EURYDICE

Chiffres clés de l'éducation en Europe 2012

Ce document est publié par l'Agence exécutive Éducation, Audiovisuel et Culture (EACEA P9 Eurydice). Disponible en anglais (Key Data on Education in Europe 2012), en français (Chiffres clés de l'éducation en Europe 2012) et en allemand (Schlüsselzahlen zum Bildungswesen in Europa 2012). ISBN 978-92-9201-243-4 doi:10.2797/77837 Ce document est également disponible sur Internet: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice Finalisation de la rédaction: février 2012. © Agence exécutive Éducation, Audiovisuel et Culture, 2012 Sauf à des fins commerciales, le contenu de cette publication peut être reproduit partiellement avec la mention, en toutes lettres, au début de l'extrait, de «Réseau Eurydice», suivie de la date d'édition du document. Toute demande de reproduction de l’intégralité du document doit être adressée à l'EACEA P9 Eurydice.

Agence exécutive Éducation, Audiovisuel et Culture P9 Eurydice Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Bruxelles Tél. +32 2 299 50 58 Fax +32 2 292 19 71 Courriel: [email protected] Site internet: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

P R É FA C E

Les défis auxquels l'Union européenne doit faire face aujourd'hui sont nombreux, interdépendants et complexes. Les conséquences sociales de la crise économique et financière mondiale se font ressentir dans tous les États membres. Dans ce contexte, les priorités des systèmes d'éducation et de formation doivent être révisées afin de veiller à ce que tous les citoyens européens soient dotés des connaissances, des aptitudes et des compétences nécessaires pour affronter les difficultés et répondre aux exigences du lieu de travail et de la vie moderne. En 2010, les États membres et la Commission européenne sont convenus de faire de l'éducation et de la formation un élément essentiel d’«Europe 2020», la stratégie de l'Union européenne pour une croissance intelligente, durable et inclusive au cours de la décennie à venir. Le cadre stratégique pour l'éducation et la formation («Éducation et formation 2020») et ses quatre objectifs à long terme ont ensuite été instaurés pour soutenir ces efforts. Ce cadre stratégique est à la base de la coopération européenne dans le domaine de l'éducation et de la formation et contribue donc de manière significative à la réalisation des objectifs plus vastes d’«Europe 2020». La disponibilité d'indicateurs harmonisés et efficaces est essentielle en vue de suivre la progression vers ces objectifs. Chiffres clés de l'éducation en Europe apporte une contribution précieuse au débat sur la politique de l'éducation au niveau tant européen que national, et aide à suivre les progrès accomplis dans le cadre stratégique. Sur la base des données collectées par le réseau Eurydice, Eurostat et l'enquête internationale PISA, le rapport fournit des indicateurs quantitatifs et qualitatifs normalisés et immédiatement comparables qui donnent une vue d'ensemble de l'organisation et du fonctionnement des systèmes éducatifs européens. Il examine notamment des domaines particulièrement importants pour la coopération européenne, tels que la participation à l'enseignement obligatoire, les diplômés de l'enseignement supérieur et la transition vers le marché du travail, l'investissement dans l'éducation et l'assurance qualité, et nous éclaire ainsi sur la manière dont les pays répondent aux défis communs de l'éducation.

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Chiffres clés de l'éducation en Europe 2012

Alors que l'Europe se lance dans sa stratégie 2020 de relance de l'économie européenne et de création d'une croissance intelligente, durable et inclusive, nous devons aussi prendre la mesure des progrès accomplis à ce jour. Outre des informations à jour et fiables, cette huitième édition des Chiffres clés de l'éducation en Europe présente les tendances de l'éducation et de la formation depuis 2000, année du lancement de la stratégie de Lisbonne pour la croissance en Europe. Ce bilan donne l'occasion d'analyser les tendances dans toute une série de domaines, de politiques et d'approches liés à l'éducation au cours des dernières décennies et d'évaluer les défis à venir. Nous espérons que cet ensemble de données et d'informations sera une source précieuse pour les responsables dans le domaine de l'éducation, et qu'il les aidera à réviser et à réformer leurs politiques en matière d'éducation et leurs établissements d'enseignement afin de garantir un accès à une éducation et à une formation de qualité pour tous les citoyens et de renforcer les bases d’une croissance et d’une stabilité socio-économiques durables.

Algirdas Šemeta

Androulla Vassiliou Commissaire chargée de l'éducation, de la culture, du multilinguisme et de la jeunesse

Commissaire chargé de la fiscalité, des douanes, de la lutte antifraude, de l'audit et des statistiques

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TA B L E D E S M AT I È R E S

Préface

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Introduction

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L'essentiel de l'information

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Codes, abréviations et acronymes

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A – Contexte

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B – Organisation

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Section I – Structures

27

Section II – Assurance qualité

39

Section III – Niveaux et processus de prise de décision

49

C – Participation

67

D – Financement

87

E – Enseignants et personnel d'encadrement

109

F – Processus éducatifs

139

Section I – Temps d'enseignement

139

Section II – Formation des groupes et taille des classes

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Section III – Évaluation

161

G – Niveaux de qualification et transition vers l'emploi

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Glossaire, bases de données statistiques et bibliographie

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Table des figures

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Remerciements

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INTRODUCTION

Le réseau Eurydice produit le rapport Chiffres clés de l'éducation en Europe depuis plus de 15 ans. À l'origine, seul un rapport général contenant des indicateurs sur l'éducation était publié et, aujourd'hui, trois rapports Chiffres clés thématiques paraissent également (langues étrangères, Innovation et TIC, et enseignement supérieur). En outre, à compter de 2012/2013, deux nouveaux rapports Chiffres clés thématiques sur l'éducation de la petite enfance et sur les enseignants et les chefs d'établissement scolaire seront élaborés. Le rapport général Chiffres clés de l'éducation, publié conjointement avec Eurostat, est une publication unique et un produit phare pour le réseau Eurydice, car il combine des données statistiques et des informations qualitatives afin de décrire l'organisation et le fonctionnement des systèmes éducatifs en Europe. La présente édition des Chiffres clés de l'éducation a redéfini la structure et réduit le nombre total d'indicateurs. Les indicateurs statistiques et contextuels bénéficient toutefois de séries chronologiques de données plus longues, qui présentent l'évolution de la situation dans les systèmes éducatifs européens au cours de la dernière décennie. Le rapport constitue ainsi un complément utile à la publication du rapport conjoint Éducation et formation 2020. Cette vue d'ensemble complète, qui couvre tous les niveaux d'enseignement et qui reprend les principales tendances de l'éducation en Europe, pourrait servir de cadre aux principaux thèmes abordés dans le rapport conjoint.

Structure et contenu de l'ouvrage La structure et les indicateurs de cette huitième édition ont été choisis en fonction de l'intérêt qu'ils présentent pour le cadre stratégique européen pour l'éducation et la formation («Éducation et formation 2020») et pour la stratégie de l'Union pour une croissance intelligente, durable et inclusive au cours de la prochaine décennie (UE 2020). La liste finale des indicateurs a fait l'objet d'une consultation au sein du réseau Eurydice et d'Eurostat. Le rapport présente des informations relatives à l'éducation préprimaire (CITE 0), l'enseignement primaire (CITE 1), l'enseignement secondaire inférieur et supérieur (CITE 2-3) et l'enseignement supérieur (CITE 5-6). Les établissements d'enseignement publics sont la principale cible de la plupart des indicateurs (sauf pour la Belgique, l'Irlande et les Pays-Bas, dont les informations relatives aux écoles privées subventionnées sont également incluses car ces établissements y représentent une part substantielle des inscriptions scolaires). Pour certains indicateurs, des informations sur les établissements publics, mais aussi privés (subventionnés et indépendants) sont également fournies pour tous les pays. Le rapport est organisé en sept chapitres thématiques intitulés Contexte, Structures, Participation, Ressources, Personnel enseignant et de direction, Processus éducatifs et Niveaux de qualification et transition vers l'emploi. La synthèse en début d'ouvrage permet au lecteur de se familiariser avec les principales conclusions du rapport et passe brièvement en revue les tendances émergentes les plus évidentes. Dans chaque chapitre, les informations sont présentées par ordre croissant de niveau d'enseignement, des informations les plus générales aux informations les plus spécifiques et du niveau administratif local au niveau national. Ce volume général des Chiffres clés de l'éducation en Europe 2012 a été amélioré par l'insertion de plusieurs séries chronologiques d'Eurostat. Les séries chronologiques sont particulièrement utiles pour mettre en évidence les changements qui touchent divers aspects des systèmes éducatifs en Europe et analyser la situation actuelle au regard du passé récent. Ces séries chronologiques s'intéressent notamment aux taux de participation à différents niveaux d'enseignement (chapitre C), aux niveaux de qualifications au sein de la population générale et au nombre de femmes diplômées de l'enseignement supérieur et de diplômés en science et technologie (chapitre G). En outre, de nombreux indicateurs Eurydice présentent aussi l'évolution des structures et de l'organisation de l'éducation (chapitres B et F) au cours de la dernière décennie. 7

Chiffres clés de l'éducation en Europe 2012

La nature complémentaire des informations qualitatives et quantitatives a également été renforcée grâce aux questionnaires contextuels de l'enquête internationale PISA 2009 menée par l'Organisation pour la coopération et le développement économiques (OCDE). Ces indicateurs constituent un complément intéressant aux données d'Eurydice, car ils donnent un aperçu de ce qu'il se passe en pratique dans les écoles et les salles de classe. Ces données ont pu être examinées en relation avec les informations concernant les recommandations et exigences officielles dans des domaines tels que l'autonomie scolaire (chapitre B), le temps d'instruction des élèves ou la manière dont ils sont regroupés (chapitre F). Les mêmes indicateurs complètent aussi les informations statistiques recueillies par Eurostat, en se concentrant sur les domaines qui n'ont pas été couverts ou en donnant un aperçu des variations entre les écoles au sein d'un pays, à la différence des données d'Eurostat qui portent sur les écoles dans leur ensemble.

Couverture Chiffres clés de l'éducation en Europe couvre 33 pays européens (37 systèmes éducatifs), à savoir tous les pays participant au réseau Eurydice dans le cadre du programme pour l'éducation et la formation tout au long de la vie (2007-2013). Pour les données de sources Eurostat et OCDE-PISA, seuls les résultats des pays qui participent au programme pour l'éducation et la formation tout au long de la vie (2007-2013) sont présentés. Dans les cas où des pays ne participent pas à certaines collectes d'Eurostat, les données sont indiquées comme «non disponibles». En revanche, ceux qui n'ont pas participé aux enquêtes PISA sont marqués d'une croix sur les histogrammes construits à partir de ces sources de données. En raison de la structure éducative régionalisée de certains pays, les données sont ventilées par région administrative (notamment pour la Belgique et le Royaume-Uni) lorsque cela est possible.

Sources Trois grandes sources d'information ont donc été utilisées dans ce rapport: les informations fournies par le réseau Eurydice, le système statistique européen coordonné par Eurostat et, enfin, certaines données issues de l'enquête internationale PISA 2009. La collecte d'information d'Eurydice Les indicateurs de source Eurydice fournissent des informations extraites principalement de la législation, de règlements nationaux ou d'autres documents officiels portant sur l'éducation. Ces informations sont rassemblées par les unités nationales du réseau Eurydice (situées généralement dans les ministères de l'éducation), à partir de définitions communes. Elles sont ensuite analysées et comparées par l'unité Eurydice au sein de l'Agence exécutive Éducation, audiovisuel et culture de la Commission européenne et vérifiées par les unités nationales. Lorsque l'aspect traité relève de la responsabilité des autorités locales ou des différents établissements et n'est donc pas régi par une réglementation au niveau central, il en est fait mention dans la figure concernée. Les informations sont en général d'ordre qualitatif et permettent de dresser une image générale de la situation de l'éducation en Europe ou de proposer quelques grands modèles de structure ou de fonctionnement. Quelques indicateurs présentent une information quantitative (âge de la retraite, temps de travail des enseignants, salaires, temps d'enseignement, etc.). Les indicateurs couvrent les différents niveaux d'enseignement tels qu'ils sont définis dans les systèmes éducatifs nationaux. En règle générale, les informations de source Eurydice concernent seulement les écoles du secteur public. La plupart des figures couvrent également le secteur privé subventionné (qui dépend de l'État) pour trois pays (Belgique, Irlande et Pays-Bas) où la majorité des élèves fréquentent une école dans ce secteur. Lorsque les figures couvrent le secteur privé subventionné (qui dépend de l'État) pour l'ensemble des pays, il en est fait mention dans le titre.

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Introduction

Les collectes de données statistiques d'Eurostat et du Système statistique européen (SSE) Les différentes collectes d'Eurostat effectuées par le Système statistique européen (SSE) et utilisées dans ce rapport sont brièvement présentées dans le tableau ci-dessous. Le lecteur trouvera des explications plus détaillées dans la section «Glossaire et outils statistiques». Dans la mesure où les mises en œuvre de ces collectes n'ont pas le même échéancier, leur traitement statistique, leur procédure de validation de l'information, leur publication et leurs années de référence ne sont pas identiques. Cette situation doit être gardée à l'esprit lors de la lecture et de l'analyse des données. Toutes les données provenant de ces collectes ont été extraites de la base de données d'Eurostat en juillet 2011 et les années de référence sont 2009/2010 et 2008 pour les données financières. Ces différentes collectes fournissent des informations statistiques sur les populations et leur composition (chapitre A), les effectifs et les nouveaux inscrits dans les systèmes scolaires (chapitre C), les dépenses liées à l'éducation (chapitre D), le personnel enseignant et de direction (chapitre E) et les diplômés et l'emploi, le chômage et les niveaux d'éducation atteints par la population de l'Union européenne (chapitre G). Toutes ces données statistiques d'Eurostat sont disponibles à l'adresse suivante: http://epp.Eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/database LA BASE DE DONNÉES UOE Les questionnaires communs UOE (UNESCO/OCDE/EUROSTAT) sont utilisés par les trois organisations pour collecter chaque année des données, comparables à un niveau international, sur des aspects importants des systèmes éducatifs, à partir de sources administratives. LA BASE DE DONNÉES STATISTIQUE DÉMOGRAPHIQUE Les données démographiques nationales sont recueillies au moyen d'un questionnaire annuel envoyé aux instituts statistiques nationaux. Les estimations de la population nationale annuelle sont basées soit sur le recensement le plus récent, soit sur des données extraites du registre de la population. L'ENQUÊTE SUR LES FORCES DE TRAVAIL (EFT) Cette enquête est organisée annuellement depuis 1983. Elle constitue la principale source de statistiques sur l'emploi et le chômage dans l'Union européenne. Il s'agit d'une enquête par sondage portant sur des individus et des ménages. Les questions couvrent principalement les caractéristiques d'emploi et de recherche d'emploi. LA BASE DE DONNÉES DES COMPTES NATIONAUX Le Système européen des comptes nationaux et régionaux est un cadre comptable applicable au plan international permettant de décrire de façon systématique et détaillée ce que l'on appelle une «économie totale» (c'est-à-dire une région, un pays ou un groupe de pays), ses composantes et ses relations avec d'autres «économies totales».

La base de données internationale PISA 2009 PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) est une enquête internationale menée sous l'égide de l'OCDE dans le but de mesurer les compétences des jeunes de 15 ans en lecture, en culture mathématique et en culture scientifique. L'enquête se fonde sur des échantillons représentatifs de la population des élèves de 15 ans qui fréquentent, selon la structure du système, soit le niveau secondaire inférieur, soit le niveau secondaire supérieur. Outre qu'elle mesure les compétences, l'enquête internationale PISA 2009 comprend des questionnaires destinés à mettre en évidence les variables du contexte scolaire et familial susceptibles d'éclairer ses conclusions. Ces questionnaires ont été envoyés aux chefs d'établissement et aux élèves dans le cadre de l'enquête PISA. Les indicateurs contenus dans la présente publication ont été préparés à l'aide des réponses à ces questionnaires contextuels. Tous les indicateurs couvrent les écoles tant publiques que privées, subventionnées ou non. La section «Glossaire et outils statistiques» contient de plus amples détails sur les aspects statistiques.

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Chiffres clés de l'éducation en Europe 2012

Partenariats et méthodologie Des questionnaires ont été élaborés par l'unité Eurydice au sein de l'Agence exécutive Éducation, audiovisuel et culture (EACEA) en collaboration avec les unités nationales du réseau. L'unité Eurydice au sein de l’EACEA a également exploité statistiquement les résultats des questionnaires contextuels de l'enquête PISA 2009. Eurostat (unité F4 «Éducation, science et culture») a procédé à la préparation et à la production des indicateurs statistiques. Toutes les analyses relatives aux données statistiques et aux données descriptives présentes dans ce rapport ont été rédigées par l'unité Eurydice au sein de l'EACEA. Enfin, le réseau Eurydice, avec la collaboration d'Eurostat, a procédé à la vérification de l'ensemble du rapport. L'unité Eurydice au sein de l'EACEA a la responsabilité de l'édition finale et de la mise en page du rapport. Elle a également assuré l'ensemble de la réalisation des cartes, diagrammes et graphiques du rapport. Enfin, la note de synthèse, intitulée «L'essentiel de l'information» et présentée en début d'ouvrage, est sous l'entière responsabilité de l'unité Eurydice au sein de l'EACEA. Toutes les personnes ayant contribué, à tous les niveaux, à la réalisation de cette œuvre collective sont citées en fin d'ouvrage.

Convention et présentation des contenus Outre son intérêt pour les décideurs politiques, cet ouvrage est conçu pour informer un public très large sur les systèmes éducatifs européens. Afin de le rendre accessible au plus grand nombre et d'en faciliter la consultation, il contient des représentations graphiques variées (histogrammes, cartes et diagrammes) complétées par des commentaires sur les éléments essentiels qui se dégagent de la description et de la comparaison des systèmes éducatifs. Les valeurs de chaque indicateur quantitatif sont reprises dans un tableau en dessous du graphique concerné. Chaque figure est accompagnée d'une note explicative et de notes par pays situées directement sous la figure. La note explicative fournit des précisions terminologiques et conceptuelles nécessaires à la compréhension de l'indicateur et de la figure. Les notes par pays détaillent les particularités nationales importantes à prendre en considération. Dans les figures et les tableaux, les pays sont présentés selon l'ordre protocolaire tel que défini par l'Office des publications de l'Union européenne. Ainsi, l'ordre de citation des pays est l'ordre alphabétique de leurs noms dans la langue d'origine et non pas dans la langue de rédaction. Les codes des dénominations des pays, les codes statistiques ainsi que les abréviations et les acronymes utilisés sont présentés au début du rapport. Le glossaire des termes employés ainsi que les outils statistiques sont proposés en fin d'ouvrage. Une liste de toutes les figures, qui indique la source et les niveaux d'enseignement couverts (CITE 0, CITE 1-3 et CITE 5-6), est également disponible à la fin du rapport.

Version électronique Une version électronique des Chiffres clés de l'éducation en Europe 2012 est aussi disponible gratuitement sur le site internet d'Eurydice (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/key_data_fr.php).

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L ' E S S E N T I E L D E L ' I N F O R M AT I O N

La présente édition des Chiffres clés de l'éducation analyse l'évolution de la situation des systèmes éducatifs européens au cours de la dernière décennie. Les différents chapitres de cet ouvrage couvrent de nombreux domaines prioritaires pour la coopération européenne en matière d'éducation et de formation (Éducation et formation 2020) ainsi que la stratégie européenne plus vaste pour une croissance intelligente, durable et inclusive au cours de la décennie à venir (Europe 2020). Ce rapport Chiffres clés montre que des réformes structurelles et organisationnelles des systèmes éducatifs ont été mises en œuvre en vue de réduire les taux d'abandon scolaire précoce et, dans certains cas, de garantir que tous les élèves obtiennent un certificat d'enseignement de base. La réforme la plus significative dans ce domaine est l'allongement de l'enseignement obligatoire dans certains pays. Une autre tendance en matière d'organisation qui émerge de l'étude est le niveau élevé d'autonomie pour les écoles et les autorités à l'échelon local dans la gestion des ressources financières et humaines (une tendance similaire se dessine également dans la gestion du personnel enseignant dans l'enseignement supérieur). La mise au point de systèmes d'assurance qualité est un instrument important pour atteindre l'objectif stratégique d'amélioration de la qualité et de l'efficacité de l'enseignement, aussi la qualité de l'enseignement est-elle de plus en plus évaluée en Europe. L'objet de cette évaluation peut être le système éducatif dans son ensemble ou les écoles en tant qu'entité et les enseignants à titre individuel. En outre, les pays européens ont adopté des politiques variées et contrastées en matière de responsabilité scolaire sur la base des résultats des élèves. Dans la majorité des pays, l'investissement dans l'éducation est pour l'essentiel resté inchangé au cours de la dernière décennie, jusqu'à 2008, juste avant la récession économique. En réponse à la crise, certains gouvernements ont pris des mesures spécifiques pour que les niveaux de financement existants ne soient pas modifiés en vue de garantir le fonctionnement continu du système et de sauvegarder les réformes mises en œuvre au cours de la dernière décennie. La formation professionnelle continue des enseignants et des chefs d'établissement est un facteur essentiel de la réussite des élèves. Le présent rapport montre que de nombreux pays avaient l'intention d'améliorer l'éducation et la formation des enseignants et de leur apporter l'aide nécessaire dans leur fonction. Cependant, il apparaît clairement qu'il y a lieu d'intensifier les efforts en vue d'attirer des personnes mieux qualifiées vers cette profession et de lutter contre la pénurie d'enseignants à laquelle de nombreux pays européens pourraient être confrontés à l'avenir. Enfin, la proportion de jeunes de 20-24 ans et de 30-34 ans diplômés de l'enseignement supérieur a continué d'augmenter; pour ce dernier groupe, la proportion est en constante augmentation depuis 2000. Cependant, l'entrée des jeunes sur le marché du travail est une source de préoccupation dans de nombreux pays, puisqu'elle a subi les effets néfastes de la crise économique. Les résultats montrent qu'un nombre croissant de jeunes semblent surqualifiés pour le type d'emplois qu'ils trouvent. D'où la nécessité de prévisions plus efficaces des besoins à court et à long terme du marché du travail en vue d'orienter les étudiants dans leurs études et dans leur carrière de manière fiable, afin de pouvoir mieux adapter les qualifications des jeunes aux possibilités d'emploi. Dans les prochains paragraphes, les principales conclusions du rapport sont regroupées en six domaines principaux:

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Chiffres clés de l'éducation en Europe 2012

STRUCTURES ET ORGANISATION DE L'ÉDUCATION: TENDANCE À L'ALLONGEMENT DE LA SCOLARITÉ  Une tendance générale à l'allongement de la scolarité obligatoire en vue de garantir l'acquisition des compétences essentielles s'observe dans presque tous les systèmes éducatifs depuis 1980. Dans dix pays, le début de l'enseignement obligatoire a été avancé d'une année (voire deux années dans le cas de la Lettonie). À l'autre extrémité de l'échelle, treize pays ont prolongé la durée de l'enseignement obligatoire à temps plein d'un ou deux ans, et de trois ans dans le cas du Portugal après des réformes récentes (voir la figure B2).

 Les enfants commencent l'éducation formelle à un âge de plus en plus précoce. Entre 2000 et 2009, dans l'EU-27, les taux de participation moyens des enfants de 3 ans, 4 ans et 5 ans à l'enseignement préprimaire ou primaire ont augmenté de respectivement 15,3, 7 et 6,3 points de pourcentage, pour atteindre environ 77 %, 90 % et 94 % en 2009. Presque tous les enfants de 3 ans étaient inscrits dans l'enseignement préprimaire en Belgique, au Danemark, en Espagne, en France et en Islande en 2009, avec un taux de plus de 95 % (voir la figure C2).

 Les élèves sont répartis de façon équitable entre l'enseignement général et les programmes professionnels au niveau secondaire supérieur. Au niveau de l'Union européenne, entre 2000 et 2009, la proportion d'élèves dans l'enseignement général, en pourcentage de l'ensemble des élèves de l'enseignement secondaire supérieur, a augmenté de 5,5 points de pourcentage pour atteindre 50,4 % en 2009. Cela s'explique en partie par l'obligation de posséder un certificat d'enseignement général plutôt qu'un certificat professionnel pour poursuivre des études universitaires. La participation masculine dans l'enseignement professionnel était supérieure dans presque tous les pays européens (voir la figure C5).

 La plupart des jeunes Européens de 15 ans fréquentent des écoles qui comptent un grand nombre d'élèves. Par rapport à 2003, les effectifs moyens des écoles ont augmenté de 50 à 100 élèves dans la moitié des pays examinés. Une diminution de plus de 70 élèves par écoles s'observe toutefois en Belgique (Communauté germanophone), en Autriche et en Pologne. La tendance générale, entre 2003 et 2009, est une légère diminution du nombre d'élèves dans le groupe des très grandes écoles (voir la figure B6).

 En 2009, dans toute l'Europe, le ratio élèves/enseignants était de 14:1 dans l'enseignement primaire et de 12:1 dans l'enseignement secondaire. Depuis 2000, le ratio a diminué de deux élèves par enseignant en moyenne dans l'enseignement primaire et d'un élève par enseignant dans l'enseignement secondaire, et ce dans deux tiers des pays. Au cours de la même période, les réglementations relatives aux nombre maximum d'élèves par classe n'ont pas connu de changement significatif (voir les figures F8, F9 et F10).

 En 2009, près de 90 % des jeunes Européens de 17 ans fréquentaient encore l'école, et les taux de participation après la fin de l'enseignement obligatoire ont augmenté ou sont restés stables ces dix dernières années. La Bulgarie, Malte et la Roumanie, les trois pays qui, en 2000, affichaient les plus bas taux de participation un et deux ans après la fin de l'enseignement obligatoire, comptaient parmi les pays qui avaient connu l'amélioration la plus significative au cours de la dernière décennie. Cependant, en 2009, le taux de participation un an après la fin de l'enseignement obligatoire dans ces pays restait inférieur à 80 % (voir les figures C6 et C7).

 Entre 2000 et 2009, dans l'EU-27, les effectifs de l'enseignement supérieur ont augmenté de 22 % en moyenne (taux de croissance annuel de 2,7 %), pour atteindre près de 19,5 millions de personnes en 2009. Dans l'Union européenne, en moyenne 124 femmes pour 100 hommes étaient inscrites dans l'enseignement supérieur. Le nombre d'étudiantes a augmenté de près de 10 % depuis 2000, suivant un taux annuel constant (voir les figures C9 et C11).

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L'essentiel de l'information

AUTONOMIE ÉLEVÉE POUR LES ÉCOLES ET LES ÉTABLISSEMENTS D'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR  Malgré une tendance générale à l'augmentation de l'autonomie scolaire en Europe, des différences significatives demeurent entre les pays. Si un tiers des pays octroient un degré d'autonomie élevé aux écoles pour la gestion des ressources financières et humaines, dans un petit groupe de pays [Allemagne, Grèce, France (enseignement primaire), Chypre, Luxembourg (enseignement primaire), Malte et Turquie], les écoles ont une liberté très limitée, voire nulle, dans ce domaine (voir la figure B13).

 Les écoles sont plus susceptibles d'être autonomes dans certains domaines que dans d'autres. Elles jouissent généralement d'une plus grande autonomie pour gérer leurs dépenses courantes que pour administrer leurs dépenses d'investissement et les décisions relatives à la gestion du personnel enseignant sont souvent prises au niveau de l'école, tandis que celles qui concernent le poste de chef d'établissement relèvent très souvent d'une autorité scolaire supérieure (voir la figure B13).

 Les procédures d'admission scolaire s'assouplissent. Si les élèves des écoles publiques sont généralement affectés à une école bien précise, dans un nombre croissant de pays, les parents peuvent demander une autre école au début de la procédure d'admission ou lorsqu'une école proposée a atteint sa capacité d'inscription maximale (voir la figure B5).

 Le tronc commun obligatoire est défini au niveau central dans tous les pays, qu'il s'agisse de son contenu fondamental ou des objectifs à atteindre. Les écoles disposent toutefois de beaucoup plus de liberté dans les activités éducatives quotidiennes, tel que le choix des méthodes d'enseignement et des manuels, le regroupement des élèves pour les activités d'apprentissage et la définition des critères d'évaluation interne (voir la figure B13). Au sein des écoles, les enseignants participent plus souvent aux décisions relatives aux méthodes d'enseignement, à la fixation des critères d'évaluation interne et aux choix des manuels qu'aux décisions concernant le regroupement des élèves (voir la figure B14).

 Les écoles jouissent d'une autonomie croissante pour la répartition du temps d'enseignement annuel entre les matières. Dans de nombreux pays, les recommandations officielles relatives au temps d'enseignement prévoient un temps d'apprentissage plus court au début de l'enseignement primaire (généralement pendant les deux premières années), pour ensuite accroître progressivement le nombre d'heures pendant toute la durée de l'enseignement obligatoire, avec une augmentation significative au cours des dernières années de l'enseignement secondaire (voir les figures F1, F2 et F3).

 Une autonomie accrue des établissements peut aussi être observée dans l'enseignement supérieur pour la gestion du personnel enseignant. Néanmoins, dans la grande majorité des pays, les autorités centrales restent chargées de la définition des catégories de personnel et de leurs qualifications, ainsi que des niveaux de rémunération. Dans une dizaine de pays ou de régions, ces éléments sont définis conjointement par le niveau central et les établissements d'enseignement. Les établissements eux-mêmes sont presque entièrement responsables de l'évaluation et de la promotion du personnel enseignant (voir la figure E18).

 Les autorités centrales ou régionales partagent la compétence avec les établissements d'enseignement supérieur pour fixer le nombre d'étudiants dans l'enseignement supérieur et, dans de nombreux pays, les établissements organisent leurs propres procédures de sélection des étudiants (voir les figures E19 et E20).

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Chiffres clés de l'éducation en Europe 2012

DES SYSTÈMES D'ASSURANCE QUALITÉ EN PLACE OU EN COURS D'ÉLABORATION DANS TOUS LES PAYS  L'évaluation des écoles et des enseignants a gagné en importance ces dernières années. Dans la vaste majorité des pays, les écoles sont évaluées en externe, généralement par une inspection, et en interne, par le personnel scolaire et parfois par d'autres membres de la communauté scolaire. L'évaluation individuelle des enseignants a récemment été introduite ou renforcée dans plusieurs pays [Belgique (Communauté flamande), Portugal, Slovénie et Liechtenstein], parfois dans le cadre d'un système général d'évaluation des performances de tous les organismes publics (voir la figure B7).

 La plupart des pays utilisent les résultats des élèves obtenus lors de tests externes ainsi que les résultats des procédures d'évaluation des écoles afin de contrôler les performances de leurs systèmes éducatifs (voir la figure B12). Plus de la moitié des pays européens soumettent les élèves à des tests nationaux qui visent principalement à contrôler les performances des écoles et du système éducatif (voir la figure F16).

 La publication systématique des résultats des écoles aux tests nationaux n'est pas la norme en Europe, bien que cela soit le cas dans une minorité de pays et que plusieurs autres permettent aux écoles de décider elles-mêmes sur ce point. En Belgique (Communauté française), en Espagne et en Slovénie, des documents officiels interdisent de classer les écoles selon leurs résultats aux tests nationaux (voir la figure B9).

DAVANTAGE D'EFFORTS POUR ATTIRER PLUS DE PERSONNES VERS LA PROFESSION D'ENSEIGNANT  Avec les réformes de l'enseignement supérieur introduites par le processus de Bologne, les qualifications minimales et la durée de formation des enseignants ont changé. La plupart des pays exigent à présent un diplôme de niveau bachelor (diplôme de premier cycle de l'enseignement supérieur) comme qualification minimale en vue de devenir enseignant préprimaire ou équivalent. Pour les futurs enseignants primaires, la qualification minimale a été revue à la hausse, de sorte que neuf pays exigent un master qui demande en général cinq années d'études (voir la figure E2).

 Les mesures de soutien aux nouveaux enseignants se sont généralisées. Tandis qu'en 2002/2003, seuls 14 pays offraient une assistance officielle en vertu de réglementations ou de recommandations centrales, en 2010/2011, 21 pays indiquaient disposer d'une orientation centrale en matière de mesures de soutien aux nouveaux enseignants. Ces mesures comprennent notamment des discussions régulières au sujet des progrès accomplis et des problèmes rencontrés ainsi qu'une assistance à la préparation des leçons et à l'évaluation des élèves. Dans plusieurs pays, les écoles jouissent d'une autonomie totale concernant les types d'aide à apporter (voir la figure E4).

 Selon les derniers résultats de PISA, de nombreux élèves européens fréquentent des écoles dans lesquelles l'enseignement est entravé par un manque d'enseignants qualifiés dans les matières fondamentales (langue d'instruction, mathématiques et sciences). En Allemagne, aux Pays-Bas et en Turquie, ces pourcentages sont élevés non seulement pour les matières fondamentales, mais aussi pour d'autres matières (voir la figure E3).

 Dans de nombreux pays européens, la majorité des enseignants employés actuellement se trouvent dans les tranches d'âge les plus élevées (40-49 ans et plus de 50 ans). En Allemagne, en Italie et en Suède, près de la moitié des enseignants primaires ont plus de 50 ans; au niveau secondaire, cette tranche d'âge est la plus représentée dans presque tous les pays (voir les figures E10 et E11). Cette situation pourrait exacerber les pénuries d'enseignants, c'est pourquoi davantage d'enseignants qualifiés sont requis. 14

L'essentiel de l'information

 Bien que l'âge officiel de la retraite ou l'âge minimum de la retraite avec droits à la pension complets ait augmenté depuis 2001/2002 dans environ un tiers de tous les pays européens, la majorité des enseignants prennent leur retraite dès qu'ils remplissent les conditions requises. Cependant, au Danemark, en Allemagne, en Italie, à Chypre, en Pologne, en Finlande, en Suède et en Norvège, en République tchèque, en Estonie, en Lettonie et en Slovénie, plus de 5 % des enseignants continuent à travailler même au-delà de l'âge officiel de la retraite (voir la figure E12).

 Dans l'enseignement supérieur, la proportion de diplômés dans le domaine de l'éducation et de la formation a considérablement chuté. Certains pays sont particulièrement touchés, tels que le Portugal (-6,7 %), l'Islande (-6 %), la Hongrie (-5,2 %) et la Belgique (-4,5 %). Ces diminutions risquent à l'avenir d'entraîner des problèmes de pénurie d'enseignants qualifiés (voir la figure G3).

 Dans tous les pays européens, les salaires absolus des enseignants ont augmenté ces dix dernières années, mais ces augmentations n'ont pas toujours été suffisantes pour maintenir le pouvoir d'achat de ces derniers. Les augmentations de salaire au cours des dix dernières années étaient dans certains cas supérieures à 40 %. Cependant, l'augmentation absolue des salaires ne se traduit pas toujours par une augmentation réelle si le coût de la vie augmente plus rapidement (voir les figures E13 et E14).

 Bien que le nombre total d'heures de travail soit resté inchangé ces dernières années, le nombre moyen d'heures pendant lesquelles les enseignants sont tenus d'enseigner activement est passé de 18 à 20 heures par semaine en 2006/2007 à entre 19 et 23 heures par semaine en 2010/2011 (voir la figure E8).

 La formation professionnelle continue (FPC) a gagné en importance ces dernières années. Alors qu'en 2002/2003, les activités de FPC étaient facultatives pour les enseignants dans environ la moitié des pays européens, elles sont à présent considérées comme une obligation professionnelle dans 26 pays ou régions. En Espagne, en France, en Lituanie, en Roumanie et en Slovénie, la participation à la FPC est une condition sine qua non à l'avancement professionnel et aux augmentations de salaire (voir la figure E7).

LE FINANCEMENT DE L'ÉDUCATION: UN DÉFI MAJEUR EN PÉRIODE DE CRISE  L'Union européenne a continué de consacrer 5 % de son PIB à l'éducation jusqu'en 2008. En outre, bien que les dépenses publiques totales en matière d'éducation, en pourcentage du PIB, soient restées stables dans l'EU-27 entre 2001 et 2008, les dépenses par élève ont augmenté (voir les figures D1 et D2).

 Les dépenses par élève augmentent aussi avec le niveau d'éducation. Dans l'Union européenne, le coût annuel moyen par élève de l'enseignement secondaire (CITE 2 à 4) est supérieur (6 129 EUR SPA) au coût par élève de l'enseignement primaire (CITE 1, 5 316 EUR SPA). Le coût moyen par étudiant de l'enseignement supérieur dans l'UE était près de deux fois supérieur au coût par élève de l'enseignement primaire (9 424 EUR SPA).

 Le financement privé de l'éducation reste marginal. Étant donné que la majorité des élèves fréquentent l'école publique (voir la figure B4), la proportion du financement privé dans la plupart des pays est dans une large mesure déterminée par les politiques de financement de l'enseignement préprimaire à vocation éducative (voir la figure D6) et de l'enseignement supérieur (voir la figure D11), autrement dit par le fait que les élèves/étudiants doivent payer ou non des frais de scolarité et, si tel est le cas, par le niveau de ces frais.

 L'enseignement préprimaire facultatif est de plus en plus souvent gratuit. Cela facilite clairement l'accès à l'enseignement préprimaire pour tous les enfants, en particulier ceux issus de familles à faibles revenus. En outre, les pays adaptent souvent les frais de scolarité de l'enseignement

15

Chiffres clés de l'éducation en Europe 2012

préprimaire non obligatoire aux revenus des familles et à d'autres critères. Toutes ces mesures peuvent expliquer la participation croissante à l'éducation à ce niveau (voir les figures D6 et D7).

 En moyenne, les pays de l'Union européenne consacrent 6,4 % de leurs dépenses publiques totales à l'aide publique directe pour les élèves et les étudiants à tous les niveaux d'éducation. En outre, les allocations familiales et les allègements fiscaux sont des méthodes couramment utilisées pour aider les familles qui ont des enfants en âge d'aller à l'école (voir les figures D9 et D10).

 Ces dix dernières années, un nombre croissant de pays ont introduit différents types de frais de scolarité pour les étudiants de l'enseignement supérieur. Dans le même temps, l'apport d'une aide financière ciblée à certains étudiants a atténué les effets des systèmes universels de perception de frais administratifs ou de scolarité. Les bourses et les prêts destinés aux étudiants de l'enseignement supérieur représentent une part importante des dépenses publiques dans l'éducation, à savoir plus de 16,7 % (voir les figures D11 et D12).

LES DIPLÔMÉS DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ONT DE MEILLEURS POSSIBILITÉS D'EMPLOI, MAIS BON NOMBRE D'ENTRE EUX SONT À PRÉSENT TROP QUALIFIÉS POUR LEUR POSTE  En 2010, 79 % des jeunes européens de 20-24 ans avaient obtenu leur diplôme d'enseignement secondaire supérieur (CITE 3), ce qui confirme la tendance à la hausse qui se dessine en Europe depuis 2000 (voir la figure G1). Dans l'UE, le pourcentage moyen de diplômés de l'enseignement supérieur est en augmentation dans tous les groupes d'âge depuis 2000 (voir la figure G2).

 Malgré l'augmentation globale du nombre de diplômés de l'enseignement supérieur, ils sont manifestement de plus en plus nombreux à être trop qualifiés pour le type d'emploi qu'ils trouvent. Plus d'un diplômé de l'enseignement supérieur sur cinq est trop qualifié pour son emploi, et cette proportion est en augmentation depuis 2000 (voir la figure G7).

 En outre, des déséquilibres dans la participation des étudiants aux diverses disciplines universitaires continuent à être enregistrés et, dans certains cas, à se renforcer. Depuis 2000, la variation la plus notable dans la répartition des diplômés de l'enseignement supérieur entre les disciplines est la diminution d'environ 12 % à 9 % dans la proportion de diplômés en sciences, en mathématiques et en informatique. Une diminution significative de la proportion de diplômés dans le domaine de l'enseignement a également été observée depuis 2006 (voir la figure G3).

 Les diplômés de l'enseignement supérieur entrent sur le marché du travail deux fois plus rapidement que les personnes qui possèdent, au mieux, un diplôme de l'enseignement secondaire inférieur. Au niveau de l'Union européenne, la durée moyenne de la transition vers le premier emploi important était d'à peine cinq mois pour les diplômés de l'enseignement supérieur, de près de 7,4 mois pour les diplômés de l'enseignement secondaire supérieur et de 9,8 mois pour les personnes possédant un niveau d'éducation inférieur (voir la figure G6).

 Dernier point, mais non des moindres, une inégalité hommes-femmes au détriment de la gente féminine persiste dans les taux d'emploi des diplômés de l'enseignement supérieur, même si elle s'est réduite depuis 2000. Bien que les femmes soient en supériorité numérique par rapport aux hommes dans pratiquement toutes les disciplines universitaires, elles restent, en moyenne, plus susceptibles d'être au chômage que ces derniers (voir la figure G8).

16

C O D E S , A B R É V I AT I O N S E T A C R O N Y M E S Codes des pays UE/EU-27

Union européenne

PL

Pologne

BE

Belgique

PT

Portugal

BE fr

Belgique – Communauté française

RO

Roumanie

BE de

Belgique – Communauté germanophone

SI

Slovénie

BE nl

Belgique – Communauté flamande

SK

Slovaquie

BG

Bulgarie

FI

Finlande

CZ

République tchèque

SE

Suède

DK

Danemark

UK

Royaume-Uni

DE

Allemagne

UK-ENG

Angleterre

EE

Estonie

UK-WLS

Pays de Galles

IE

Irlande

UK-NIR

Irlande du Nord

EL

Grèce

UK-SCT

Écosse

ES

Espagne

FR

France

IT

Italie

Pays de l'AELE

Association européenne de libre échange

CY

Chypre

IS

Islande

LV

Lettonie

LI

Liechtenstein

LT

Lituanie

NO

Norvège

LU

Luxembourg

CH

Suisse

HU

Hongrie

MT

Malte

Pays candidats

NL

Pays-Bas

HR

Croatie

AT

Autriche

TR

Turquie

(–)

Sans objet

Symboles statistiques :

Données non disponibles

17

Chiffres clés de l'éducation en Europe 2012

Abréviations et acronymes Conventions internationales

CITE

Classification internationale type de l'éducation

EU-27

La moyenne de l'EU-27 ne comprend que les données relatives aux 27 États membres de l'Union européenne au 1er janvier 2007

Eurostat

Office statistique de l'Union européenne

PIB

Produit intérieur brut

PISA

Programme international pour le suivi des acquis des élèves (OCDE)

PPP

Parité de pouvoir d'achat

SPA

Standard de pouvoir d'achat

SSE

Système statistique européen

TIC

Technologie de l'information et de la communication

18

CONTEXTE LES 10-19 ANS SONT LES PLUS TOUCHÉS PAR LA DIMINUTION CONTINUE DU NOMBRE DE JEUNES DANS L'UE La tendance démographique de la population de moins de 30 ans reflète la chute du taux de natalité enregistrée dans la plupart des pays de l'Union européenne (EU-27). Ces 25 dernières années, le nombre total de jeunes de moins de 30 ans dans l'EU-27 a diminué de 15,5 %, passant de 204,3 millions en 1985 à 172,6 millions en 2010. Tous les groupes d'âge analysés dans le présent chapitre affichent une diminution globale au cours de cette période. La diminution la plus significative a été observée au sein des 10-19 ans (22 %), suivis des 0-9 ans (16 %), tandis que le groupe des 20-29 ans affiche le taux de diminution le plus faible (8,7 %). La taille de la population de l'EU-27 dans le groupe d'âge des 20-29 ans a légèrement augmenté entre 1985 et 1990. Cette augmentation a été suivie d'une longue période de déclin, qui s'est poursuivie jusqu’en 2010. Le groupe des 10-19 ans a diminué de manière continue pendant toute la période de référence. Après une diminution entre 1985 et 2005, le groupe des 0-9 ans a connu une légère augmentation de 1,9 % au cours des cinq dernières années de la période de référence. Figure A1. Évolution du nombre de jeunes de 0-9 ans, 10-19 ans et 20-29 ans dans l'EU-27 (1985-2010).

0-9 ans

10-19 ans

20-29 ans

1985

61 981 774

70 560 146

71 747 526

1990

59 755 140

66 069 001

73 035 161

1995

56 945 603

62 870 813

71 366 222

2000

53 277 500

61 186 120

67 608 395

2005

51 056 067

58 902 949

65 903 421

2010

52 038 210

55 045 826

65 533 037

Source: Eurostat, statistiques démographiques (données extraites en juillet 2011).

Note explicative La population est celle au 1er janvier de l'année de référence. La population est estimée sur la base des données de recensement les plus récentes, corrigées par les évolutions observées depuis le dernier recensement.

Cette tendance générale masque des situations plus contrastées dans les différents pays (pour de plus amples détails, voir la base de données d'Eurostat). Dans l'EU-27, le groupe des 0-9 ans a connu une légère diminution de 0,4 % par an au cours de la période 2005-2010. Dans 15 pays européens, les taux de croissance étaient supérieurs à la moyenne de l'EU-27. Parmi ceux-ci, l'Irlande et l'Espagne affichaient les augmentations les plus significatives, de respectivement 2,9 % et 2,8 % par an. Dans tous les autres pays européens, à l'exception de la Finlande, dans le même groupe d'âge et au cours de la même période, la population a diminué. En Allemagne, en Lituanie, à Malte et en Croatie, ces diminutions étaient supérieures à 1,3 % par an. 19

CONTEXTE

Dans l'EU-27, la population des 10-19 ans a diminué de 1,3 % par an entre 2005 et 2010. Les diminutions les plus significatives, de plus de 4 % par an, ont été enregistrées en Bulgarie, en Estonie, en Lettonie et en Roumanie. Certains pays d'Europe occidentale ont néanmoins fait état d'une légère augmentation de leurs groupes des 10-19 ans. La moyenne de l'EU-27 pour le groupe des 20-29 ans a été la plus stable entre 2005 et 2010, avec une diminution d'à peine 0,1 %. Dans des pays tels que la Grèce, l'Espagne, la Hongrie et le Portugal, ce groupe de population a diminué à un taux de plus de 2 % par an. En revanche, Chypre, le Luxembourg, le Royaume-Uni et l'Islande ont indiqué une augmentation de plus de 2 % par an.

PLUS D'UN TIERS DE LA POPULATION EUROPÉENNE A MOINS DE 30 ANS Au niveau de l'Union européenne, la population âgée de moins de 30 ans représentait 34,4 % de la population totale en 2010, soit une diminution de 0,9 % par rapport à 2007 (Eurydice, 2009a). Au cours de la même période, la proportion moyenne du principal groupe d'âge (les jeunes de 20 à 29 ans) a enregistré une diminution de 13,3 % à 13,1 %. En 2010, les 10-19 ans représentaient 11 % de la population totale, soit 0,6 % de moins qu'en 2007. Seule la proportion des 0-9 ans était légèrement supérieure en 2010 (10,4 %) qu'en 2007 (10,3 %). En 2010, de manière générale, la proportion de jeunes de moins de 30 ans ne variait pas de façon significative entre les pays européens. Peu de pays s'écartaient franchement de la moyenne européenne. Avec 52,2 %, la Turquie était le pays qui comptait le plus grand pourcentage de jeunes de moins de 30 ans par rapport à sa population totale. Cependant, la proportion en 2010 était inférieure de 3,1 % à celle de 2007. En Irlande, à Chypre et en Islande, la proportion de jeunes dépassait aussi 40 %. À l'autre extrémité de l'échelle, l'Italie enregistrait la proportion la plus faible de jeunes de moins de 30 ans en 2010 (29,9 %), suivie par l'Allemagne (30,9 %) et la Grèce (31,9 %). Outre la Turquie, la Slovaquie a aussi connu une nette diminution de la proportion de jeunes entre 2007 et 2010 (2,2 %), suivie de la Pologne et la Roumanie (1,8 %), tandis qu'en Suède, ce ratio a augmenté de 0,3 %. Les plus fortes proportions du groupe d'âge le plus jeune (0-9 ans) en 2010 ont été enregistrées en Turquie, en Irlande et en Islande, où celui-ci représentait plus de 14 % de la population totale. À l'opposé, en Allemagne, ce pourcentage était le plus faible, avec à peine 8,6 %. La même année, les plus fortes proportions de jeunes de 10 à 19 ans ont été enregistrées à Chypre, en Islande, en Norvège et en Turquie, où le pourcentage dépassait 13 % de la population totale. Dans des pays comme la Bulgarie, la Grèce, l'Espagne, l'Italie et la Slovénie, ce groupe d'âge représentait moins de 10 % de la population totale. La proportion de jeunes de 20 à 29 ans était la plus élevée à Chypre, en Pologne, en Slovaquie et en Turquie, avec plus de 16 % de la population totale, tandis qu'au Danemark et en Italie, ce groupe représentait moins de 12 % de la population totale.

20

CONTEXTE Figure A2. Proportion des jeunes de 0-9 ans, 10-19 ans et 20-29 ans dans la population, 2010. 0-9 ans

10-19 ans

20-29 ans

Total

EU

BE

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

LV

LT

LU

HU

0-9 ans

10,4

11,3

9,3

9,9

11,9

8,6

10,6

14,8

9,7

10,3

12,4

9,4

10,9

9,5

9,5

11,7

9,7

10-19 ans

11,0

11,6

9,7

10,2

12,6

10,1

10,6

12,7

9,7

9,5

12,3

9,6

13,1

10,6

12,7

12,0

11,1

20-29 ans

13,1

12,5

13,9

13,9

11,5

12,1

15,6

15,2

12,4

13,0

12,6

11,0

16,6

15,8

15,3

12,8

13,5

0-29 ans

34,4

35,4

33,0

34,0

36,0

30,9

36,8

42,7

31,9

32,9

37,3

29,9

40,5

35,9

37,6

36,5

34,3

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UK

IS

LI

NO

CH

HR

TR

0-9 ans

9,8

11,6

9,5

9,8

10,1

10,0

9,4

10,0

10,9

11,3

11,7

14,1

10,5

12,4

9,8

9,5

17,0

10-19 ans

12,5

12,1

11,3

12,0

10,4

11,0

9,8

12,2

11,9

12,2

12,1

14,4

11,8

13,1

11,2

11,5

17,6

20-29 ans

14,8

12,1

12,9

16,3

12,8

15,6

13,8

16,1

12,5

12,6

13,8

14,8

12,3

12,6

12,6

13,4

17,6

0-29 ans

37,1

35,8

33,7

38,1

33,3

36,6

33,0

38,2

35,4

36,0

37,6

43,3

34,6

38,1

33,6

34,4

52,2

Source: Eurostat, statistiques démographiques (données extraites en juillet 2011).

Note explicative La population est basée sur des estimations au 1er janvier de l'année de référence.

Note par pays Chypre: Les données concernent les territoires sous contrôle gouvernemental.

LA POPULATION EN ÂGE D'OBLIGATION SCOLAIRE MONTRE DES SIGNES DE REPRISE APRÈS UN IMPORTANT DÉCLIN ENTRE 2000 ET 2010 La bonne gestion des ressources humaines et matérielles dans les systèmes éducatifs dépend de projections démographiques donnant une estimation fiable du nombre de jeunes de 5-14 ans qui constitueront les futurs effectifs de l'enseignement primaire (CITE 1) et secondaire inférieur (CITE 2). Les prévisions démographiques pour les 5-9 ans et les 10-14 ans sont particulièrement utiles, étant donné que l'enseignement est obligatoire pour ces groupes dans les pays européens (voir la figure B2). Pour le groupe des 5-9 ans, les projections réalisées à partir de la tendance de base des variations démographiques montrent une augmentation d'environ 4,3 % dans l'EU-27 d'ici 2015 après une diminution de 7,9 % entre 2000 et 2010. Cette tendance devrait se poursuivre jusqu'en 2020, année où la population âgée de 5 à 9 ans sera 5,2 % plus élevée qu'en 2010, mais toujours en deçà des

21

CONTEXTE

valeurs de 2000. Entre 2010 et 2020, un nombre significatif de pays européens prévoient une croissance relativement élevée de ce groupe d'âge, avec des taux supérieurs à 11 %. Pour la même période et le même groupe d'âge, une diminution est anticipée au Danemark, en Allemagne, aux Pays-Bas, en Autriche et au Portugal, où le déclin le plus significatif est attendu (12,5 %). Les chiffres pour ce groupe resteront stables en Italie, en Hongrie et en Roumanie. Figure A3. Changements démographiques récents et projections pour les 5-9 ans, 2000 à 2020.

2000-2010 2010-2015 2010-2020 2000-2010 2010-2015 2010-2020

EU -7,9 4,3 5,2 MT -23,8 2,0 3,8

BE -4,0 8,6 13,3 NL 0,2 -7,1 -7,8

BG -22,5 8,7 9,9 AT -14,9 -1,7 -2,4

CZ -22,0 21,8 24,2 PL -29,4 8,9 16,2

DK -3,5 0,6 -3,3 PT 2,8 -5,7 -12,5

DE -14,2 -5,9 -8,1 RO -16,4 2,4 -0,3

EE -20,3 16,9 19,8 SI -12,2 15,9 24,3

IE 16,1 15,4 20,3 SK -29,0 8,3 16,5

EL -6,9 10,5 11,5 FI -12,6 5,6 10,0

ES 17,6 9,2 6,3 SE -17,1 12,8 19,6

FR 5,6 1,5 3,0 UK -10,7 12,2 18,3

IT 3,2 3,3 1,0 IS -6,2 5,4 7,6

CY -22,8 8,8 23,2 LI -6,1 3,1 9,1

LV -31,2 13,2 7,6 NO -3,4 5,5 12,5

LT -38,0 6,4 17,9 CH -10,8 4,8 12,5

LU 4,9 1,9 7,6 HR : : :

HU -19,2 2,0 -0,2 TR : : :

Source: Eurostat, statistiques démographiques (données extraites en juillet 2011).

Note explicative (figures A3 et A4) Les données pour 2000 et 2010 sont extraites de la collecte de données sur les statistiques démographiques d'Eurostat. Les données pour 2015 et 2010 sont des projections démographiques d'Eurostat basées sur l'hypothèse principale que les différences socio-économiques entre les États membres de l'Union européenne et les pays de l'Association européenne de libre échange disparaîtront à très long terme; les valeurs des principaux indicateurs démographiques sont donc appelées à converger entre les pays. Les estimations sont basées sur les dernières statistiques démographiques disponibles au 1er janvier. En général, des hypothèses sont formulées quant à la mortalité, à la fécondité, à l'espérance de vie et aux phénomènes migratoires en fonction du sexe et de l'âge, et des techniques de vieillissement particulières sont appliquées à la pyramide des âges année par année. Les données présentées sont de simples projections; elles ne représentent qu'un avenir démographique susceptible de se produire si certaines conditions, exprimées par les hypothèses sur les principaux indicateurs démographiques, perdurent.

Pour obtenir une explication cohérente de l'augmentation des taux de croissance dans les futures projections, il est important d'examiner les changements qui se sont produits dans ce groupe d'âge ces dix dernières années. Au cours de cette période, de nombreux pays d'Europe centrale et orientale ont connu une diminution marquée de leur population de jeunes de 5 à 9 ans, avec des diminutions de plus de 20 % en Bulgarie, en République tchèque, en Estonie, à Chypre, en Lettonie, en Lituanie, à Malte, en Pologne et en Slovaquie. Dans nombre de ces pays, les projections démographiques pour 2020 indiquent que le déclin de la décennie précédente sera corrigé, et même en République tchèque et à Chypre, ce groupe d'âge comptera plus de jeunes qu'en 2000. Une tendance similaire, mais avec des fluctuations moins extrêmes, peut aussi être observée en Finlande, en Suède et au Royaume-Uni, où la taille du groupe des 5-9 ans a chuté entre 2000 et 2010, mais est susceptible de retrouver son niveau de 2000 d'ici 2020; au Royaume-Uni, elle devrait dépasser ce niveau de plus de 5 %. En Irlande et en Espagne, le nombre de jeunes de 5 à 9 ans a considérablement augmenté (de plus de 16 %) entre 2000 et 2010 et cette tendance va se poursuivre jusqu'en 2020, avec un taux de croissance annuel encore plus important en Irlande mais des chiffres relativement stables en Espagne. 22

CONTEXTE

Lorsque l'on compare les projections pour 2015 et 2020 en Italie, en Lettonie, en Hongrie et en Roumanie, une diminution de la population des 5-9 ans est attendue après une période de croissance entre 2010 et 2015. À long terme, les estimations pour l'EU-27 montrent qu'en 2020, le nombre d'élèves au niveau CITE 1 sera légèrement inférieur à celui de 2000 (-3 %). Cette tendance est la plus prononcée en Allemagne, en Lettonie, en Lituanie et à Malte, où une diminution de plus de 20 % est prévue entre 2000 et 2020 et, dans une moindre mesure, en Hongrie, en Autriche, en Pologne, en Roumanie et en Slovaquie, où le nombre d'élèves devrait diminuer de plus de 15 %. Figure A4. Changements démographiques récents et projections pour les 10-14 ans, 2000 à 2020.

2000-2010 2010-2015 2010-2020 2000-2010 2010-2015 2010-2020

EU -12,5 -1,3 3,1 MT -13,6 -14,9 -13,2

BE 0,1 0,9 9,1 NL 2,5 2,5 -5,0

BG -39,3 4,1 12,9 AT -5,1 -7,7 -8,8

CZ -29,2 3,8 26,2 PL -31,8 -12,5 -4,6

DK 15,6 -3,7 -3,1 PT -6,4 3,0 -2,2

DE -15,6 -7,6 -12,8 RO -36,7 -4,1 -1,8

EE -42,9 5,3 23,3 SI -24,8 -1,0 13,9

IE -1,4 8,8 25,6 SK -29,2 -10,2 -2,8

EL -13,5 1,3 11,8 FI -4,3 -3,4 1,7

ES -2,6 10,9 21,4 SE -11,7 5,0 16,9

FR -1,6 1,8 3,8 UK -6,6 -3,8 7,9

IT 0,9 4,0 7,3 IS 4,4 -3,5 3,9

CY -12,4 -10,9 -3,0 LI 4,3 -8,4 -6,4

LV -49,2 4,0 18,3 NO 11,2 -2,5 1,9

LT -33,8 -17,9 -12,1 CH -0,7 -5,3 -1,8

LU 21,6 1,2 2,3 HR : : :

HU -19,9 -4,3 -2,3 TR : : :

Source: Eurostat, statistiques démographiques (données extraites en juillet 2011).

Note explicative Voir la figure A3.

Les projections d'Eurostat indiquent aussi une augmentation d'environ 3 % du nombre de jeunes de 10 à 14 ans dans l'EU-27 d'ici 2020, mais ce chiffre sera encore environ 10 % inférieur à celui de 2000. Entre 2010 et 2020, l'Allemagne, la Lituanie et Malte s'attendent à connaître le déclin le plus significatif dans la population des 10-14 ans, avec des taux supérieurs à 12 %, suivies de l'Autriche (8,8 %), du Liechtenstein (6 %), des Pays-Bas et de la Pologne (environ 5 %). À l'autre extrême, dans des pays tels que la République tchèque, l'Estonie, l'Espagne et l'Irlande, une augmentation de plus de 20 % est prévue, tandis qu'en Bulgarie, en Grèce, en Lettonie, en Slovénie et en Suède, l'augmentation atteindra plus de 10 %. Dans tous ces pays, cette augmentation du nombre de jeunes fait suite à une décennie de forte diminution, les chutes les plus importantes ayant été observées en Lettonie (-49 %) et en Bulgarie (-39 %). Entre 2000 et 2020, la population des 10-14 ans va augmenter de plus de 10 % au Danemark, en Irlande, en Espagne, au Luxembourg et en Norvège. Cependant, la croissance au Danemark, au Luxembourg et en Norvège a principalement eu lieu entre 2000 et 2010; en Espagne et en Irlande, elle sera la conséquence de la forte croissance de la population des 5-9 ans au cours de la décennie précédente.

23

CONTEXTE

LA PROPORTION DES 5-9 ANS ET DES 10-14 ANS NÉS À L'ÉTRANGER EST INFÉRIEURE À LA PROPORTION DE PERSONNES NÉES À L’ÉTRANGER DANS LA POPULATION TOTALE En 2010, dans la majorité des pays européens, la proportion de la population née à l'étranger se situait quelque part entre 10 % et 20 %. Le Luxembourg enregistrait la proportion la plus élevée, avec quelques 32 %, suivi de l'Estonie, de Chypre, de la Lettonie et de l'Autriche, où le pourcentage variait entre 15 % et 19 %. Cependant, dans un tiers des pays de l'Union, ce ratio ne dépassait pas 10 %. La Pologne était le pays qui comptait le moins de personnes nées à l'étranger, avec un pourcentage de 1,2 %. Au cours de la même année, dans presque tous les États pour lesquels des données étaient disponibles, la proportion de jeunes de 5 à 9 ans nés à l'étranger était de moins de 10 % de la population totale du même âge. Les pourcentages les plus faibles ont été observés en République tchèque, en Lettonie et en Pologne, où ils ne dépassaient pas 2 %. Chypre et le Luxembourg faisaient figure d'exception, avec une proportion qui avoisinait respectivement 11 % et 16 %. Figure A5. Pourcentage de la population née à l'étranger chez les 5-9 ans et les 10-14 ans et parmi la population totale, 2010.

5-9 ans

5-9 ans 10-14 ans Total 5-9 ans 10-14 ans Total

EU : : : MT 3,0 3,7 6,8

BE 6,6 8,4 13,9 NL 3,3 4,9 11,1

BG : : : AT 6,5 8,0 15,2

CZ 1,3 1,8 3,8 PL 0,9 0,7 1,2

DK 4,0 5,2 9,0 PT 2,2 5,7 7,5

DE 2,8 4,3 12,0 RO : : :

10-14 ans EE 2,4 1,9 16,3 SI 4,1 4,5 12,4

IE 9,2 10,3 12,7 SK : : :

Population totale EL 7,9 10,4 11,1 FI 2,9 3,0 4,3

ES 9,3 14,7 14,0 SE 6,7 8,8 14,3

FR 3,5 4,5 11,1 UK 5,7 6,5 11,3

IT 4,6 7,2 8,0 IS 9,3 9,7 11,0

CY 11,1 15,2 18,8 LI : : :

LV 1,7 1,4 15,3 NO 6,8 7,7 10,8

LT 2,9 1,2 6,5 CH : : :

LU 16,2 22,4 32,5 HR : : :

HU 2,2 2,2 4,4 TR : : :

Source: Eurostat, statistiques démographiques (données extraites en juillet 2011).

Note explicative Les données sont extraites d'archives administratives ou d'enquêtes nationales. Pour certains ensembles de données, des méthodes d'estimation statistique sont appliquées, essentiellement sur la base des statistiques de recensement, des statistiques migratoires et des statistiques vitales. Le «pays de naissance» est le pays de résidence (dans ses frontières actuelles, si l'information est disponible) de la mère au moment de la naissance ou, par défaut, le pays (dans ses frontières actuelles, si l'information est disponible) dans lequel la naissance a eu lieu. La proportion de personnes nées née à l'étranger dans la population totale est calculée en divisant le nombre total de personnes nées à l'étranger par la population totale au 1er janvier et en multipliant le résultat par 100. La proportion des moins de 15 ans nés à l'étranger est obtenue en divisant le nombre des 0-9 ans et des 10-14 ans nés à l'étranger par le nombre total des 0-9 ans et des 10-14 ans et en multipliant le résultat par 100.

En général, des proportions légèrement plus élevées de jeunes nés à l'étranger ont été observées chez les 10-14 ans par rapport aux 5-9 ans. En Irlande et en Grèce, les chiffres enregistrés étaient légèrement supérieurs à 10 %, tandis qu'en Espagne et à Chypre, cette proportion s'élevait à quelque 15 %, et qu'elle atteignait environ 22 % au Luxembourg.

24

CONTEXTE

Dans pratiquement tous les pays, la proportion des 5-9 ans et des 10-14 ans nés à l'étranger est inférieure à la proportion de personnes nées à l'étranger dans la population totale. Il s'agit peut-être d'une conséquence de la récente diminution des flux migratoires. La différence la plus marquée a été observée en Lettonie et en Estonie, où le nombre de jeunes de 5 à 9 ans et de 10 à 14 ans nés à l'étranger était entre six et onze fois inférieur au nombre de personnes nées à l'étranger dans la population totale. La seule exception était l'Espagne, où la proportion de jeunes de 10 à 14 ans nés à l'étranger était légèrement supérieure (0,7 point de pourcentage) à la population totale.

DANS DE NOMBREUX PAYS, LA PRÉVISION DE SCOLARITÉ A LÉGÈREMENT AUGMENTÉ CES DERNIÈRES ANNÉES L'une des conditions pour obtenir une population qui possède un bon niveau d'éducation est d'allonger la scolarité. La prévision de scolarité est une mesure qui donne une estimation du nombre d'années pendant lesquelles un enfant de cinq ans devrait rester inscrit dans un système éducatif si la répartition actuelle des inscriptions par âge se maintient. La prévision de scolarité préfigure la configuration des inscriptions à venir en se basant sur la structure actuelle des inscriptions dans le système éducatif. Elle autorise la comparaison entre les différents pays (Eurydice 2009a, p. 106). Bien que la scolarité moyenne de l'EU-27 (17,2 ans) n'ait pas changé entre 2005 et 2009, la prévision de scolarité a légèrement augmenté dans la majorité des pays européens. Cette augmentation était d'environ deux ans au Portugal et en Turquie et de plus d'un an à Chypre et en Roumanie. La diminution la plus significative de la prévision de scolarité (près de quatre ans) a été enregistrée au Royaume-Uni, mais cette diminution est en partie due à un changement méthodologique dans la collecte de données après 2006, qui ne couvrait plus que les cours d'une durée égale ou supérieure à un semestre pour l'enseignement secondaire supérieur et l'enseignement post-secondaire (CITE 3 et 4). En 2009, la prévision de scolarité était la plus élevée en Belgique, en Finlande, en Suède et en Islande, où les élèves passaient environ 20 ans dans le système éducatif. À l'opposé, au Luxembourg et en Turquie, la prévision de scolarité était la plus courte, et s'élevait à environ 14 ans, mais de nombreux élèves luxembourgeois poursuivent leurs études à l'étranger et ne sont pas pris en compte dans ce chiffre. Ces données doivent être interprétées en tenant compte de la durée de l'enseignement obligatoire (voir la figure B2), de la tendance à rester dans le système éducatif (voir la figure C6), de la mesure dans laquelle les élèves ou les étudiants redoublent certaines années d'école ou d'étude, de la proportion des inscriptions à temps partiel ainsi que de l'existence de certains types de programmes d'éducation pour adultes.

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CONTEXTE Figure A6. Prévision de scolarité des élèves de 5 ans (CITE 0 à 6), 2000-2009. Années

Années

2000 Année 2000 2005 2009 2000 2005 2009

EU 16,7 17,2 17,2 MT 14,4 15,3 15,2

BE 18,6 19,6 19,6 NL 17,2 17,5 17,9

BG 14,2 15,5 15,6 AT 15,5 16,3 16,8

CZ 15,6 17,1 17,7 PL 16,4 17,8 18,1

DK 17,8 19,0 18,8 PT 16,9 16,9 18,8

DE 17,2 17,4 17,7 RO 13,9 15,3 16,6

EE 16,8 18,5 17,9 SI 16,7 17,8 18,5

2005 IE 16,3 17,4 17,3 SK : 15,9 16,5

EL 15,0 17,7 : FI 18,6 20,2 20,4

2009 ES 17,0 17,2 17,2 SE 19,9 20,0 19,6

FR 16,6 16,5 16,4 UK 18,9 20,5 16,7

IT 16,1 17,0 17,0 IS 17,9 19,8 19,9

CY 13,0 14,5 15,8 LI 13,5 15,8 16,6

LV 15,5 17,9 17,5 NO 17,8 18,2 18,2

LT 15,8 18,0 18,0 CH : 16,8 17,1

LU 13,9 13,8 14,0 HR : 14,9 15,3

HU 16,1 17,7 17,6 TR 10,4 12,4 14,4

Source: Eurostat, UOE (données extraites en juillet 2011).

Note explicative La prévision de scolarité est une mesure qui donne une estimation du nombre d'années pendant lesquelles un enfant de cinq ans devrait rester inscrit dans un système éducatif si la répartition actuelle des inscriptions par âge se maintient. Si l'on ajoute les taux d'inscription par année pour tous les âges, on obtient une estimation de la prévision du nombre d'années d'éducation sur une vie. Ce type d'estimation se vérifiera si la répartition actuelle des inscriptions par âge se maintient. Les estimations sont basées sur les données relatives aux effectifs, ce qui signifie qu'aucune distinction n'est faite entre les études à temps partiel et les études à temps plein. Les taux d'inscription nets sont calculés en divisant le nombre d'élèves d'un âge ou d'un groupe d'âge donné (qui correspond aux niveaux 1 à 6 de la CITE) par le nombre de personnes du même âge ou du même groupe d'âge dans la population. Pour les élèves dont l'âge est «inconnu», le taux d'inscription net a été estimé en divisant le nombre de ces élèves par la population totale de 5 à 64 ans et en le multipliant par 60 (ans).

Notes spécifiques par pays Belgique: les données de 2005 sont manquantes. Les données présentées concernent l'année 2006. Les données excluent les établissements privés et les données de la Communauté germanophone. Allemagne: les programmes de recherche de l'enseignement supérieur avancé (CITE 6) sont exclus. Grèce: les données concernent l'année 2008. Chypre, Malte, Liechtenstein: les étudiants de l'enseignement supérieur qui étudient à l'étranger ne sont pas inclus. Luxembourg: la plupart des étudiants de l'enseignement supérieur étudient à l'étranger et ne sont pas inclus. De nombreuses personnes inscrites à d'autres niveaux de la CITE étudient aussi à l'étranger et sont donc reprises dans les données démographiques mais pas dans les données relatives aux inscriptions. Dans le cas du niveau 5 de la CITE, les données par âge sont manquantes. Royaume-Uni: rupture dans la série temporelle à la suite du changement méthodologique de 2006. Seuls les élèves qui suivent des cours d'une durée égale ou supérieure à un semestre sont inclus aux niveaux 3 et 4 de la CITE.

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O R G A N I S AT I O N SECTION I – STRUCTURES

UN SOCLE COMMUN D'ENSEIGNEMENT JUSQU'À LA FIN DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE INFÉRIEUR Trois modèles d'organisation de l'enseignement obligatoire se distinguent en Europe. Il s'agit de l'enseignement à structure unique (enseignement primaire et enseignement secondaire inférieur combinés), de l'enseignement primaire (CITE 1) suivi d'une période d'enseignement secondaire intégré (CITE 2) correspondant à un «socle commun» d'enseignement et de l'enseignement primaire suivi d'un enseignement secondaire différencié dispensé par des filières éducatives distinctes. Dans dix pays, l'enseignement général obligatoire est dispensé dans des écoles à structure unique, sans transition nécessaire entre le niveau primaire et le niveau secondaire inférieur. Dans ces cas, la fin de l'enseignement à structure unique coïncide avec la fin de l'enseignement obligatoire, sauf en Bulgarie et en Slovaquie, où l'enseignement obligatoire s'achève un an plus tard. Dans près de la moitié des pays européens, après l'enseignement primaire, tous les élèves suivent le même tronc commun pendant leurs études secondaires inférieures, c.-à-d. jusqu'à l'âge de 15 ou 16 ans. Dans huit de ces pays ou régions, la fin de l'enseignement secondaire inférieur coïncide avec la fin de l'enseignement obligatoire à temps plein. Le tronc commun se poursuit jusqu'à l'âge de 16 ans à Malte, en Pologne et au Royaume-Uni. En Belgique, cependant, l'enseignement secondaire inférieur s'achève à l'âge de 14 ans, mais l'enseignement à temps plein reste obligatoire jusqu'à l'âge de 15 ans. En République tchèque, en Hongrie et en Slovaquie, l'enseignement obligatoire est organisé au sein d'une structure unique jusqu'à l'âge de 14 ou 15 ans, mais dès l'âge de 10 ou 11 ans, les élèves de ces pays peuvent, à certains stades de leur parcours scolaire, s'inscrire dans des établissements distincts qui dispensent un enseignement secondaire inférieur et supérieur. Dans d'autres pays, cependant, que ce soit au début ou à un moment donné de l'enseignement secondaire inférieur, les parents doivent choisir (ou les écoles déterminent) une filière éducative ou un type de scolarité particulier pour leurs enfants. C'est le cas à partir de l'âge de 10 ans dans la plupart des Länder en Allemagne et en Autriche, à l'âge de 11 ans au Liechtenstein et à l'âge de 12 ans au Luxembourg et aux Pays-Bas. Bien que les élèves allemands fréquentent des types d'établissements différents, ils suivent des programmes de cours entièrement compatibles pendant les deux premières années afin que le choix d'une branche d'étude spécifique puisse être différé. Aux Pays-Bas, les élèves suivent un tronc commun, généralement pendant les deux premières années de l'enseignement secondaire dans la filière VMBO et pendant trois ans dans les filières HAVO et VWO. Le tronc commun précise les compétences minimales qui doivent être acquises par tous les élèves, même si le niveau d'étude peut varier en fonction du type d'école concerné. Les trois types d'écoles secondaires inférieures au Liechtenstein proposent le même tronc commun, mais à la Realschule ou au Gymnasium, le programme contient des éléments supplémentaires.

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ORGANISATION Figure B1. Principaux modèles d'enseignement primaire et secondaire inférieur en Europe (CITE 1-2), 2010/2011.

Branches/filières différentiées (CITE 2) Tronc commun (CITE 2) Structure unique (CITE 1 + CITE 2)

Source: Eurydice.

Note explicative Ce chiffre résume les informations de la brochure Structures des systèmes éducatifs européens publiée chaque année par Eurydice, mais exclut les programmes d'éducation spéciaux pour adultes. La dernière version de cette brochure peut être consultée à l'adresse suivante: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/tools/108_structure_education_systems_FR.pdf

Notes spécifiques par pays Bulgarie: la première année des programmes Profilirana Gimnazia et Professionalna Gimnazia/Technikum débute en parallèle de la dernière année du programme d'enseignement à structure unique. République tchèque, Espagne, Slovaquie: les études spécialisées de musique et d'arts qui se déroulent en parallèle des programmes d'enseignement secondaire inférieur ne sont pas comprises dans ce chiffre. Lettonie:les élèves de 15 ans qui ne possèdent pas de certificat d'études de base (primaire et secondaire inférieur intégrés) peuvent suivre ce type d'enseignement grâce au programme d'enseignement professionnel de base dans les Profesionālās izglītības iestāde jusqu'à l'âge de 18 ans.

UNE TENDANCE GÉNÉRALE À L'ALLONGEMENT DE LA SCOLARITÉ OBLIGATOIRE À TEMPS PLEIN En Europe, l'enseignement à temps plein obligatoire dure au moins 8 ans, mais dans la vaste majorité des pays, sa durée varie de 9 à 10 ans. Dans plusieurs pays, il dure même plus longtemps: 11 ans en Lettonie, au Luxembourg, à Malte et au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Écosse), 12 ans au Portugal et au Royaume-Uni (Irlande du Nord) et 13 ans en Hongrie et aux Pays-Bas. Dans la plupart des pays, l'enseignement obligatoire commence au niveau primaire (généralement pour les enfants de 5-6 ans). En Bulgarie, en Grèce, à Chypre, en Lettonie, au Luxembourg, en Hongrie et en Pologne, l'enseignement obligatoire s'étend au niveau préprimaire et les enfants (âgés de 4/5 ou 6 ans) sont obligés de participer aux programmes d'enseignement préprimaire, principalement destinés à faire connaître l'environnement scolaire aux très jeunes enfants. Aux PaysBas, à Malte et au Royaume-Uni, l'enseignement obligatoire commence aussi à l'âge de 4 ou 5 ans, mais les enfants sont directement intégrés aux programmes d'enseignement primaire (pour de plus amples informations sur les taux de participation par âge, voir la figure C2).

28

SECTION I - STRUCTURES Figure B2. Durée de l'enseignement obligatoire en Europe 1980/1981-2010/2011.

Temps partiel Source: Eurydice.

Notes spécifiques par pays Belgique: l'enseignement à temps plein obligatoire s'achève à l'âge de 16 ans pour les élèves qui n'ont pas terminé le premier niveau de l'enseignement secondaire. Pays-Bas: en fonction de l'école fréquentée, l'enseignement secondaire inférieur s'achève à l'âge de 15 ans (VWO, HAVO) ou de 16 ans (MAVO, VBO et VMBO). L'enseignement obligatoire s'achève à la fin de l'année scolaire au cours de laquelle les élèves fêtent leur 18e anniversaire ou à l'obtention d'un certificat de base (certificat VWO, HAVO ou MBO-2), qui peut avoir lieu à l'âge de 17 ans. Liechtenstein: une année d'enseignement préprimaire est obligatoire pour les enfants issus d'autres communautés linguistiques.

La fin de l'enseignement à temps plein obligatoire coïncide souvent avec la transition entre l'enseignement secondaire inférieur et supérieur ou avec la fin de la scolarité à structure unique (voir la figure B1). Cependant, dans certains pays [Belgique, Bulgarie, France, Irlande, Italie, Pays-Bas, Autriche, Slovaquie, Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord) et Liechtenstein (pour le Gymnasium)], la transition entre l'enseignement secondaire inférieur et supérieur a lieu un ou deux ans avant la fin de l'enseignement obligatoire à temps plein. En Hongrie, aux Pays-Bas et au Portugal, l'enseignement obligatoire couvre l'ensemble du niveau secondaire supérieur. Il en va de même en Belgique, en Allemagne et en Pologne. Après l'âge de 15 ou 16 ans, les élèves sont obligés d'entreprendre au moins une formation à temps partiel pendant deux ou trois ans. 29

ORGANISATION

Une tendance générale à l'allongement de la scolarité obligatoire afin de garantir l'acquisition de compétences de base s'observe dans presque tous les systèmes éducatifs depuis 1980. Parmi les diverses réformes qui ont été entreprises figure l'allongement de la scolarité obligatoire en vue de réduire les taux d'abandon scolaire précoce et, dans certains cas, d'assurer que tous les élèves obtiennent un certificat d'enseignement de base. Dans dix pays, le début de l'enseignement obligatoire a été avancé d'une année (voire de deux années dans le cas de la Lettonie). À l'autre extrémité de l'échelle, treize pays ont prolongé la durée de l'enseignement obligatoire à temps plein d'un ou deux ans, et de trois ans dans le cas du Portugal après des réformes récentes. La notion d'enseignement obligatoire à temps partiel a aussi été étendue. En Belgique, en Allemagne et en Pologne, l'enseignement obligatoire dure à présent trois ou quatre années de plus que dans les années 80. Aux Pays-Bas, l'enseignement à temps partiel obligatoire qui existait au cours de la dernière décennie a maintenant été transformé en un enseignement à temps plein qui s'achève à la fin de l'année scolaire au cours de laquelle l'élève fête son 18e anniversaire ou à l'obtention d'un certificat de base. De plus amples informations concernant les taux de participation dans l'enseignement préprimaire, primaire et secondaire se trouvent aux figures C2 et C3.

DES STRUCTURES DISTINCTES POUR LES DIFFÉRENTS GROUPES D'ÂGE, FORMULE LA PLUS COURANTE POUR L'ÉDUCATION ET L'ACCUEIL DES JEUNES ENFANTS Dans tous les pays européens, il existe une forme d'éducation et d'accueil des jeunes enfants (EAJE) subventionnée et accréditée par l'État pour les enfants qui ne sont pas encore en âge d'obligation scolaire. Il existe deux principaux modèles d'organisations des services d'EAJE en Europe: la forme intégrée et la forme non intégrée. Certains pays recourent cependant à une combinaison de ces deux modèles. Dans le premier modèle, l'éducation et l'accueil des jeunes enfants se déroule dans des structures intégrées qui accueillent tous les enfants en âge préprimaire. Chaque structure ne possède qu'une seule équipe de gestion pour les enfants de tous les groupes d'âge, et le personnel chargé de l'éducation des enfants a généralement les mêmes qualifications et le même niveau de rémunération, quel que soit l'âge des enfants dont il s'occupe. La Slovénie, l'Islande et la Norvège ont adopté le modèle intégré pour tous les services d'EAJE jusqu'au niveau primaire. Dans les autres pays nordiques et en Grèce, à Chypre, en Lettonie et en Lituanie, outre les structures intégrées, il existe aussi des programmes préparatoires à l'enseignement primaire (qui durent généralement un an pour les enfants âgés de 5 ou 6 ans) qui sont différents des services destinés aux enfants plus jeunes. Ces programmes préparatoires peuvent être dispensés dans les mêmes structures que les services destinés aux enfants plus jeunes, dans des structures distinctes ou dans les écoles primaires. Au Danemark et en Espagne, des structures intégrées (qui accueillent tous les enfants jusqu'à l'âge de 6 ans) existent en parallèle de structures non intégrées qui accueillent les enfants jusqu'à l'âge de 3 ans (Espagne) ou de 3 à 6 ans. Au Danemark, une réforme récente impose aux autorités locales de garantir un service de garderie à tous les enfants de l'âge de 26 semaines à l'âge scolaire. En Espagne, l'enseignement préprimaire (educación infantil) constitue le premier niveau du système éducatif espagnol, qui commence dès les premiers mois de la vie du bébé et dure jusqu'à l'âge de 6 ans, et de la scolarité obligatoire. Le pays possède des écoles exclusivement réservées aux enfants de 0 à 3 ans (premier cycle de l'enseignement préprimaire), qui fréquentent ensuite des écoles proposant à la fois le second cycle d'enseignement préprimaire et l'enseignement primaire. La plupart des services sont soit publics, soit subventionnés, et les communautés autonomes ont l'obligation de garantir que les familles ont accès aux services de leur choix. La plupart des pays européens suivent cependant le second modèle, non intégré, dans lequel l'éducation et l'accueil des jeunes enfants financés et accrédités par l'État sont répartis en fonction de l'âge des enfants. L'organe chargé de formuler les politiques et de fournir les services diffère lui aussi généralement selon le niveau. Les enfants entre 3 et 6 ans sont généralement intégrés dans des 30

SECTION I - STRUCTURES

structures qui font partie du système éducatif national (CITE 0). En Belgique et en France, les enfants à partir de l'âge de deux ans et demi (en France, parfois à partir de 2 ans) rejoignent le système scolaire traditionnel. Au Luxembourg, où l'enseignement obligatoire commence à l'âge de 4 ans, les autorités locales ont l'obligation légale d'offrir un enseignement préprimaire aux enfants de 3 ans depuis septembre 2009. Quel que soit le modèle d'EAJE adopté, les services destinés aux plus jeunes enfants (jusqu'à l'âge de 3 ans) connaissent des variations locales dans de nombreux pays. Souvent, les autorités locales sont entièrement responsables de l'organisation des services subventionnés. C'est le cas en Grèce, en Italie, en Autriche, au Liechtenstein et dans presque tous les pays d'Europe centrale et occidentale. De plus amples informations concernant l'accès et les frais payés pour l'EAJE figurent à la figure D6 et les mesures d'aide financière en faveur des parents sont illustrées à la figure D7. Figure B3. Principaux modèles d'éducation et d'accueil des jeunes enfants accrédités ou subventionnés, 2010/2011.

Structures intégrées jusqu'au niveau primaire Structures distinctes pour les différents groupes d'âge Structures intégrées et classes préprimaires Structures essentiellement destinées aux enfants de plus de 2-3 ans

Source: Eurydice.

Note explicative Tous les services institutionnels d'accueil et d'éducation reconnus et accrédités du secteur public comme du secteur privé subventionné sont inclus, même si peu de parents y ont recours. La garde d'enfants à domicile n'est cependant pas comprise. Les «structures intégrées» accueillent généralement les enfants entre 0/1 an et 5/6 ans et sont des structures uniques pour tous les enfants en âge préscolaire. Les structures séparées proposent des services distincts pour les différents groupes d'âge, qui varient d'un pays à l'autre mais couvrent généralement les groupes des 0/1 à 2/3 ans et des 3/4 à 5/6 ans. Les classes «préprimaires» accueillent les enfants pendant une année dans les écoles primaires avant l'entrée au niveau 1 de la CITE. Pour de plus amples informations sur les structures organisationnelles, par pays et par âge, voir la figure 3.1 du rapport «L'éducation et l'accueil des jeunes enfants en Europe: réduire les inégalités sociales et culturelles», Eurydice (2009).

Notes spécifiques par pays Grèce: les structures intégrées sont les Vrefonipiaki Stathmi, et les classes préprimaires sont les Nipiagogeia. Autriche: d'autres types d'organisation peuvent être établis si des besoins particuliers se font sentir au niveau local. Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): des places entièrement financées (gratuites) sont disponibles pour tous les enfants de plus de 3 ans et pour certains enfants défavorisés de plus de 2 ans. En Irlande du Nord, des places sont aussi disponibles pour les autres enfants de 2 ans. Des places gratuites sont mises à disposition dans toute une série de structures publiques, privées et bénévoles, notamment: des structures uniquement consacrées au niveau CITE 0, des écoles primaires (destinées aux niveaux CITE 0 et 1) et des structures également consacrées aux enfants plus jeunes (structures intégrées). Bien qu'il n'existe pas de droit général à l'éducation et à l'accueil des enfants de moins de 3 ans, les parents peuvent choisir de payer pour l'accueil de leurs jeunes enfants, par exemple dans une crèche privée, et avoir ensuite droit à une place financée à temps partiel dans le même environnement quand l'enfant atteint l'âge de 3 ans.

31

ORGANISATION Croatie: outre le modèle non intégré de l'enseignement préprimaire, que fréquentent plus de 60 % de la population préscolaire, il existe aussi des programmes préparatoires à l'enseignement primaire pour les enfants qui ne fréquentent pas les programmes préprimaires ordinaires. Ces programmes durent un an (avant que les enfants n'entament l'enseignement primaire) et sont organisés dans des structures préprimaires et des écoles primaires.

LA GRANDE MAJORITÉ DES ÉLÈVES EUROPÉENS FRÉQUENTENT L'ÉCOLE PUBLIQUE Dans presque tous les pays européens, la grande majorité des élèves (82 %) fréquentent des établissements publics, et en Irlande, en Lettonie, en Lituanie, en Roumanie et en Croatie, plus de 98 % de l'ensemble des élèves sont inscrits dans des structures publiques. En moyenne, 14 % des élèves de l'enseignement primaire à l'enseignement secondaire supérieur sont inscrits dans des structures privées [subventionnées (qui dépendent de l'État) et indépendantes]. Le pourcentage le plus élevé d'élèves fréquentant des établissements privés s'observe en Belgique (Communautés française et flamande), où respectivement 47,2 % et 62,7 % des élèves des communautés concernées fréquentent des établissements privés subventionnés (qui dépendent de l'État). La fréquentation d'établissements privés subventionnés (qui dépendent de l'État) est également répandue en Espagne, en France, à Malte (entre 21 et 26 %) et au Royaume-Uni (15,8 %). Les établissements d'enseignement privés indépendants qui reçoivent moins de 50 % de leur financement du secteur public ne représentent en moyenne que 2,9 % des inscriptions. Cependant, dans la mesure où des données fiables sur la répartition des élèves entre les établissements privés subventionnés (qui dépendent de l'État) et indépendants ne sont pas disponibles pour tous les pays, ces chiffres pourraient être sous-estimés. Le Portugal affiche le taux le plus élevé d'élèves qui fréquentent des établissements privés indépendants (13,4 %), suivi de Chypre (12,5 %), du Luxembourg (8,3 %), de Malte (7 %), et de la Grèce (6,1 %). Entre 2000 et 2009, le pourcentage d'élèves inscrits dans des établissements privés a presque doublé dans les pays d'Europe centrale et orientale, mais il faut tenir compte du fait que le chiffre de départ était très bas. Cependant, la plus forte augmentation du nombre d'élèves fréquentant des structures privées a été enregistrée en Suède (où ce chiffre a presque triplé) et en Islande (où il a doublé). Depuis 2006, la proportion d'élèves fréquentant des structures privées est restée presque constante, avec seulement une légère augmentation de 1,1 point de pourcentage au niveau européen. Cette augmentation était en grande partie due à l'augmentation continue du nombre d'élèves dans le secteur privé à Chypre, en Hongrie, au Portugal, en Suède et en Islande.

Note explicative (figure B4) Un établissement est considéré comme public s'il est directement contrôlé par les pouvoirs publics. Les établissements privés sont soit subventionnés (dépendants de l'État), soit indépendants, en fonction de leur financement principal. Ils sont subventionnés (dépendants de l'État) s'ils reçoivent plus de 50 % de leur financement des pouvoirs publics et sont considérés comme des établissements privés indépendants s'ils reçoivent moins de 50 % de leur financement du secteur public.

Notes spécifiques par pays EU: la moyenne est calculée à partir des pays pour lesquels des données sont disponibles. Belgique (BE fr, BE nl): les données excluent les établissements privés indépendants. Grèce: données de 2008. Royaume-Uni: bien que les écoles publiques accueillent la grande majorité des enfants jusqu'à l'âge de 16 ans, les données reflètent aussi l'enseignement pour adultes de niveau CITE 3 qui est principalement dispensé dans des centres de formation continue, autrement dit, des établissements privés qui dépendent de l'État. Les données sont aussi influencées par le changement de méthode de déclaration, destiné à s'aligner davantage sur les recommandations internationales en la matière.

32

SECTION I - STRUCTURES Figure B4. Répartition des élèves qui fréquentent des établissements d'enseignement primaire et secondaire général (inférieur et supérieur, CITE 1-3) publics, privés subventionnés (qui dépendent de l'État) et privés indépendants, 2009.

Publics

Établissements publics Établissements privés qui dépendent de l'État Établissements privés indépendants TOTAL établissements privés

Établissements publics Établissements privés qui dépendent de l'État Établissements privés indépendants TOTAL établissements privés

Privés subventionnés BE nl

Total privés

Privés indépendants

EU

BE fr/ BE de

82,0

52,8

37,3 97,7 93,7 86,5 92,9 96,3 99,4 93,9 70,0 78,5 93,1 87,5 98,8 99,1 86,7

10,2

47,2

62,7

:

6,3

13,1

:

:

:

2,9

:

:

2,3

:

0,4

:

3,7

0,6

14,1

47,2

62,7

2,3

6,3

13,5

7,1

3,7

AT

PL

PT

RO

SI

SK

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

LV

LT

LU

25,2 20,9

1,3

:

:

:

5,0

6,1

4,8

0,6

5,6

12,5

1,2

0,9

8,3

0,6

6,1

30,0 21,5

6,9

12,5

1,2

0,9

13,3

FI

SE

UK

LI

NO

CH

HR

TR

HU

MT

NL

86,9

69,4

:

91,6 93,6 82,6 98,8 98,4 91,2 93,0 89,4 78,7 91,4 95,7 95,6 94,0 98,7 97,6

13,1

23,6

:

8,4

1,0

4,0

:

0,9

:

7,0

:

:

5,4

13,4

1,2

0,7

13,1

30,6

:

8,4

6,4

17,4

1,2

1,6

Source: Eurostat, UOE (données extraites en juillet 2011).

33

8,8

7,0 :

8,8

7,0

IS

10,6 15,8

8,5

0,3

4,4

2,2

:

:

5,5

0,1

4,0

:

3,8

1,3

2,4

10,6 21,3

8,6

4,3

4,4

6,0

1,3

2,4

ORGANISATION

LES ÉLÈVES DU SECTEUR PUBLIC SONT LE PLUS SOUVENT AFFECTÉS À UNE ÉCOLE SPÉCIFIQUE, MAIS LES PARENTS PEUVENT DEMANDER UNE ALTERNATIVE Dans les écoles publiques et, dans de nombreux cas, dans les écoles privées subventionnées (qui dépendent de l'État), les autorités éducatives affectent les élèves à des écoles spécifiques de différentes manières. Cependant, les parents peuvent parfois indiquer leur école favorite pour leur enfant ou demander une alternative au choix initial. Lorsqu'une école atteint sa capacité d'inscription maximale, les pouvoirs publics orientent souvent les élèves vers d'autres écoles à l'aide de différents critères. Dans la majorité des pays européens, les parents et les autorités éducatives peuvent, à des degrés divers, influencer les décisions relatives à l'affectation des élèves dans les écoles publiques et privées subventionnées. Dans un tiers des pays, les élèves sont généralement affectés à une école de leur quartier, mais les parents peuvent choisir une alternative. Lorsque ce choix est permis, les écoles ne peuvent pas refuser un enfant ou donner la priorité à des enfants originaires d'autres quartiers sur ceux qui résident dans le leur. En Roumanie et en Estonie, tous les élèves sont assurés d'avoir une place dans une école locale au niveau primaire, mais les parents peuvent choisir une autre école si celle-ci dispose de places vacantes. Au niveau secondaire supérieur, dans ces deux pays, les élèves/parents peuvent choisir une école et y obtenir l'admission de leur enfant si certaines conditions sont réunies. Certaines conditions générales d'admission des élèves dans les écoles d'enseignement secondaire supérieur sont fixées au niveau central, tandis que des conditions plus détaillées, y compris pour l'évaluation des élèves, sont établies au niveau local, par le propriétaire de l'école (ou autorisées par ce dernier) ou par le chef d'établissement. La situation est particulière en Islande où, au niveau secondaire supérieur, chaque école est responsable de l'admission des élèves conformément à un accord conclu avec le ministère. Les établissements d'enseignement secondaire supérieur peuvent fixer des conditions d'admission spécifiques pour certaines branches d'études. Néanmoins, depuis 2010, les écoles sont obligées d'admettre au moins 40 % des élèves qui ont leur résidence légale dans le quartier de l'école. Dans un autre tiers des pays, les parents choisissent une école, mais les pouvoirs publics peuvent intervenir si la capacité d'inscription de l'école est dépassée, en appliquant différents critères d'admission afin de limiter le nombre d'élèves, tels que le tirage au sort, la proximité du lieu de travail des parents et la présence de frères et sœurs dans l'école. En Suède, un élève doit être placé dans l'école choisie par ses parents. Si ce choix est incompatible avec la demande légitime de placement d'un autre élève dans la même école, la municipalité doit placer l'élève dans une autre école, normalement celle la plus proche de son domicile. Les écoles municipales (publiques) et indépendantes subventionnées sont obligées d'accepter les élèves, pour autant qu'elles aient des places disponibles. Les écoles indépendantes subventionnées, comme les écoles municipales, doivent être ouvertes à tous les élèves, et s'il y a plus de candidats que de places disponibles dans l'école, seuls des critères d'admission objectifs sont autorisés pour sélectionner les candidats, comme le temps d'attente ou la présence de frères et sœurs dans l'école. Au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), les parents ont le droit d'exprimer une préférence pour une école particulière. Les écoles doivent publier leurs critères d'admission et, pour autant que ces critères soient remplis, les écoles doivent respecter la préférence des parents et admettre les enfants à hauteur du nombre d'admissions publié, qui est basé sur la capacité physique de l'école. S'il y a plus de candidats que de places disponibles, les places sont attribuées selon les critères applicables en cas de dépassement des demandes d'inscription qui ont été publiés. Le dossier des candidats qui n'obtiennent pas de place sont examinés par leur école de deuxième choix.

34

SECTION I - STRUCTURES Figure B5. Degré de liberté des parents/élèves dans le choix de l'école pour l'enseignement obligatoire dans le secteur public, 2010/2011.

CITE 2 CITE 2 et 3

Les ÉLÈVES sont affectés à une école spécifique par les pouvoirs publics sur la base de critères géographiques Les ÉLÈVES sont affectés à une école, mais les parents peuvent demander une alternative Les PARENTS choisissent une école, mais les pouvoirs publics peuvent intervenir si la capacité d'inscription est dépassée Les PARENTS choisissent une école sans l'intervention des pouvoirs publics pour réguler le nombre d'élèves

Source: Eurydice.

Note spécifiques par pays Belgique (BE nl): dans une nouvelle législation (le décret sur le droit d'inscription), outre une «intervention si la capacité d'inscription est dépassée», les pouvoirs publics prévoient une série de critères et de règles d'admission (par exemple, priorité aux frères et sœurs, nécessité de maintenir le bon équilibre entre élèves privilégiés et défavorisés, règles spécifiques à suivre lorsque la capacité est un réel problème, etc.).

En Belgique, en Irlande, aux Pays-Bas et au Luxembourg (au niveau secondaire inférieur), les parents ont traditionnellement le droit de choisir une école pour leur enfant sans que les pouