et les allocations sont versées jusqu’à ce que l’étudiant ait 26 ans. Une allocation par enfant de 700 CZK par mois est versée lorsque le revenu du ménage est 2,4 fois inférieur au niveau de subsistance.



Des avantages fiscaux pour les parents sont octroyés sous la forme d’un allégement fiscal. L’allégement fiscal pour chaque enfant à charge (étudiant jusqu’à l’âge de 26 ans) s’élève à 11 604 CZK; si l’enfant est handicapé, le montant est multiplié par deux (23 208 CZK).

70

Régimes nationaux des droits et des aides aux étudiants, 2009/2010

DANEMARK P RINCIPALES CARACTÉRISTIQUES

Premier cycle

SPA

DROITS

Pas de droits

SPA

Deuxième cycle

Tous les étudiants bénéficient d’une bourse

Bourse fondée sur les besoins

SPA

AIDES

Prêts

Échelle: 0 à 10 500

SPA

Bourse fondée sur le mérite Minimum

/

Plus courant

Maximum

1 SPA = 10,5604 DKK

P OINTS CLÉS

Droits 

Pas de droits pour les étudiants nationaux et de l’UE à plein temps.



Tous les étudiants à temps partiel paient des droits fixés par les établissements d’enseignement supérieur.



Les étudiants internationaux acquittent des droits fixés par les établissements d’enseignement supérieur.

Aides 

Des subventions publiques sont accessibles à tous les étudiants. Le montant maximal s’élève à 5 384 DKK par mois pendant 12 mois chaque année pour les étudiants qui vivent de façon autonome. Des bourses supplémentaires sont disponibles pour les étudiants qui deviennent parents et pour les familles monoparentales. Une bourse supplémentaire de 7 656 DKK est accordée aux étudiants handicapés.



Des prêts d’État de 2 755 DKK par mois sont accessibles à tous les étudiants. Pendant la période des études, un taux d’intérêt annuel de 4 % est appliqué. Les étudiants doivent commencer à rembourser au plus tard un an après la fin de l’année où ils obtiennent leur diplôme. Le prêt doit être remboursé dans les 15 ans. Près de la moitié des étudiants ont recours à des prêts d’État.



Les parents ne bénéficient ni d'avantages fiscaux ni d’allocations familiales.

71

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

ALLEMAGNE C ARACTÉRISTIQUES PRINCIPALES

Premier cycle

SPA

DROITS

La majorité des étudiants paient des droits minimaux

SPA

Deuxième cycle

Près de 25 % des étudiants bénéficient d’une aide fondée sur les besoins

Bourse fondée sur les besoins

SPA

AIDES

Prêts | Avantages fiscaux pour les parents | Allocations familiales

Échelle: 0 à 10 500

SPA

Bourse fondée sur le mérite Minimum

/

Plus courant

Maximum

1 SPA = 1,06916 EUR

P OINTS CLÉS

Droits 

Dans la majorité des Länder, les études sont gratuites. Les étudiants ne doivent payer des droits plafonnés à 1 000 EUR par année académique, un montant défini par la loi, que dans les Länder de Bade-Wurtemberg, de Bavière, de Hambourg, de Basse Saxe et de Rhénanie du Nord-Westphalie. L’ensemble des étudiants paient uniquement des frais administratifs.



Lorsqu’ils dépassent la durée normale des études, les étudiants doivent payer des droits, même dans les Länder qui n’en imposent pas.



Les étudiants peuvent être dispensés du paiement des droits sur la base de critères fondés sur les besoins ou le mérite.



Différents droits peuvent être imposés aux étudiants originaires de pays tiers à l’UE et à l’EEE.

Aides 

Une aide publique générale aux étudiants (BAföG) est accordée à titre de bourse pour moitié du montant individuel et de prêt sans intérêt pour l’autre moitié. Le montant total est compris entre 10 et 648 EUR/mois (670 EUR depuis 2010) pour 12 mois par an. Les conditions d’octroi et le montant sont déterminés par les besoins des étudiants sur la base de ses revenus, de sa situation familiale, de sa situation en matière de logement et de son handicap. Le montant maximal à rembourser s’élève à 10 000 EUR.



Les étudiants doivent être âgés de moins de 30 ans (35 ans depuis 2010) pour pouvoir bénéficier d’une aide publique aux étudiants.



L’aide fondée sur le mérite est intégralement attribuée à titre de bourse. Le montant alloué est également déterminé sur la base d’une évaluation des besoins de l’étudiant.



Des prêts étudiants sont disponibles pour couvrir les droits (dans les Länder qui imposent des droits d’inscription et limités au montant acquitté) et le coût de la vie. Ces derniers sont disponibles sous la forme d’un Bildungskredit pouvant atteindre 7 200 EUR et d’un Studienkredit pouvant atteindre 54 600 EUR. Les deux prêts sont payés par traite mensuelle.



Les parents d’étudiants perçoivent une allocation familiale mensuelle de 184 EUR pour les deux premiers enfants, de 190 EUR pour le troisième enfant et de 215 EUR pour le quatrième enfant et les suivants, et bénéficient d'un allègement fiscal forfaitaire (3 504 EUR par an par enfant et par parent), jusqu’à ce que les étudiants atteignent l’âge de 25 ans. L’administration fiscale vérifie, en faveur du contribuable, laquelle des deux options, de l’allocation par enfant ou de la déduction des allocations susvisées, est la plus favorable.

72

Régimes nationaux des droits et des aides aux étudiants, 2009/2010

ESTONIE C ARACTÉRISTIQUES PRINCIPALES

Premier cycle

SPA

DROITS

Moins de 2 % des étudiants paient des droits dans les catégories de coût supérieures

SPA

Deuxième cycle

15 % des étudiants des deux cycles bénéficient de bourses

Bourse fondée sur les besoins

SPA

AIDES

Prêts | Avantages fiscaux pour les parents

Échelle: 0 à 10 500

SPA

Bourse fondée sur le mérite Minimum

/

Plus courant

Maximum

1 SPA = 10,8005 EEK

P OINTS CLÉS

Droits 

Les étudiants bénéficiant d’une place financée par l’État ne paient pas de droits. Ces places existent dans tous les domaines d’études et sont attribuées aux étudiants en fonction de leurs résultats lors des examens de sortie de l’enseignement secondaire.



Les étudiants qui ne bénéficient pas d’une place financée par l’État paient des droits. Les établissements d’enseignement supérieur fixent leurs droits. Le montant dépend du coût des études et de la demande de places. Le montant des droits ne peut pas augmenter de plus de 10 % d’une année académique à l’autre.

Aides 

Des bourses sont disponibles pour environ 15 % des étudiants à plein temps des premier et deuxième cycles. Le montant de base de la bourse s’élève à 875 EEK/mois et celui de la bourse supplémentaire à 440 EEK/mois. Ces bourses sont à l’heure actuelle essentiellement fondées sur le mérite.



Les étudiants à plein temps peuvent demander des prêts garantis par l’État.



Les avantages fiscaux pour les parents dépendent à la fois du statut de l’étudiant et de l’état civil des étudiants (âge, situation maritale, etc.). Il n’y a pas d’allocations familiales.

73

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

IRLANDE C ARACTÉRISTIQUES PRINCIPALES

Premier cycle

SPA

DROITS

60 % des étudiants paient des droits

SPA

Deuxième cycle

Bourse fondée sur les besoins

SPA

AIDES

43 % des étudiants du premier cycle et 24 % des étudiants du deuxième cycle bénéficient de bourses

Échelle: 0 à 10 500

SPA

Bourse fondée sur le mérite Minimum

/

Plus courant

Maximum

1 SPA = 1,19827 EUR

P OINTS CLÉS

Droits 

En ce qui concerne le premier cycle, les étudiants à plein temps de l’UE sont exonérés du paiement des droits complets, mais acquittent une «contribution étudiante» de 1 500 EUR par an.



En ce qui concerne le deuxième cycle, la majorité des étudiants paient des droits.



Les droits des étudiants à temps partiel correspondent généralement à la moitié des droits réclamés pour les programmes à plein temps.



Les droits des étudiants internationaux ne sont pas réglementés et sont fixés par l’établissement d’enseignement supérieur.

Aides 

Des bourses fondées sur les besoins sont allouées par le ministère de l’éducation et des qualifications. Leur montant est compris entre 330 et 6 355 EUR par année académique, selon les moyens, la taille de la famille et la distance par rapport à l’établissement d’enseignement supérieur. Les droits et les éventuels droits d’inscription sont payés pour les étudiants qui ont droit à une bourse.



Le même ministère accorde cinq types de bourses fondées sur le mérite, dont les montants s’échelonnent de 1 300 à 6 413 EUR par année académique. Certaines de ces bourses exigent que des critères fondés sur les besoins soient remplis.



Les étudiants doivent remplir des conditions spécifiques de résidence, de ressources, de nationalité et de résultats académiques passés pour avoir droit à des bourses. Les étudiants doivent être inscrits comme étudiants à plein temps.



Un allégement fiscal est disponible pour les dépenses encourues au titre des droits d'inscription dans un établissement d’enseignement supérieur reconnu.



Il n’y a ni prêt ni allocations familiales, hormis lorsqu’un parent allocataire social a à sa charge un étudiant à plein temps jusqu’à l’âge de 22 ans.

Réformes prévues À partir de l’année académique 2011/2012, les frais des étudiants passent à 2 000 EUR par an et sont rebaptisés «student contribution». Cette somme couvre les dépenses liées à l’inscription, aux examens et aux services aux étudiants ainsi qu’une contribution aux droits d'inscription. Un régime unique de bourses sera introduit en 2011/2012 et, à partir de 2012, toutes les demandes de bourses seront traitées par un seul organisme.

74

Régimes nationaux des droits et des aides aux étudiants, 2009/2010

GRÈCE C ARACTÉRISTIQUES PRINCIPALES

Premier cycle

SPA

DROITS

Pas de droits dans le premier cycle

SPA

Deuxième cycle

Jusqu’à 2 % des étudiants bénéficient d’une bourse pour des études de premier cycle

Bourse fondée sur les besoins

SPA

AIDES

Prêts | Avantages fiscaux pour les parents | Allocations familiales

Échelle: 0 à 10 500

SPA

Bourse fondée sur le mérite Minimum

/

Plus courant

Maximum

1 SPA = 0,94311 EUR

P OINTS CLÉS

Droits 

Les étudiants à plein temps de premier cycle ne paient pas de droit. Seuls les étudiants de l’Université hellénique ouverte paient des droits pour les études de premier cycle. Le montant est compris entre 700 et 2 100 EUR par an.



Les étudiants de deuxième cycle peuvent payer des droits. Les montants sont précisés dans la réglementation sur les masters des établissements d’enseignement supérieur. Il existe aussi des programmes de deuxième cycle où les étudiants ne paient pas de droits.



Certaines catégories d’étudiants sont exonérées du paiement de droits. Il s’agit notamment des boursiers de la Fondation nationale des bourses.

Aides 

Des bourses sont allouées par la Fondation nationale des bourses, le ministère de l’éducation, le ministère des affaires étrangères et des héritages.



La Fondation nationale des bourses offre 450 EUR/mois aux étudiants qui réussissent un concours national.



Les étudiants de deuxième cycle peuvent demander des prêts garantis par l’État.



Les parents d’étudiants peuvent bénéficier d’avantages fiscaux. Ils peuvent aussi demander des allocations familiales de 1 000 EUR par an et par enfant de moins de 25 ans et ne vivant pas à la maison.

75

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

ESPAGNE C ARACTÉRISTIQUES PRINCIPALES

Premier cycle

SPA

DROITS

75 % des étudiants paient des droits

SPA

Deuxième cycle

Prêt Bourse fondée sur les besoins

SPA

AIDES

25 % des étudiants bénéficient d’une dispense de droits fondée sur les besoins; 17 % bénéficient d’un autre type de bourse

Échelle: 0 à 10 500

SPA

Bourse fondée sur le mérite Minimum

/

Plus courant

Maximum

1 SPA = 0,944109 EUR

P OINTS CLÉS

Droits 

Le montant des droits est fonction du nombre de crédits ECTS pris. En outre, les montants varient selon les matières et chaque région fixe des droits différents. Globalement, on recense plus de 100 montants différents. Les droits sont compris entre 540 et 1 320 EUR pour le premier cycle et entre 832 et 1 878 EUR pour le deuxième cycle.



Certains «nouveaux masters» supposent un droit supplémentaire de 30 % du coût réel du programme. Ce droit peut atteindre 6 000 EUR.



Les étudiants peuvent être dispensés du paiement des droits sur la base de critères fondés à la fois sur les besoins et le mérite. Les revenus du ménage sont le critère principal, mais un niveau minimal de résultats académiques est également pris en compte. Dans de très rares cas, des résultats académiques hors du commun constituent le seul critère pour une exemption de droits.

Aides 

Il existe des bourses d’étude au niveau national et régional. Elles dépendent de différents éléments: l’étudiant se déplace-t-il entre deux régions espagnoles, doit-il payer des droits et quelle est sa situation économique? Les bourses de mobilité pour étudier dans une autre région d’Espagne vont de 1 592 à 6 738 EUR par an. Les bourses pour étudier dans la même région sont comprises entre 250 et 5 756 EUR par an.



L’éligibilité est déterminée par les revenus et la situation familiale de l’étudiant.



Des prêts sont accessibles aux étudiants de deuxième cycle d’Espagne, de l’EEES, des États-Unis et du Canada. Le montant maximal s’élève à 12 000 EUR (6 000 EUR pour les masters en Espagne) plus 800 EUR par mois pendant 21 mois. Le remboursement commence trois ans après l’obtention du diplôme. Le nombre d’étudiants qui contractent des prêts est très bas.



Les parents ne bénéficient ni d’avantages fiscaux ni d’allocations familiales.

76

Régimes nationaux des droits et des aides aux étudiants, 2009/2010

FRANCE C ARACTÉRISTIQUES PRINCIPALES

Premier cycle

SPA

DROITS

Environ 70 % des étudiants paient des droits

SPA

Second cycle

Environ 30 % des étudiants bénéficient de bourses sociales

Bourse fondée sur les besoins

SPA

AIDES

Avantages fiscaux pour les parents | Allocations familiales

Échelle: 0 à 10 500

SPA

Bourse fondée sur le mérite Minimum

/

Plus courant

Maximum

1 SPA = 1,16454 EUR

P OINTS CLÉS

Droits 

Le montant annuel des droits au cours du premier cycle (L1, L2, L3) s’élève à 171 EUR et à 231 EUR pour le deuxième cycle (M1, M2). Les droits des grandes écoles et des écoles d’ingénieurs varient, mais le plus souvent, le montant est de 538 EUR par an.



Les étudiants qui bénéficient d’une bourse (environ 30 % de la population étudiante) sont dispensés du paiement des droits.

Aides 

Des bourses sont accordées sur la base des besoins financiers des étudiants de moins de 28 ans.



Le montant accordé dépend de l’évaluation des besoins financiers et varie entre 1 445 et 4 140 EUR par an.



Des prêts sont également disponibles, pour un montant maximal de 15 000 EUR, mais moins de 0,1 % des étudiants universitaires contractent un prêt de ce type.



Les parents peuvent bénéficier d’un allégement fiscal si les étudiants sont à leur charge financièrement et ont moins de 25 ans. Le montant de l’allégement fiscal est proportionnel au montant des revenus imposables du ménage.



Des allocations familiales sont versées à partir de deux enfants à charge de moins de 20 ans. Le montant minimal est de 125 EUR par mois et augmente avec le nombre d’enfants à charge. Un montant supplémentaire de 63 EUR par mois est versé pour chaque enfant âgé de 16 à 20 ans.

77

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

ITALIE C ARACTÉRISTIQUES PRINCIPALES

Premier cycle

SPA

DROITS

90 % des étudiants paient des droits

SPA

Deuxième cycle

11 % des étudiants du premier cycle bénéficient de bourses

Bourse fondée sur les besoins

SPA

AIDES

Avantages fiscaux pour les parents

Échelle: 0 à 10 500

SPA

Bourse fondée sur le mérite Minimum

/

Plus courant

Maximum

1 SPA = 1,03345 EUR

P OINTS CLÉS

Droits 

Les étudiants à plein temps du premier cycle paient, en moyenne, des droits de 1 074 EUR par an. Les données relatives aux droits moyens versés par les étudiants de deuxième cycle ne sont pas disponibles. Le montant réel dépend des mérites et de la situation économique de l’étudiant.



Les étudiants à temps partiel et à distance paient des droits réduits. Une réduction supplémentaire peut être accordée aux étudiants handicapés.

Aides 

Des subventions publiques sont accordées sur la base des besoins économiques ou des mérites académiques. Le montant est fonction du fait que l’étudiant habite ou non chez ses parents et est compris entre 1 760 et 4 669 EUR par an.



Les parents peuvent bénéficier d’avantages fiscaux sur la base des dépenses éducatives réelles, si l’enfant à un statut avéré d’étudiant.



Pas de prêts ni d’allocations familiales.

Réformes prévues 

En 2011, il est prévu que le budget de l’État alloué aux régimes des subventions publiques soit réduit d’environ 75 % par rapport à 2010.

78

Régimes nationaux des droits et des aides aux étudiants, 2009/2010

CHYPRE C ARACTÉRISTIQUES PRINCIPALES

Premier cycle

SPA

DROITS

Pas de droits dans le premier cycle

SPA

Deuxième cycle

Bourse fondée sur les besoins

SPA

AIDES

Tous les étudiants bénéficient d’une bourse de base, 1 % sur la base du mérite, 10 % sur la base des besoins

Échelle: 0 à 10500

SPA

Bourse fondée sur le mérite Minimum

/

Plus courant

Maximum

1 SPA = 0,914611 EUR

P OINTS CLÉS

Droits 

Les établissements d’enseignement supérieur peuvent déterminer leurs propres droits dans les limites fixées par le ministère de l’éducation et de la culture.



Les étudiants chypriotes et de l’UE de premier cycle qui font leurs études dans des universités publiques ne paient pas de droits.

Aides 

Tous les étudiants chypriotes bénéficient d’une subvention annuelle octroyée par le ministère des finances (1 700 EUR). Une bourse supplémentaire de 850 EUR est versée aux étudiants qui paient des droits. En outre, un montant supplémentaire de 850 EUR est accordé aux étudiants issus de familles nombreuses (trois enfants ou plus).



Environ 1 % des étudiants bénéficie de bourses. Les critères d’octroi des bourses sont l’excellence académique et la situation socioéconomique. Les étudiants peuvent recevoir jusqu’à 3 400 EUR pour des études de premier cycle et 5 000 EUR pour un master (2e cycle).



10 % des étudiants chypriotes bénéficient de subventions ciblées destinées à couvrir le coût de la vie, les livres, le loyer et les dépenses informatiques en fonction de leur situation socioéconomique.



Des prêts aux études sont disponibles uniquement pour les propriétaires de biens immobiliers dans la zone occupée par la Turquie.



Les parents ne reçoivent ni avantages fiscaux ni allocations familiales.

79

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

LETTONIE C ARACTÉRISTIQUES PRINCIPALES

Premier cycle

SPA

DROITS

66 % des étudiants paient des droits

SPA

Deuxième cycle

5 % des étudiants bénéficient d’une bourse

Bourse fondée sur les besoins

SPA

AIDES

Prêts | Avantages fiscaux pour les parents

Échelle: 0 à 10 500

SPA

Bourse fondée sur le mérite Minimum

/

Plus courant

Maximum

1 SPA = 0,476175 LVL

P OINTS CLÉS

Droits 

Les étudiants occupant des places subventionnées par l’État ne paient pas de droits.



La majorité des étudiants, y compris ceux qui suivent des cours du soir, des cours à distance ou des cours proposés conjointement avec d’autres universités, paient des droits.



Les montants des droits varient selon le domaine et la charge de cours. Chaque établissement d’enseignement supérieur peut fixer ses propres droits. Les droits sont compris entre 500 et 850 LVL par an pour le premier cycle et entre 1 850 et 7 080 LVL pour le deuxième cycle.

Aides 

Des subventions publiques prenant la forme de droits gratuits sont accordées sur la base des mérites académiques. Ces places sont principalement disponibles dans les domaines prioritaires, à savoir actuellement les sciences naturelles, l’informatique et l’ingénierie.



D’autres subventions publiques sont traditionnellement allouées sur la base des mérites académiques. Depuis peu, des critères davantage axés sur les besoins sont pris en compte. Les étudiants handicapés ou orphelins avec famille, issus de familles nombreuses ou se trouvant dans une situation économique difficile sont privilégiés. Les subventions minimales sont de 70 LVL pour les premier et deuxième cycles. Des subventions d’un montant supérieur sont disponibles par le biais du Fonds social européen.



Il existe deux types de prêts. Le premier sert à couvrir les droits d'inscription et le second, le coût de la vie; le montant est plafonné à 120 LVL par mois. Les prêts doivent être remboursés 12 mois après la fin du programme d’études. 18 pour cent des étudiants contractent un prêt.



Avantages fiscaux pour les parents de 150 LVL par an pour les frais de santé et les dépenses d’éducation.



Pas d’allocations familiales.

80

Régimes nationaux des droits et des aides aux étudiants, 2009/2010

LITUANIE C ARACTÉRISTIQUES PRINCIPALES

Premier cycle

SPA

DROITS

54 % des étudiants paient des droits

SPA

Deuxième cycle

Prêts | Avantages fiscaux pour les parents Bourse fondée sur les besoins

SPA

AIDES

4 % des étudiants bénéficient d’une bourse fondée sur les besoins; 29 % bénéficient d’une bourse fondée sur le mérite

Échelle: 0 à 10 500

SPA

Bourse fondée sur le mérite Minimum

/

Plus courant

Maximum

1 SPA = 2,13163 LTL

P OINTS CLÉS

Droits 

Les étudiants effectuant leurs études dans des places subventionnées par l’État ne paient pas de droits.



Environ la moitié des étudiants paient des droits qui sont fonction du domaine et du type (plein temps ou temps partiel) d’études.



Durant le premier cycle, les droits sont compris entre 2 241 et 18 854 LTL par an, le montant le plus courant étant de 5 640 LTL par an.



Pour le deuxième cycle, les droits sont compris entre 5 077 et 22 438 LTL par an, le montant le plus courant étant de 7 050 LTL par an.



Les établissements d’enseignement supérieur peuvent fixer des droits d'inscription plus élevés pour les citoyens de pays tiers à l’UE et à l’EEE.

Aides 

Il existe deux types de bourses (subventions): une bourse pour les résultats académiques et une bourse sociale.



Le montant des bourses pour les résultats académiques est régi par chaque établissement d’enseignement supérieur. Il est compris entre 50 et 780 LTL par mois. Le montant le plus courant est de 200 LTL par mois. En 2009/2010, 29,1 % des étudiants ont bénéficié de ces bourses.



Les bourses sociales sont allouées aux étudiants ayant des origines socio-économiques modestes, aux étudiants handicapés et aux orphelins. Le montant est déterminé par le gouvernement et est fixé à 390 LTL par mois. En 2009/2010, 4,1 % des étudiants ont bénéficié d’une bourse sociale.



Depuis 2009, les étudiants peuvent bénéficier de prêts soutenus par l’État, qui sont octroyés pour une année académique. Le prêt subventionné par l’État pour couvrir les droits d'inscription ne peut être supérieur aux droits pour une année académique. Le prêt subventionné par l’État destiné à couvrir les frais de subsistance ne peut excéder 6 500 LTL par an. En 2009, 5,6 % des étudiants ont contracté un prêt.



Les avantages fiscaux accordés aux parents d’étudiants de moins de 26 ans permettent de récupérer une partie des droits d'inscription versés.



Il n’y a pas d’allocations familiales.

Réformes prévues 

À compter du 1er août 2011, le gouvernement paie l’intérêt pour tous les étudiants ayant reçu un prêt subventionné par l’État pour les droits d'inscription depuis 2009.

81

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

HONGRIE C ARACTÉRISTIQUES PRINCIPALES

Premier cycle

SPA

DROITS

57,7 % des étudiants ne paient pas de droits

SPA

Deuxième cycle

Prêts Bourse fondée sur les besoins

SPA

AIDES

40 % des étudiants de tous les niveaux bénéficient d’une bourse: seuls peuvent en bénéficier les étudiants occupant une place financée par l’État

Échelle: 0 à 10 500

SPA

Bourse fondée sur le mérite Minimum

/

Plus courant

Maximum

1 SPA = 170,111 HUF

P OINTS CLÉS

Droits 

Des droits sont imposés aux étudiants qui ne bénéficient pas d’une place subventionnée par l’État et à ceux qui dépassent la durée prévue des études. Au plus, 10 % des meilleurs étudiants n’occupant pas une place financée par l’État peuvent obtenir le statut d’étudiant occupant une place financée par l’État durant leurs études.



Les droits sont déterminés par les établissements d'enseignement supérieur et devraient représenter au moins 50 % du coût total des études par étudiant. Les montants sont compris entre 148 000 et 2 710 800 HUF (le montant le plus courant étant de 334 800 HUF) pour le premier cycle et entre 279 000 et 2 710 800 HUF (le montant le plus courant étant de 418 000 HUF) pour le deuxième cycle.

Aides 

Seuls les étudiants occupant une place financée par l’État peuvent bénéficier d’une bourse.



Le montant des prêts subventionnés par le gouvernement diffère selon que l’étudiant occupe une place financée par l’État (maximum 40 000 HUF par mois) ou non (maximum 50 000 HUF par mois). Les orphelins et les étudiants dont les parents sont au chômage peuvent percevoir 10 000 HUF par mois de plus. La durée maximale est de 5 ans (7 ans pour les cursus plus longs, comme la médecine).



Les parents ne bénéficient d’aucun avantage fiscal ni d’allocations familiales.

82

Régimes nationaux des droits et des aides aux étudiants, 2009/2010

MALTE C ARACTÉRISTIQUES PRINCIPALES

Premier cycle

SPA

DROITS

Pas de droits pour les étudiants à plein temps

SPA

Deuxième cycle

Bourse fondée sur les besoins

SPA

AIDES

Tous les étudiants de premier cycle bénéficient de bourses. Les bourses de deuxième cycle sont fondées sur le mérite

Échelle: 0 à 10500

SPA

Bourse fondée sur le mérite Minimum

/

Plus courant

Maximum

1 SPA = 0,744156 EUR

P OINTS CLÉS

Droits 

Les étudiants à plein temps qui suivent des cours de jour ne paient pas de droits. Seuls les étudiants inscrits à des cours du soir, des cours à distance ou des cours dispensés conjointement par plusieurs universités acquittent des droits.



Les droits varient selon les matières. Les droits les plus faibles, de 350 à 450 EUR environ, sont versés par des étudiants de premier cycle à temps partiel. Les droits les plus élevés, compris entre 9 000 et 24 000 EUR, sont versés par des étudiants en médecine à plein temps.

Aides 

Des subventions publiques sont disponibles pour tous les étudiants. Ils perçoivent 86 EUR par semaine d’octobre à juin, plus 460 EUR supplémentaires au cours de la première année et 460 EUR de plus pour chaque année académique. S’ils font des études scientifiques ou de TI, le montant est de 146 EUR par semaine et le montant supplémentaire s’élève à 698 EUR.



Pour bénéficier de certaines bourses, le critère est le mérite.



Ni prêts, ni avantages fiscaux pour les parents ni allocations familiales.

83

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

PAYS-BAS C ARACTÉRISTIQUES PRINCIPALES

Premier cycle

SPA

DROITS

Tous les étudiants paient des droits

SPA

Deuxième cycle

72 % des étudiants des deux cycles bénéficient de bourses

Bourse fondée sur les besoins

SPA

AIDES

Prêts | Avantages fiscaux pour les parents

Échelle: 0 à 10500

SPA

Bourse fondée sur le mérite Minimum

/

Plus courant

Maximum

1 SPA = 1,12533 EUR

P OINTS CLÉS

Droits 

Les droits sont déterminés au niveau central (actuellement 1 670 EUR par an) et doivent être acquittés par tous les étudiants.



Les étudiants inscrits pour un deuxième diplôme de même niveau peuvent être redevables de droits différents, qui sont fixés par l’établissement d’enseignement supérieur.

Aides 

Des bourses d’étude générales sont accordées par l’État. Tous les étudiants à plein temps dans des établissements reconnus d’enseignement supérieur peuvent en bénéficier. Les montants mensuels sont compris entre 95,61 et 266,23 EUR. Les bourses sont disponibles pour la durée normale d’un cursus. Compte tenu des revenus des parents de l’étudiant et du fait qu’il vit ou non chez ses parents, une bourse supplémentaire comprise entre 219,16 et 239,08 EUR peut être versée.



Les étudiants peuvent contracter des prêts pour couvrir les frais de subsistance (289,38 EUR par mois) et payer les droits d'inscription (135 EUR par mois). Le taux d’intérêt équivaut à celui payé par le gouvernement.



Les parents d’étudiants qui ne reçoivent pas de financement peuvent bénéficier d’un avantage fiscal pour l’entretien de l’enfant. Pour le crédit d’impôt à la formation, l’avantage fiscal peut atteindre au maximum 15 000 EUR et pour le crédit d’impôt pour enfant à charge, l’avantage fiscal peut atteindre 4 000 EUR au maximum. Le crédit d’impôt pour enfant à charge pourrait être aboli.



Pas d’allocations familiales.

84

Régimes nationaux des droits et des aides aux étudiants, 2009/2010

AUTRICHE C ARACTÉRISTIQUES PRINCIPALES

Premier cycle

SPA

DROITS

Pas de droits pour les étudiants de l’UE

SPA

Deuxième cycle

18 % des étudiants bénéficient d’une bourse fondée sur les besoins

Bourse fondée sur les besoins

SPA

AIDES

Avantages fiscaux pour les parents | Allocations familiales

Échelle: 0 à 10 500

SPA

Bourse fondée sur le mérite Minimum

/

Plus courant

Maximum

1 SPA = 1,12125 EUR

P OINTS CLÉS

Droits 

Les étudiants de l’UE et ceux qui bénéficient des mêmes droits ne doivent pas acquitter de droits d'inscription. Ils ne doivent payer 363,36 EUR par semestre que s’ils dépassent la durée minimale des études de plus de deux semestres.



Les étudiants peuvent être exonérés de ces droits dans les cas suivants, notamment: lorsqu’ils travaillent à temps partiel, souffrent d’une maladie ou d’un handicap, sont responsables de l’éducation d’un enfant de moins de sept ans ou étudient à l’étranger.



Tous les autres étudiants doivent payer des droits, à l’exception de ceux originaires des pays les moins développés. Les étudiants des pays en développement peuvent être exonérés du paiement des droits sur décision de l’université. Si les étudiants doivent acquitter les droits, ceux-ci s’élèvent également à 363,36 EUR par semestre.

Aides 

Les bourses d’étude fédérales peuvent systématiquement être scindées en deux parties: le financement direct des études reçu en espèces et le financement indirect des études que l’étudiant peut recevoir sous la forme d’un versement aux parents ou par le biais de prestations en nature.



Le financement direct des études est versé par traite mensuelle à concurrence de 8 952 EUR par an, au maximum. Le montant est calculé sur la base des revenus et du nombre de membres de la famille de l’étudiant, ses parents et son conjoint.



Les bourses n’ont pas à être remboursées, sauf s’il n’existe pas de preuve de la réussite académique après les deux premiers semestres.



Les parents d’étudiants peuvent bénéficier d’allocations familiales (152,70 EUR) et d’un allégement fiscal (58,40 EUR par enfant), si l’étudiant poursuit des études et est âgé de moins de 27 ans.



Pas de prêts aux étudiants.

85

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

POLOGNE C ARACTÉRISTIQUES PRINCIPALES

Premier cycle

SPA

DROITS

Environ 65 % des étudiants se situent dans la catégorie de droits inférieure

SPA

Deuxième cycle

24 % des étudiants de tous les cycles bénéficient d’une bourse

Bourse fondée sur les besoins

SPA

AIDES

Prêts | Avantages fiscaux pour les parents | Allocations familiales

Échelle: 0 à 10 500

SPA

Bourse fondée sur le mérite Minimum

/

Plus courant

Maximum

1 SPA = 2,46905 PLN

P OINTS CLÉS

Droits 

Les étudiants acquittent des droits administratifs (admission et certification) dont les montants sont actualisés chaque année par le ministre de l’enseignement supérieur.



Les droits d'inscription, fixés par les établissements publics d’enseignement supérieur, ne sont généralement imposés qu’aux étudiants à temps partiel, des exonérations et des réductions étant possibles pour des raisons de situation économique difficile, de problèmes de santé ou de résultats académiques excellents.



Les étudiants à plein temps des établissements d'enseignement supérieur publics ne paient des droits que s’ils représentent un cours ou un examen.

Aides 

Des bourses fondées sur les besoins sont disponibles pour les étudiants dont les revenus personnels ou familiaux sont bas ou qui sont atteints d’un handicap, et les bourses fondées sur le mérite sont accordées en cas de réussites académiques ou sportives. Dans la plupart des cas, les établissements d'enseignement supérieur sont responsables du nombre de bourses accordées, dans les limites fixées par la législation (loi sur l’enseignement supérieur de 2005).



Des prêts de 4 000 à 6 000 PLN par an peuvent être contractés pendant n’importe quel cycle par les étudiants dont les revenus personnels sont inférieurs à 2 500 PLN par mois (en 2009). Au cours de l’année académique 2009/2010, 13 % des étudiants inscrits dans des établissements publics d’enseignement supérieur ont contracté des prêts.



Les parents/tuteurs d’étudiants bénéficient d’avantages fiscaux sous la forme d’un allégement fiscal de 1 112,04 PLN par enfant et par an en 2009, si les familles perçoivent une allocation de garde d’enfant ou d’autres prestations sociales et/ou si l’étudiant n’a pas perçu un revenu imposable (y compris les gains en capital) supérieur à 3 089 PLN.



Les allocations familiales sont fondées sur les bas revenus des parents ou sur le handicap d’un étudiant.

Réformes prévues 

La loi du 18 mars 2011 a modifié la loi sur l’enseignement supérieur et entrera en vigueur le 1er octobre 2011.



Les étudiants à plein temps des établissements d'enseignement supérieur publics payeront des droits d'inscription pour le deuxième/un autre cursus à plein temps. Des dispenses de paiement pourront être accordées sur la base des résultats académiques, artistiques ou sportifs, évalués après la première année du deuxième/de l’autre cursus. Les étudiants payeront également pour les cours qui dépassent les limites d’ECTS fixées par le gouvernement central pour des types de programmes particuliers: études de premier cycle (180 ECTS), études de master

86

Régimes nationaux des droits et des aides aux étudiants, 2009/2010 (300 ECTS). En outre, ils seront autorisés à s’inscrire gratuitement à des cours à concurrence de 30 ECTS. 

Un catalogue de services administratifs gratuits sera introduit. Selon ce catalogue, un établissement d'enseignement supérieur ne sera pas autorisé à faire payer des droits, notamment, pour la représentation d’examens.



Pour les étudiants dont le revenu familial est bas, le seuil de revenus pour pouvoir bénéficier de bourses fondées sur les besoins sera augmenté et la fourchette sera de 410,8 à 739,7 PLN par personne au lieu de 316 à 569 PLN par personne. Le seuil précis est fixé par les établissements d'enseignement supérieur individuels.



Les prêts contractés par des étudiants seront garantis par l’État: une garantie de 100 % sera accordée lorsque le revenu du ménage équivaut à 600 PLN par personne et, pour les étudiants dépourvus de soutien parental; une garantie de 70 % sera accordée lorsque le revenu du ménage est compris entre 601 et 1 000 PLN par personne (à compter de l’année académique 2010/2011).

ROUMANIE C ARACTÉRISTIQUES PRINCIPALES

Premier cycle

SPA

DROITS

Environ 54 % des étudiants paient des droits, tous cycles confondus

Bourse fondée sur les besoins

SPA

AIDES

SPA

Deuxième cycle

Échelle: 0 à 10 500

SPA

Bourse fondée sur le mérite Minimum

/

Plus courant

Maximum

1 SPA = 2,13458 RON

P OINTS CLÉS

Droits 

Chaque conseil universitaire décide du niveau des droits pour tous les programmes d’études. Le conseil détermine également les dérogations fondées sur les besoins ou le mérite. Tous les étudiants acquittent des droits administratifs d’inscription.



Les montants globaux et maximaux des droits par étudiant sont fixés par le Conseil national du financement de l’enseignement supérieur et sont mentionnés dans le contrat institutionnel de chaque établissement d'enseignement supérieur. Les droits vont de 2 840,59 RON pour 11,2 % des étudiants à 5 007,54 RON pour les domaines techniques, avec un maximum de 21 304 RON pour 0,10 % des étudiants. Le montant moyen des droits s’élève à 7 481 RON.

Aides 

Les bourses fondées sur le mérite revêtent différentes formes: bourses d’étude (généralement 250 RON par mois) et bourses fondées sur le mérite (généralement 350 EUR par mois). Les bourses d’excellence (une par faculté) peuvent atteindre 600 RON par mois.



Les bourses fondées sur les besoins, généralement d’un montant de 200 RON par mois, dépendent de la situation financière de l’étudiant.



Les montants des bourses sont déterminés par chaque établissement d'enseignement supérieur. Les bourses ont pour but de couvrir les frais de subsistance des étudiants (logement et repas). L’université détermine le nombre de bourses par rapport au financement total qui lui est accordé. Le ministère alloue des fonds chaque année.



Il n’existe ni prêts étudiants, ni allocations familiales ni avantages fiscaux pour les parents.

87

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

SLOVÉNIE C ARACTÉRISTIQUES PRINCIPALES

Premier cycle

SPA

DROITS

Plus de 80 % des étudiants occupent des places financées par l’État et ne paient pas de droits

SPA

Deuxième cycle

Environ 23 % des étudiants bénéficient d’une forme ou l’autre de subvention publique

Bourse fondée sur les besoins

SPA

AIDES

Avantages fiscaux pour les parents | Allocations familiales

Échelle: 0 à 10 500

SPA

Bourse fondée sur le mérite Minimum

/

Plus courant

Maximum

1 SPA = 0,835268 EUR

P OINTS CLÉS

Droits 

Les étudiants à plein temps des établissements d'enseignement supérieur publics occupant des places financées par l’État ne paient pas de droits d'inscription. Ils ne paient que les frais d’inscription et les coûts des examens à représenter.



Les étudiants à plein temps des établissements d'enseignement supérieur publics n’occupant pas une place financée par l’État, les étudiants à temps partiel et les étudiants internationaux ne faisant pas partie de l’UE paient les mêmes droits. Les montants sont compris entre 1 600 et 7 436 EUR pour le premier cycle et entre 1 805 et 9 471 EUR pour le deuxième cycle.



Les droits d'inscription moyens sont déterminés en divisant les coûts du programme d’études par le nombre d’étudiants inscrits.

Aides 

Des bourses «nationales» sont disponibles pour les étudiants économiquement et socialement défavorisés. Il existe également des bourses au mérite. Pour pouvoir en bénéficier, les étudiants doivent être âgés de moins de 26 ans lors de leur inscription pour leur premier diplôme.



Aucun prêt n’existe.



Les allocations familiales sont fonction des revenus par membre du ménage en pourcentage du salaire slovène moyen, de l’âge de l’étudiant et du nombre d’enfants à charge (19,64 à 135,55 EUR par étudiant et par mois en 2009).



Les avantages fiscaux pour les parents dépendent du nombre d’enfants à charge (2 251,46 à 7 351,57 EUR par an en 2009). Tous les parents d’étudiants de l’enseignement supérieur âgés de moins de 26 ans à la date de leur inscription peuvent en bénéficier.

Réformes prévues 

La loi sur l’exercice des droits à des fonds publics, adoptée en 2010, classe les bourses parmi d’autres prestations sociales. Le projet de loi sur les bourses est actuellement à l'étude au parlement slovène. Le but est d’accroître les possibilités d’obtenir une bourse pour un étudiant.

88

Régimes nationaux des droits et des aides aux étudiants, 2009/2010

SLOVAQUIE C ARACTÉRISTIQUES PRINCIPALES

Premier cycle

SPA

DROITS

Tous les étudiants paient des frais administratifs

SPA

Deuxième cycle

13 % des étudiants bénéficient de bourses

Bourse fondée sur les besoins

SPA

AIDES

Prêts | Avantages fiscaux pour les parents | Allocations familiales

Échelle: 0 à 10 500

SPA

Bourse fondée sur le mérite Minimum

/

Plus courant

Maximum

1 SPA = 0,675267 EUR

P OINTS CLÉS

Droits 

Tous les étudiants paient des droits d’inscription compris entre 10 et 100 EUR. Les étudiants à plein temps des établissements d'enseignement supérieur publics ne dépassant pas la durée «normale» du programme d’études ne paient pas de droits d'inscription.



Les étudiants qui dépassent la durée «normale» des études ou qui suivent deux ou plusieurs programmes en même temps au cours d’une même année académique doivent acquitter des droits d'inscription. Ces droits vont de 400 à 1 000 EUR par an pour le premier cycle et de 500 à 1 500 EUR par an pour le deuxième cycle. Les étudiants admis dans un programme d’études externe ou à temps partiel doivent payer des droits pouvant atteindre 2 100 EUR pour le premier cycle et 3 150 EUR pour le deuxième cycle.



Les droits d'inscription et autres des établissements d'enseignement supérieur publics ne peuvent dépasser 50 % des coûts moyens de l’enseignement à plein temps.



Les étudiants de pays tiers à l’UE paient des droits d'inscription compris entre 3 000 et 8 000 EUR par an.

Aides 

La loi institue un droit à une bourse sociale sous réserve de conditions précises. Les bourses de motivation sont accordées par les établissements d'enseignement supérieur dans le cas d’obtention d’excellents résultats dans les études, la recherche et le développement, ainsi que des activités artistiques ou sportives.



Des prêts subventionnés par l’État de 1 327,76 EUR par an sont disponibles auprès du Fonds des prêts étudiants pour les étudiants à plein temps et à temps partiel pendant la durée normale des études. Un prêt supplémentaire de 2 655,52 EUR est disponible depuis l’année académique 2010/2011 pour couvrir les frais d'inscription.



Il existe des allocations familiales pour les parents d’étudiants jusqu’à l’âge de 25 ans (21,25 EUR).



Les avantages fiscaux pour les parents prennent la forme d’une déduction fiscale forfaitaire de 20 EUR par mois.

Réformes prévues Le ministère de l’éducation, des sciences, de la recherche et des sports a proposé un amendement à la loi sur l’enseignement supérieur, qui devrait entrer en vigueur le 1er janvier 2012. Le gouvernement a approuvé la proposition en janvier 2011 et la consultation publique a pris fin le 13 mai 2011. Les changements proposés concernent le plafonnement des droits d'inscription pour les études externes, pas uniquement pour une année académique. Les établissements d’enseignement supérieur pourraient également réclamer des droits d'inscription à tous les étudiants, y compris les étudiants à plein temps et les citoyens de l’UE, pour proposer des programmes d’études en langue étrangère. Ces droits seraient limités au plafond fixé par le ministère de l’éducation, des sciences, de la recherche et des sports.

89

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

FINLANDE C ARACTÉRISTIQUES PRINCIPALES

Premier cycle

SPA

DROITS

Pas de droits

SPA

Deuxième cycle

Presque tous les étudiants de dernière année bénéficient d’une aide financière de l’État

Bourse fondée sur les besoins

SPA

AIDES

Prêts

Échelle: 0 à 10 500

SPA

Bourse fondée sur le mérite Minimum

/

Plus courant

Maximum

1 SPA = 1,20762 EUR

P OINTS CLÉS

Droits 

Pas de droits à payer par les étudiants.

Aides 

Une bourse d’étude est disponible pour la durée normale des études et dépend de l’âge et du fait que l’étudiant vit ou non chez ses parents. Les montants s’échelonnent de 55 à 298 EUR par mois.



Un complément logement couvre 80 % du loyer des étudiants qui vivent seul. Le montant maximal s’élève à 201,60 EUR par mois.



La bourse d’étude et le complément logement ne sont octroyés que si les revenus de l’étudiant sont inférieurs à 11 850 EUR par an.



Les personnes pouvant bénéficier de la bourse d’étude et les étudiants âgés de 18 ou 19 ans qui ne vivent pas chez leurs parents (sous réserve d’un critère lié aux revenus des parents) peuvent bénéficier d’un prêt étudiant.



Ni avantages fiscaux pour les parents ni allocations familiales.

Réformes prévues 

À compter du 1er août 2011, la réglementation relative aux aides financières aux étudiants va renforcer le suivi des résultats académiques des étudiants. La nouvelle législation va augmenter le nombre minimal de crédits nécessaires par année académique pour bénéficier d’une aide financière. À compter de l’automne 2011, l’aide financière aux nouveaux étudiants sera accordée sur la base du système de deux cycles, même lorsque l’étudiant a été admis uniquement à un diplôme de deuxième cycle. Le nombre maximal de mois où l’aide peut être reçue sera de 37 mois pour un diplôme de premier cycle et de 28 mois pour un diplôme de deuxième cycle. Le total maximal de 55 mois est le même que celui actuellement en vigueur pour un diplôme de master.

90

Régimes nationaux des droits et des aides aux étudiants, 2009/2010

SUÈDE C ARACTÉRISTIQUES PRINCIPALES

Premier cycle

SPA

DROITS

Pas de droits

SPA

Deuxième cycle

70 % des étudiants bénéficient d’une bourse

Bourse fondée sur les besoins

SPA

AIDES

Prêts

Échelle: 0 à 10 500

SPA

Bourse fondée sur le mérite Minimum

/

Plus courant

Maximum

1 SPA = 11,8628 SEK

P OINTS CLÉS

Droits 

Pas de droits à acquitter pour les étudiants suédois ou de l’UE.

Aides 

Il existe des bourses de 671 SEK par semaine, versées neuf mois par an pour tous les étudiants.



Des prêts de 1 284 SEK par mois, versés neuf mois par an, sont disponibles pour tous les étudiants.



Les étudiants ayant 1 à 4 enfants ou ceux qui acquittent des droits lorsqu’ils étudient à l’étranger peuvent bénéficier d’une bourse supplémentaire de 128 à 293 SEK par semaine.



Parallèlement à l’introduction des droits d'inscription pour les étudiants internationaux, deux nouveaux programmes de bourses destinés aux étudiants qui acquittent des droits ont été introduits.



Ni avantages fiscaux pour les parents ni allocations familiales.

Réformes prévues 

En juin 2010, le Riksdag s’est prononcé en faveur des propositions et des évaluations formulées par le gouvernement dans son projet de loi «La concurrence par la qualité – Des droits d’inscription pour les étudiants étrangers» (Projet de loi 2009/10:65). En d’autres termes, l’enseignement supérieur restera gratuit pour les citoyens suédois et les ressortissants d’un État membre de l’UE, de l’EEE ou de Suisse. Les ressortissants d’autres pays («étudiants de pays tiers»), en revanche, payeront des frais pour leurs études supérieures à compter de l’automne 2011 (http://www.sweden.gov.se/sb/d/12798).



Les établissements d'enseignement supérieur fixeront eux-mêmes le montant des droits, selon le principe de couverture totale des coûts.

91

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

ROYAUME-UNI – ANGLETERRE, PAYS DE GALLES ET IRLANDE DU NORD C ARACTÉRISTIQUES PRINCIPALES

Premier cycle

SPA

DROITS

Tous les étudiants de premier cycle paient des droits

SPA

Deuxième cycle

Environ 60 % des étudiants de premier cycle bénéficient d’une bourse

Bourse fondée sur les besoins

SPA

AIDES

Prêts

Échelle: 0 à 10 500

SPA

Bourse fondée sur le mérite Minimum

/

Plus courant

Maximum

1 SPA = 0,852114 GBP

P OINTS CLÉS

Droits 

Les droits des étudiants à plein temps de premier cycle sont déterminés par les établissements d'enseignement supérieur dans les limites fixées par le gouvernement (3 225 GBP par an = 3 785 SPA), la quasi-totalité des établissements imposant les droits maximaux pour les études de bachelor.





Les droits des étudiants à plein temps de premier cycle ne doivent pas être payés «en amont»; tous les étudiants peuvent bénéficier d’un prêt pour couvrir les droits d'inscription, qui est remboursé à la fin de leurs études et lorsque leurs revenus dépassent un certain seuil (15 000 GBP par an). Les remboursements sont fixés à neuf pour cent des revenus dépassant le seuil de 15 000 GBP et sont perçus par le biais du système fiscal. Les droits des étudiants de deuxième cycle et de tous les étudiants à temps partiel et internationaux sont fixés par les

établissements d'enseignement supérieur et ne sont pas plafonnés par le gouvernement. On observe de fortes variations, en particulier pour les étudiants à temps partiel et internationaux. La figure montre le niveau moyen des droits uniquement pour les programmes d’enseignement à plein temps, soit 4 955 GBP = 5 814 SPA. Pour les étudiants des programmes de recherche, les droits s’élèvent généralement à 3 390 GBP par an = 3 978 SPA.

Aides 

Pour les étudiants à plein temps de premier cycle, il existe un système universel et centralisé de prêts couvrant la valeur totale des droits d'inscription et une combinaison de prêts et de bourses pour les frais de subsistance. En outre, certains des fonds provenant des droits d'inscription sont utilisés par les établissements pour offrir des bourses aux étudiants à bas revenu. Ces bourses varient et ne sont pas reprises dans la figure.



Pour les étudiants à plein temps de premier cycle, le montant du prêt couvrant les frais de subsistance dépend des revenus du ménage, du fait que l’étudiant vit ou non chez ses parents, qu’il étudie à Londres ou en dehors et qu’il bénéficie ou non d’une bourse. Le montant de la bourse accordée pour couvrir les frais de subsistance dépend des revenus du ménage, près de 60 % des étudiants bénéficiant d’une bourse pouvant atteindre 2 906 GBP par an, soit 3 410 SPA, en Angleterre et au pays de Galles (comme indiqué dans la figure) et 3 406 GBP en Irlande du Nord (non repris dans la figure).



Au pays de Galles, pendant l’année de référence, tous les étudiants à plein temps de premier cycle recevaient également une bourse couvrant près de la moitié des droits d'inscription. Cette pratique a été supprimée (depuis l’année académique 2010/2011).



Il existe des modalités distinctes pour les étudiants à temps partiel de premier cycle. Ces modalités comprennent des bourses fondées sur les besoins, mais n’incluent pas les prêts pour couvrir les droits d'inscription.



Il n’existe pas de système universel de bourses fondées sur les besoins ou de prêts pour les étudiants de deuxième cycle. À l’exception de quelques matières spécifiques, comme l’enseignement, le travail social et certaines professions de santé, la majorité des étudiants suivent des programmes d’enseignement autofinancés. Les bourses fondées sur le mérite incluses dans la figure représentent l’allocation versée aux étudiants de programmes de recherche qui font leurs études en dehors de Londres, telles qu’elles sont déterminées par les Research Councils (13 290 GBP par an = 15 597 SPA). Elles servent

92

Régimes nationaux des droits et des aides aux étudiants, 2009/2010 généralement de montant de référence pour tous les bailleurs de fonds. Des allocations et/ou des dispenses de droits sont accordées à des étudiants-chercheurs sur une base concurrentielle. 

Les avantages fiscaux pour les parents et les allocations familiales ne jouent pas de rôle dans le régime d’aide aux étudiants.

Réformes prévues En Angleterre, à la suite d’un vote au parlement sur la réglementation des droits d'inscription en décembre 2010, des changements vont intervenir dans les droits d'inscription et les mesures d’aide financière à partir de septembre 2012. Les éléments principaux de ce nouveau régime sont les suivants: 

les établissements pourront réclamer un nouveau droit de base de 6 000 GBP, mais pourront demander jusqu’à 9 000 GBP s’ils ont une «convention d’accès» approuvée énonçant les mesures (telles que la sensibilisation et l’aide financière) qu’ils mettront en place pour améliorer l’accès et la rétention des étudiants;



le gouvernement envisage également de modifier les conditions de remboursement des prêts en relevant le seuil de remboursement à 21 000 GBP, en imposant un taux d’intérêt réel aux prêts pour les personnes qui remboursent et en étendant la durée maximale des prêts de 25 à 30 ans;



les prêts pour couvrir les droits d'inscription seront étendus aux étudiants à temps partiel de premier cycle, mais les bourses allouées sur la base des ressources, qui aident actuellement certains étudiants à temps partiel à faire face à leurs frais d'inscription et d’entretien, seront supprimées.

Au pays de Galles, à la suite de l’annonce de plans autorisant les établissements anglais à augmenter les droits d'inscription, le gouvernement gallois a approuvé une réglementation autorisant les établissements du pays de Galles à réclamer des droits plus élevés. Les droits d'inscription et les mesures d’aide financière comprendront les éléments suivants à partir de septembre 2012: 

les établissements pourront réclamer un nouveau droit de base annuel de 4 000 GBP, mais ils pourront également réclamer jusqu’à 9 000 GBP pour autant qu’ils démontrent que les droits servent à promouvoir l’égalité des chances et l’enseignement supérieur. Cependant, les étudiants domiciliés au pays de Galles ne devront pas payer les droits augmentés, car le coût supplémentaire sera pris en charge par le gouvernement gallois;



les prêts pour couvrir les droits d'inscription seront étendus aux étudiants à temps partiel de premier cycle.

En Irlande du Nord, à la suite de l’annonce de plans autorisant les établissements anglais à augmenter les droits d'inscription, l’Assemblée a mené un débat et une consultation publique sur la politique future en Irlande du Nord. L’exécutif d’Irlande du Nord étudie actuellement différentes options en matière de droits d'inscription et de modalités de financement des étudiants qui s’appliquerait à partir de 2012.

ROYAUME-UNI – ÉCOSSE C ARACTÉRISTIQUES PRINCIPALES

Premier cycle

SPA

DROITS

Pas de droits pour les étudiants de premier cycle d'Écosse et de l’UE

SPA

Deuxième cycle

26 % des étudiants de premier cycle bénéficient de bourses. Pas de bourses pour le deuxième cycle

Bourse fondée sur les besoins

SPA

AIDES

Prêts

Échelle: 0 à 10 500

SPA

Bourse fondée sur le mérite Minimum

/

Plus courant

93

Maximum

1 SPA = 0,852114 GBP

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

P OINTS CLÉS

Droits 

Pour le premier cycle, le gouvernement écossais paie les droits d'inscription des étudiants écossais et de l’UE.



Des droits sont réclamés aux étudiants d’autres régions du Royaume-Uni et aux étudiants internationaux (non-UE). Les droits réclamés aux étudiants d’autres régions du Royaume-Uni se situent à 1 820 GBP par an ou à 2 895 GBP pour les études de médecine et ne sont pas réglementés. Ils sont fixés par les établissements d'enseignement supérieur pour les étudiants internationaux.



Le système des droits et des aides a été mis en place pour les étudiants de premier cycle. Pour ce qui concerne le deuxième cycle, les droits ne sont pas réglementés et diffèrent selon le domaine d’étude et le mode de fréquentation (temps plein ou partiel).

Aides 

Des bourses et des prêts sont accessibles aux étudiants, les bourses étant destinées à ceux qui en ont besoin financièrement. La «Young Students’ Bursary» peut atteindre 2 640 GBP et est accessible aux étudiants issus de familles à bas revenus. L’«Independent Students’ Bursary» peut atteindre 1 000 GBP et est accessible aux étudiants de plus de 25 ans ou qui vivent avec un partenaire. Il existe aussi d’autres bourses pour les étudiants handicapés.



En 2010, 60 % des étudiants ont contracté des prêts. Les étudiants qui vivent chez leurs parents peuvent emprunter un montant maximal de 4 107 GBP ou un minimum de 605 GBP par an. Les étudiants ne vivant pas chez leurs parents peuvent emprunter un maximum de 5 067 GBP ou un minimum de 915 GBP.



Les avantages fiscaux pour les parents et les allocations familiales ne jouent aucun rôle dans le régime d’aide aux étudiants.

ISLANDE C ARACTÉRISTIQUES PRINCIPALES

Premier cycle

SPA

DROITS

Tous les étudiants paient des droits fixes

SPA

Deuxième cycle

Pas de subventions publiques

Bourse fondée sur les besoins

SPA

AIDES

Prêts

Échelle: 0 à 10 500

SPA

Bourse fondée sur le mérite Minimum

/

Plus courant

Maximum

1 SPA = 169,575 ISK

P OINTS CLÉS

Droits 

Tous les étudiants des établissements publics d’enseignement supérieur paient des droits d’inscription de 45 000 ISK.

Aides 

Aucune subvention publique ou bourse n’est disponible.



Des prêts sont accordés pour la durée des études. Le montant dépend de la taille de la famille de l’étudiant. Les frais de subsistance de base sont estimés à 740 ISK par mois par étudiant.



Il n’existe ni avantages fiscaux pour les parents ni allocations familiales.

94

Régimes nationaux des droits et des aides aux étudiants, 2009/2010

LIECHTENSTEIN C ARACTÉRISTIQUES PRINCIPALES

Premier cycle

SPA

DROITS

Tous les étudiants de l’Université du Liechtenstein paient des droits fixes

SPA

Deuxième cycle

% inconnu d’étudiants bénéficiant d’une aide

Bourse fondée sur les besoins

SPA

AIDES

Avantages fiscaux pour les parents

Échelle: 0 à 10 500

SPA

Bourse fondée sur le mérite Minimum

/

Plus courant

Maximum

1 SPA = 2,03173 CHF

P OINTS CLÉS

Droits 

Tous les étudiants des établissements publics d’enseignement supérieur paient un droit de 1 500 CHF.

Aides 

L’aide publique consiste en une combinaison variable de bourses et de prêts. Le montant total maximal est de 25 000 CHF, dont 40 à 60 % sont des bourses et le reste des prêts.



Le principe directeur est que l’étudiant et/ou les parents de l’étudiant peuvent financer eux-mêmes les études. Des subventions publiques sont accessibles aux étudiants, en fonction de leurs revenus. Ils doivent avoir la nationalité liechtensteinoise ou résider au Liechtenstein pour pouvoir en bénéficier.



Il existe des avantages fiscaux pour les parents, pouvant atteindre un maximum de 12 000 CHF par an pour les frais liés à l’éducation.



Pas d’allocations familiales.

Réformes prévues 

Le système national de financement de l’enseignement supérieur sera modifié dans les prochaines années dans le cadre du débat sur le financement de la recherche et de l’élaboration d’une stratégie nationale en matière de recherche.



La loi sur les bourses d’État a été révisée et est actuellement en cours d’adoption. La révision a été fortement influencée par les mesures d’économie découlant de la crise financière. Les dépenses relatives à l’aide financière doivent être réduites de 25 %.

95

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

NORVÈGE C ARACTÉRISTIQUES PRINCIPALES

Premier cycle

SPA

DROITS

Pas de droits

SPA

Deuxième cycle

54 % des étudiants ont bénéficié d’une bourse en 2007/2008

Bourse fondée sur les besoins

SPA

AIDES

Prêts

Échelle: 0 à 10 500

SPA

Bourse fondée sur le mérite Minimum

/

Plus courant

Maximum

1 SPA = 11,741 NOK

P OINTS CLÉS

Droits 

Pas de droits dans les établissements publics d’enseignement supérieur, qui accueillent plus de 85 % des étudiants de Norvège.

Aides 

Les étudiants norvégiens ont droit à des prêts et à des bourses du Fonds d’État pour les prêts d’études (NSELF). Le montant total des aides peut atteindre au maximum 87 600 NOK. L’aide est d’abord fournie sous la forme d’un prêt, mais 40 % du prêt peuvent être convertis en une bourse pour les étudiants qui ne vivent pas chez leurs parents. Ces étudiants peuvent également bénéficier d’une bourse pour les frais de déplacement. Les montants sont déterminés en fonction de critères de besoin.



Une aide financière est également accordée pour étudier à l’étranger, étant donné qu’il existe une portabilité totale des prêts et des bourses du NSELF. Les étudiants participant à des programmes d’échange et les étudiants de cycle complet peuvent bénéficier de cette aide.



Les étudiants ayant des enfants à charge peuvent recevoir une aide financière pour chaque enfant.



Les avantages fiscaux pour les parents et les allocations familiales ne jouent aucun rôle dans le régime d’aide aux étudiants.

96

Régimes nationaux des droits et des aides aux étudiants, 2009/2010

TURQUIE C ARACTÉRISTIQUES PRINCIPALES

Premier cycle

SPA

DROITS

Tous les étudiants de premier et deuxième cycles paient des droits

SPA

Deuxième cycle

37,4 % des étudiants de premier cycle et 5 % des étudiants de deuxième cycle bénéficient d’une bourse

Bourse fondée sur les besoins

SPA

AIDES

Prêts

Échelle: 0 à 10 500

SPA

Bourse fondée sur le mérite Minimum

/

Plus courant

Maximum

1 SPA = 1,23631 TL

P OINTS CLÉS

Droits 

Les universités publiques, qui accueillent 89 % des étudiants, imposent généralement des droits très faibles de 22 TL.



Toutes les universités publiques n’imposent pas de droits d’inscription et les étudiants qui ont besoin d’une aide financière peuvent en être dispensés. Les étudiants bénéficiant d’une bourse de l’Institution des crédits et des résidences universitaires sont également exonérés de droits.



Les étudiants à temps partiel paient des droits plus élevés. L’inscription aux cours de jour ou du soir dépend des résultats de l’examen d’entrée. Les programmes à distance et les programmes sans thèse impliquent le paiement de droits de 460 à 2 200 TL et de 360 à 1 600 TL, respectivement.

Aides 

Il existe trois grands types de bourses, allouées soit par le gouvernement, soit par les universités, soit par divers organismes, qui combinent toutes des critères financiers et académiques.



Les subventions publiques couvrant les droits d'inscription sont les plus répandues et elles sont proposées avec des prêts à environ 40 % des étudiants. Les prêts se traduisent par des versements mensuels d’environ 100 EUR tout au long du programme d’études.



Les aides aux étudiants couvrent toutefois rarement la totalité des frais de subsistance des étudiants.



Les avantages fiscaux et les allocations familiales ne jouent aucun rôle dans le régime d’aide aux étudiants.

97

RÉFÉRENCES Altbach, P.G., Reisberg, L. et Rumbley, L.E., 2009. Trends in Global Higher Education: Tracking an Academic Revolution, rapport préparé pour la Conférence mondiale de l’UNESCO sur l’enseignement supérieur de 2009. Paris: UNESCO. Asplund, R., Adbelkarim, OB, et Skalli, A., 2008. An equity perspective on access to, enrolment in and finance of tertiary education. Education Economics, 16(3), p. 261 à 274. Astin, A.W. et Oseguera, L., 2004. The Declining "Equity" of American Higher Education. The Review of Higher Education, 27(3), p. 321 à 341. Barr, N., 2004. Higher Education Funding. Oxford Review of Economic Policy, 20(2), p. 264 à 283. BFUG (Groupe de suivi de Bologne sur la dimension sociale et les données relatives à la mobilité des enseignants et des étudiants dans les pays participants), 2007. Key issues for the European Higher Education Area – Social Dimension and Mobility. Stockholm: Government Offices of Sweden. Disponible sur: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/WGR2007/Socialdimensionandmo bilityreport.pdf [consulté le 1er décembre 2010]. Brennan, J., Naidoo, R. et Patel, K., 2009. Quality, Equity and the Social Dimension: The Shift from the National to the European level. In: Kehm, B.M., Huisman, J. et Stensaker, B. Éd., The European Higher Education Area: Perspectives on a Moving Target. Rotterdam/Boston/Taipei: Sense Publishers, p. 141 à 162. Browne, J., 2010. Securing a sustainable future for higher education. An independent review of higher education funding & student finance. Londres: Department of Business, Innovation and Skills. Clancy, P., 2010. Measuring Access and Equity from a Comparative Perspective. In: H. Eggins Éd., Access and Equity. Comparative Perspectives. Rotterdam/Boston/Taipei: Sense Publishers. Commission européenne, 2011. Examen annuel de la croissance – Avancée dans la réponse globale apportée par l’Union européenne à la crise, communication de la Commission au Parlement européen, au Conseil, au Comité économique et social européen et au Comité des régions. COM (2011) 11 final. Bruxelles: Commission européenne. Disponible sur: http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/fr_final.pdf [consulté le 14 avril 2011]. Commission européenne, 2010. De nouvelles compétences pour de nouveaux emplois: Agir immédiatement. Rapport préparé par le groupe d’experts pour la Commission européenne. Disponible sur: http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=568&langId=en&eventsId=232&furtherEvents=yes [consulté le 26 août 2010]. Commission européenne, 2010a. Stratégie européenne 2010-2020 en faveur des personnes handicapées: un engagement renouvelé pour une Europe sans entraves, document de travail des services de la Commission accompagnant la communication de la Commission au Parlement européen, au Conseil, au Comité économique et social européen et au Comité des régions. SEC (2010) 1323 final. Bruxelles: Commission européenne.

99

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

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La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

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102

GLOSSAIRE

Codes des pays EU-27

Union européenne Belgique

AT

Autriche

PL

Pologne

PT

Portugal

BE fr

Belgique – Communauté française

RO

Roumanie

BE de

Belgique – Communauté germanophone

SI

Slovénie

BE nl

Belgique – Communauté flamande

SK

Slovaquie

BE

BG

Bulgarie

FI

Finlande

CZ

République tchèque

SE

Suède

DK

Danemark

UK

Royaume-Uni

DE

Allemagne

UK-ENG

Angleterre

EE

Estonie

UK-WLS

Pays de Galles

IE

Irlande

UK-NIR

Irlande du Nord

EL

Grèce

UK-SCT

Écosse

ES

Espagne

FR

France

IT

Les trois pays de l’Association européenne de libre-

Italie

pays de l’AELE/

échange qui sont membres de l’Espace

CY

Chypre

EEE

économique européen

LV

Lettonie

IS

Islande

LT

Lituanie

LI

Liechtenstein

LU

Luxembourg

NO

Norvège

HU

Hongrie

MT

Malte

Pays candidat

NL

Pays-Bas

TR

Symbole statistique :

Données non disponibles

103

Turquie

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

Définitions Âge, handicap, origine ethnique et genre: notions juridiquement contraignantes sur la base desquels la discrimination est interdite (10). Allégement fiscal: tout type d’avantage fiscal. Allocations négociées pour les établissements d’enseignement supérieur: il s’agit généralement d’une somme forfaitaire versée par l’État à l’établissement d’enseignement supérieur. Ces allocations sont négociées entre le gouvernement et les établissements d’enseignement supérieur. Leur calcul peut reposer sur les allocations des années précédentes ou sur d’autres facteurs, comme le nombre d’étudiants ou de membres du personnel, et peut comporter certaines variables. À la différence des formules de financement, les allocations négociées ne sont pas automatiques (Lepori et al. 2007, p. 87 et 88). Autonomie: L’expression «pleine autonomie» signifie que l’établissement d’enseignement supérieur prend seul ses décisions, dans les limites imposées par la législation ou la réglementation nationale ou locale. Une recommandation non contraignante de l’autorité chargée de l’éducation ne limite pas l’autonomie d’un établissement d’enseignement supérieur. L’expression «autonomie limitée» couvre quatre situations distinctes, à savoir: 

les établissements d’enseignement supérieur prennent des décisions avec l’autorité chargée de l’éducation ou soumettent des propositions pour approbation;



les établissements d’enseignement supérieur prennent des décisions sur la base d’une série d’options préétablies par l’autorité chargée de l’éducation;



les établissements d’enseignement supérieur sont autonomes pour certaines décisions concernant l’aspect considéré, mais doivent s’adresser à l’autorité chargée de l’éducation pour toutes les autres décisions;



les établissements d’enseignement supérieur sont en principe autonomes, mais sont fortement encouragés à suivre les recommandations officielles.

L’absence d’autonomie signifie que les décisions sont prises par la seule autorité chargée de l’éducation, bien que l’établissement d’enseignement supérieur puisse être consulté à un moment particulier de la procédure (Eurydice 2009, p. 81). Autorité publique: organe compétent pour prendre des décisions contraignantes fondées sur la législation et/ou la constitution. Il peut s’agir d’un ministère, d’un organisme public faisant partie d’un ministère ou d’une autre autorité administrative publique. Bourse d’études/subvention publique: aide publique non remboursable accordée aux étudiants (Salmi et Hauptman 2006, p. 3).

10

( )

Voir la directive 2000/43/CE du Conseil du 29 juin 2000 relative à la mise en œuvre du principe de l’égalité de traitement entre les personnes sans distinction de race ou d’origine ethnique (JO L 180 du 19.7.2000, p. 22), la directive 2000/78/CE du Conseil du 27 novembre 2000 portant création d’un cadre général en faveur de l’égalité de traitement en matière d’emploi et de travail (JO L 303 du 2.12.2000, p. 16) et la directive 2004/113/CE du Conseil du 13 décembre 2004 mettant en œuvre le principe de l’égalité de traitement entre les femmes et les hommes dans l’accès à des biens et services et la fourniture de biens et services (JO L 373 du 21.12.2004, p. 37).

104

Glossaire

Budget de l’enseignement supérieur: dépenses prélevées sur le budget de l’État dans les catégories suivantes: 

Non-instruction: toutes les dépenses ayant un rapport avec les frais de subsistance des étudiants ou les services fournis au grand public par les établissements d’enseignement.



Produits et services éducatifs de base en interne: toutes les dépenses consacrées, par exemple, aux enseignants, à l’entretien des bâtiments scolaires, au matériel didactique, aux livres, et à l’administration des établissements d’enseignement supérieur, etc.



Recherche et développement: toutes les dépenses relatives aux activités de recherche et de développement réalisées dans les établissements d’enseignement. Les dépenses de ces catégories peuvent être distribuées à l’intérieur et à l’extérieur des établissements d’enseignement supérieur (UNESCO, OCDE et Eurostat 2009, p. 11 à 14).

Coupons: les coupons donnés aux étudiants sont des coupons dits «de demande». Les étudiants (et/ou leur famille) reçoivent un coupon représentant un certain montant à utiliser exclusivement pour des dépenses liées à l’enseignement supérieur. Les étudiants peuvent alors donner ce coupon à l’établissement dans lequel ils s’inscrivent et celui-ci réclame ensuite la valeur du coupon au gouvernement (Salmi et Hauptman 2006, p. 28). Crédit d’impôt: allégement fiscal prenant la forme d’une réduction des impôts à payer. Il s’agit généralement d’une réduction directe du montant de l’impôt, qui ne dépend pas de la tranche d’imposition du contribuable (The Free Dictionary, 2010). Déduction fiscale: allégement fiscal prenant la forme d’une réduction des revenus imposables. Une forme de déduction fiscale est une déduction fiscale forfaitaire ou un abattement fiscal, lorsqu’une proportion définie des revenus d’une personne n’est pas assujettie à l’impôt. Cela peut potentiellement modifier la tranche d’imposition du contribuable, puisque cela permet à la personne de recevoir des revenus exonérés d’impôts, ce qui signifie que seuls les revenus supérieurs à ce montant sont imposables. Une autre forme de déduction fiscale est la possibilité de déduire certaines dépenses (par exemple, les intérêts payés sur des prêts, les dépenses d’éducation, etc.) des revenus imposables. Documents d’orientation: variété de documents officiels contenant des lignes directrices, des obligations et/ou des recommandations en matière de politique et d’établissements d’enseignement supérieur. Ils peuvent concerner le contenu des programmes et la gouvernance des établissements d’enseignement supérieur. Plusieurs types de documents d’orientation peuvent exister simultanément pour l’enseignement supérieur. Droits/cotisations: toute somme d’argent versée par les étudiants par laquelle ils contribuent officiellement et obligatoirement aux coûts de leurs études supérieures. Ils peuvent prendre la forme de droits d’inscription, de droits d'inscription, etc. Droit garanti à l’enseignement supérieur: droit légal à une place dans l’enseignement supérieur équivalant, par exemple, au droit légal d’un enfant d'aller à l’école. Emploi de personnel administratif et académique: fait référence à l’autonomie de l’établissement d’enseignement supérieur en matière de recrutement et de licenciement du personnel. Établissement d’enseignement supérieur reconnu: établissements d’enseignement supérieur publics, privés dépendant du gouvernement et privés qui peuvent délivrer des diplômes reconnus aux étudiants.

105

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

Établissement public d’enseignement supérieur: établissement d’enseignement supérieur directement ou indirectement administré par une autorité publique en charge de l’éducation. Aux fins de cette étude, un «établissement public d’enseignement supérieur» couvre deux catégories d’établissement au sens du manuel de collecte de données de l’UOE: 

«établissement public», c’est-à-dire un établissement directement géré par un organisme ou une autorité gouvernementale ou par un organe directeur, dont la plupart des membres sont nommés par une autorité publique ou élus au suffrage universel.



«établissement privé d’enseignement supérieur dépendant du gouvernement»: établissement contrôlé/géré par une organisation non gouvernementale ou dont le conseil de direction est composé de membres qui ne sont pas choisis par un organisme public, mais recevant 50 pour cent ou plus de son financement de base d’organismes gouvernementaux ou dont le personnel enseignant est payé par un organisme gouvernemental, soit directement, soit par le biais du gouvernement (UNESCO, OCDE et Eurostat 2009, p. 34 et 35).

Financement direct des établissements d’enseignement supérieur: paiements effectués par un organe gouvernemental aux établissements d’enseignement qui sont chargés d’acquérir eux-mêmes les ressources éducatives. Financement européen: financement provenant du budget de l’UE. Il peut s’agir, par exemple, de fonds de recherche au titre du 7e programme-cadre, de fonds provenant du programme d’apprentissage tout au long de la vie, d’appels d’offres ou de fonds structurels destinés à la modernisation de l’enseignement supérieur. Financement indirect: achats par un organe gouvernemental de ressources éducatives destinées aux établissements d’enseignement (UNESCO, OCDE et Eurostat 2009, p. 61). En d’autres termes, le financement public apporté par les pouvoirs publics aux établissements d’enseignement supérieur, NON PAS en espèces, mais sous une forme matérielle, comme des bâtiments ou des équipements. Les salaires directement versés au personnel sur le budget de l’État constitueraient également un financement indirect  voir «financement direct». Financement à objectifs spécifiques: financement basé sur des catégories de dépenses, où les dépenses par établissement d’enseignement supérieur sont directement liées à certaines fonctions, tâches et objectifs (Salmi et Hauptman 2006, p. 9; Lepori et al. 2007, p. 88). Ce type de financement est souvent distribué par le biais de procédures de mise en concurrence. Aussi appelé «financement ciblé» (voir Technopolis 2010, p. 11). Formules de financement: formules qui allouent automatiquement des fonds à des établissements. Elles peuvent varier en fonction des facteurs utilisés pour leur mise au point. Ces facteurs peuvent notamment inclure des inputs tels que les étudiants ou le personnel, les coûts nominaux, réels ou moyens par étudiant et des critères de performance (Salmi et Hauptman 2006, p. 10). Mécanismes fondés sur les inputs: mécanismes axés sur la demande d’enseignement supérieur, par exemple le nombre d’étudiants fréquentant un établissement d’enseignement supérieur. Prêt: aide financière remboursable. Les modèles de prêts étudiants peuvent différer à de nombreux égards, comme le plan de remboursement, le montant de la subvention, les dépenses couvertes, les règles d’éligibilité, etc. Un prêt est subventionné lorsque le gouvernement supporte une partie des frais. Cela peut prendre la forme d’une garantie d’État, lorsque les prêts étudiants sont garantis ou assurés contre le risque de défaut de paiement et de perte par le gouvernement (Salmi et Hauptman 2006, p. 43).

106

Glossaire

Mécanismes fondés sur les performances: les mécanismes de financement sont liés aux résultats réels ou escomptés d’un établissement au cours d’une période donnée. Ils peuvent reposer sur des extrants, comme le nombre de diplômés, ou sur des inputs, comme le nombre d’étudiants/membres du personnel présentant certaines caractéristiques. Les mécanismes fondés sur les performances peuvent prendre la forme de conventions de résultats, de réserves qui seront versées en fonction des performances et de paiements fondés sur les résultats de la recherche et/ou de l’éducation (Salmi et Hauptman 2006, p. 16). Organisme représentatif au niveau national, régional ou local: fait référence à un parlement, un conseil élu ou tout autre organe élu. Parité de pouvoir d’achat (PPA): taux de conversion monétaire qui permet d’exprimer des indicateurs économiques libellés dans une monnaie nationale en une unité commune artificielle, qui égalise le pouvoir d’achat des différentes devises nationales. En d’autres termes, la PPA supprime les différences des niveaux de prix entre les pays lors de la conversion en une unité commune artificielle appelée «standard de pouvoir d’achat». Plan de relance: ensemble des dépenses publiques concernant un large éventail de domaines, des dépenses militaires et policières à des services tels que l’éducation et les soins de santé, ainsi que les paiements de transfert, comme les prestations sociales, afin d’atténuer l’impact de la récession économique et de stimuler la relance économique (Wikipedia, 2010). Situation géographique: fait référence soit à l’origine d’un individu soit à la situation d’un établissement d’enseignement supérieur qui mérite une aide et/ou une attention particulière. Cela pourrait vouloir dire que des établissements situés dans des zones rurales reçoivent plus d’argent ou qu’une aide particulière est allouée aux étudiants de zones éloignées. Ceci pourrait également s’appliquer à la distinction entre rural et urbain. Standard de pouvoir d’achat (SPA): unité de référence monétaire artificielle commune utilisée dans l’Union européenne pour exprimer des volumes d’agrégats économiques dans une perspective de comparaison spatiale, en éliminant les différences de niveau de prix entre pays. Les volumes d’agrégats économiques du SPA sont obtenus en divisant leur valeur originale dans les devises nationales par la PPA respective. Le SPA achète donc le même volume donné de biens et de services dans tous les pays, tandis que des montants différents de monnaie nationale sont nécessaires pour acheter le même volume de biens et de services dans les différents pays, en fonction du niveau des prix. Statut socio-économique: mesure sociologique et économique combinée de la situation économique et sociale d’un individu ou d’une famille par rapport à d’autres, sur la base des revenus, de l’éducation et de la profession. En analysant le statut socio-économique d’une famille, l’éducation et la profession des personnes qui perçoivent des revenus dans le ménage sont examinées en même temps que les revenus combinés par rapport à un particulier, lorsque leurs caractéristiques propres sont évaluées (Wikipedia, 2010). Le niveau d’instruction des parents est souvent utilisé comme variable de substitution du statut socio-économique (Koucký, Bartušek et Kovařovic, 2009, p. 14 à16).

107

TABLE DES FIGURES Figure 1.1. Pourcentage d’étudiantes inscrites dans l’enseignement supérieur, CITE 5 et 6, 2008.

17

Figure 1.2. Pourcentage d’enseignantes dans l’enseignement supérieur, CITE 5 et 6, 2000-2008.

18

Figure 1.3. Suivi de la composition de la population étudiante, 2009/2010.

22

Figure 1.4. Filières alternatives d’accès à l’enseignement supérieur pour les candidats non traditionnels, 2009/2010.

25

Figure 1.5. Cadres législatifs pour la validation des acquis non formels et informels dans l’enseignement supérieur, 2009/2010.

26

Figure 1.6. Définition ou notion d’études à temps partiel en Europe, 2009/2010.

29

Figure 1.7. Taux de participation des étudiants à temps partiel, CITE 5 et 6, 2008.

29

Figure 2.1. Évolution du nombre d’étudiants dans l’enseignement supérieur par rapport à 2000, 2000-2008.

32

Figure 2.2. Évolution des taux de participation dans l’enseignement supérieur dans le groupe d’âge des 18-34 ans, 2000-2008.

33

Figure 2.3. Projections des changements démographiques pour le groupe d’âge des 18-34 ans entre 2010 et 2015, entre 2010 et 2020 et entre 2010 et 2025.

34

Figure 2.4. Dépenses publiques totales consacrées à l’enseignement supérieur en pourcentage du PIB, 2000-2007.

36

Figure 2.5. Principaux objectifs politiques poursuivis par le financement public de l’enseignement supérieur, 2009/2010.

37

Figure 2.6. Principaux mécanismes de financement des établissements d’enseignement supérieur.

38

Figure 2.7. Utilisation des formules de financement pour promouvoir les objectifs liés à la dimension sociale, 2009/2010.

40

Figure 2.8. Mécanismes fondés sur les performances tenant compte de la dimension sociale, 2009/2010.

41

Figure 2.9. Évolution des budgets de l’enseignement supérieur entre 2008/2009 et 2009/2010.

42

Figure 2.10. Évolution des budgets de l’enseignement supérieur entre 2009/2010 et 2010/2011.

43

Figure 2.11. Adoption d’un plan de relance pour l’enseignement supérieur, 2009/2010.

44

109

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

Figure 3.1a. Proportion d’étudiants de premier et de deuxième cycles payant des droits et bénéficiant de bourses, 2009/2010.

45

Figure 3.1b. Montant des droits les plus courants des premier et deuxième cycles, 2009/2010.

46

Figure 3.2. Critères utilisés pour déterminer les droits à payer par les étudiants de premier et de deuxième cycles, 2009/2010.

50

Figure 3.3. Principales formes d’aide financière aux étudiants de premier et de deuxième cycles, 2009/2010.

50

Figure 3.4. Critères d’octroi de bourses dans les premier et deuxième cycles, 2009/2010.

52

Figure 3.5. Critères d’octroi de prêts dans les premier et deuxième cycles, 2009/2010.

53

Figure 3.6. Avantages fiscaux et autres formes d’aide aux parents, 2009/2010.

54

Figure 3.7. Pourcentage de l’aide financière aux étudiants (bourses et/ou prêts) dans les dépenses publiques totales consacrées à l’enseignement supérieur, 2000-2007.

57

110

REMERCIEMENTS

AGENCE EXÉCUTIVE ÉDUCATION, AUDIOVISUEL ET CULTURE P9 EURYDICE Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Bruxelles (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)

Direction scientifique Arlette Delhaxhe Auteurs David Crosier, Simon Dalferth, Viera Kerpanova, Teodora Parveva Élaboration des graphiques et mise en page Patrice Brel Coordination de la production Gisèle De Lel

111

La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

UNITÉS NATIONALES D’EURYDICE BELGIQUE / BELGIË

DEUTSCHLAND

Unité francophone d’Eurydice Ministère de la Communauté française Direction des Relations internationales Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/002 1080 Bruxelles Contribution de l’unité: responsabilité collective (unité Eurydice et Direction générale de l’Enseignement non obligatoire et de la Recherche scientifique (Kevin Guillaume))

Eurydice-Informationsstelle des Bundes Project Management Agency Part of the German Aerospace Center EU-Bureau of the German Ministry for Education and Research Heinrich-Konen-Str. 1 53227 Bonn Eurydice-Informationsstelle des Bundes Project Management Agency Part of the German Aerospace Center EU-Bureau of the German Ministry for Education and Research Rosa-Luxemburg-Straße 2 10178 Berlin

Eurydice Vlaanderen / Afdeling Internationale Relaties Ministerie Onderwijs Hendrik Consciencegebouw 7C10 Koning Albert II – laan 15 1210 Brussel Contribution de l’unité: Noël Vercruysse (chef de la division de l’enseignement supérieur), Erwin Malfroy (membre de la division de l’enseignement supérieur), Dries Moorkens (membre de la division de l’enseignement supérieur)

Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Graurheindorfer Straße 157 53117 Bonn Contribution de l’unité: Brigitte Lohmar

Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Agentur für Europäische Bildungsprogramme VoG Postfach 72 4700 Eupen Contribution de l’unité: Johanna Schröder

EESTI Eurydice Unit SA Archimedes Koidula 13A 10125 Tallinn Contribution de l’unité: expert: Heli Aru (conseiller, ministère de l’éducation et de la recherche)

BULGARIA Eurydice Unit Human Resource Development Centre 15, Graf Ignatiev Str. 1000 Sofia Contribution de l’unité: responsabilité collective

ÉIRE / IRLANDE Eurydice Unit Department of Education & Skills International Section Marlborough Street Dublin 1 Contribution de l’unité: Brian Power (enseignement supérieur), Laura Casey (enseignement supérieur, ministère de l’éducation et des compétences)

ČESKÁ REPUBLIKA Eurydice Unit Institute for Information on Education Senovážné nám. 26 P.O. Box č.1 110 06 Praha 1 Contribution de l’unité: Marcela Máchová; experts externes: Vladimír Roskovec (Centre des études supérieures), Jiří Dobíšek (ministère de l’éducation, de la jeunesse et des sports)

ELLÁDA Eurydice Unit Ministry of Education, Lifelong Learning and Religious Affairs Directorate for European Union Affairs Section C ‘Eurydice’ 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168) 15180 Maroussi (Attiki) Contribution de l’unité: Lina Mimousi

DANMARK Eurydice Unit Danish Agency for International Education Bredgade 36 1260 København K Contribution de l’unité: responsabilité collective

ESPAÑA Unidad Española de Eurydice Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE) Ministerio de Educación Gobierno de España c/General Oraa 55 28006 Madrid Contribution de l’unité: Flora Gil Traver (coordinatrice); expert: José Ginés-Mora Ruiz

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Remerciements

FRANCE

LIETUVA

Unité française d’Eurydice Ministère de l'Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations européennes et internationales 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Contribution de l’unité: Nadine Van Der Tol; expert: Pierre Fallourd

Eurydice Unit National Agency for School Evaluation Didlaukio 82 08303 Vilnius Contribution de l’unité: experts: Rimvydas Labanauskis, Jolanta Navickaitė

LUXEMBOURG Unité d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, Rue Aldringen 2926 Luxembourg Contribution de l’unité: Germain Dondelinger

HRVATSKA Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Donje Svetice 38 1000 Zagreb

MAGYARORSZÁG

ÍSLAND

Eurydice National Unit Ministry of National Resources Szalay u. 10-14 1055 Budapest Contribution de l’unité: Krisztina Olasz (coordination); experts: Tamás Móré, András Derényi

Eurydice Unit Ministry of Education, Science and Culture Office of Evaluation and Analysis Sölvhólsgötu 4 150 Reykjavik Contribution de l’unité: Margrét Harðardóttir, Ásgerður Kjartansdóttir

MALTA

Unità italiana di Eurydice Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica (ex INDIRE) Via Buonarroti 10 50122 Firenze Contribution de l’unité: Alessandra Mochi; expert: Carlo Finocchietti (Centro Informazione Mobilità Equivalenze Accademiche – CIMEA)

Eurydice Unit Research and Development Department Directorate for Quality and Standards in Education Ministry of Education, Employment and the Family Great Siege Rd. Floriana VLT 2000 Contribution de l’unité: V. Grech (secrétaire, Université de Malte), M. Schiavone (président du conseil pour l’entretien des étudiants), M. Azzopardi (directeur, direction de l’apprentissage tout au long de la vie)

KYPROS

NEDERLAND

Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Contribution de l’unité: Christiana Haperi; experts: Despina Martidou-Forcier, Panikos Giorgoudes, Alexis Rotsidis, Rodoula Efstathiou, département de l’enseignement supérieur et de troisième cycle, ministère de l’éducation et de la culture

Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid IPC 2300 / Kamer 08.051 Postbus 16375 2500 BJ Den Haag Contribution de l’unité: responsabilité collective

LATVIJA

Eurydice Unit Ministry of Education and Research Department of Policy Analysis, Lifelong Learning and International Affairs Akersgaten 44 0032 Oslo Contribution de l’unité: responsabilité collective

ITALIA

NORGE

Eurydice Unit Valsts izglītības attīstības aģentūra State Education Development Agency Vaļņu street 1 1050 Riga Contribution de l’unité: responsabilité collective; expert: Agnese Rusakova (Université de Lettonie)

ÖSTERREICH Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur Ref. IA/1b Minoritenplatz 5 1014 Wien Contribution de l’unité: responsabilité collective

LIECHTENSTEIN Informationsstelle Eurydice Schulamt Austrasse 79 9490 Vaduz Contribution de l’unité: Informationsstelle Eurydice / Schulamt des Fürstentums Liechtenstein avec la participation du Bureau International/Université du Liechtenstein

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La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale – 2011

POLSKA

SLOVENSKO

Eurydice Unit Foundation for the Development of the Education System Mokotowska 43 00-551 Warsaw Contribution de l’unité: Anna Smoczynska; Sławomir Kapralski (expert universitaire)

Eurydice Unit Slovak Academic Association for International Cooperation Svoradova 1 811 03 Bratislava Contribution de l’unité: responsabilité collective; expert: Jaroslav Juriga (ministère de l’éducation, des sciences, de la recherche et des sports)

PORTUGAL

SUOMI / FINLANDE

Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministério da Educação Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE) Av. 24 de Julho, 134 – 4.º 1399-54 Lisboa Contribution de l’unité: Cristina Jacinto (directrice adjointe, direction générale de l’enseignement supérieur), Ana Mateus (directrice, Division de la reconnaissance, de la mobilité et de la coopération internationale de la direction générale de l’enseignement supérieur)

Eurydice Finlande Finnish National Board of Education P.O. Box 380 00531 Helsinki Contribution de l’unité: responsabilité collective

SVERIGE Eurydice Unit Vocational Training & Adult Education Unit International Programme Office for Education and Training Kungsbroplan 3A Box 22007 104 22 Stockholm Contribution de l’unité: responsabilité collective

ROMÂNIA Eurydice Unit National Agency for Community Programmes in the Field of Education and Vocational Training rd Calea Serban Voda, no. 133, 3 floor Sector 4 040205 Bucharest Contribution de l’unité: Veronica – Gabriela Chirea en coopération avec des experts:  du ministère de l’éducation, de la recherche, de la jeunesse et des sports: Ion Ciuca (directeur), Elena Vîlcea (expert), Margareta Marin (expert), Victor Iliescu (expert), Ovidiu Solonar (expert)  de l’unité exécutive pour le financement de l’enseignement supérieur, de la recherche, du développement et de l’innovation: Ana - Cristina Moise (expert)  du secrétariat roumain du Groupe de suivi de Bologne: Ligia Deca (chef du secrétariat)

TÜRKIYE Eurydice Unit Türkiye MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB) Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat B-Blok Bakanlıklar 06648 Ankara Contribution de l’unité: Osman Yıldırım Ugur, Bilal Aday, Dilek Gülecyüz

ROYAUME-UNI Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland National Foundation for Educational Research (NFER) The Mere, Upton Park Slough SL1 2DQ Contribution de l’unité: Sigrid Boyd

SCHWEIZ/SUISSE/SVIZZERA Foundation for Confederal Collaboration Dornacherstrasse 28A Postfach 246 4501 Solothurn

Eurydice Unit Scotland International Team Schools Directorate Area 2B South Mailpoint 28 Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Contribution de l’unité: Gerard Madill (expert)

SLOVENIJA Eurydice Unit Ministry of Education and Sport Department for Development of Education (ODE) Masarykova 16/V 1000 Ljubljana Contribution de l’unité: experts: Meta Dobnikar, Janja Komljenovič (ministère de l’enseignement supérieur, des sciences et de la technologie)

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EACEA; Eurydice La modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale 2011

Bruxelles: Eurydice 2011 – 116 p. ISBN 978-92-9201-206-9 doi:10.2797/67898

Descripteurs: enseignement supérieur, égalité des chances, accès à l'éducation, participation des étudiants, taux de participation à l'enseignement, égalité des sexes, droits de scolarité, financement, soutien financier, dépenses éducatives, milieu défavorisé, validation des acquis, réforme de l'enseignement, débat, analyse comparative, Turquie, AELE, Union européenne

FR

Le réseau Eurydice fournit de l'information sur les systèmes éducatifs européens ainsi qu'une analyse de ces systèmes et des politiques menées en la matière. En 2011, il est constitué de 37 unités nationales basées dans les 33 pays qui participent au programme de l'Union européenne dans le domaine de l'éducation et de la formation tout au long de la vie (les États membres de l'UE, les pays de l'AELE, la Croatie et la Turquie); il est coordonné et géré par l'Agence exécutive «Éducation, Audiovisuel et Culture» de l'UE, située à Bruxelles, qui élabore ses publications et bases de données. Le réseau Eurydice s’adresse en priorité à tous ceux qui participent au processus de décision politique en éducation tant aux niveaux national, régional et local que dans les institutions européennes. Il se concentre sur la manière dont l’éducation se structure et s’organise en Europe, à tous les niveaux d’enseignement. Ses publications sont principalement constituées de descriptions nationales des systèmes éducatifs, d'analyses comparatives sur des thèmes spécifiques, et d'indicateurs et de statistiques. Elles sont disponibles gratuitement sur le site internet d'Eurydice ou sur papier.

EURYDICE sur Internet – http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice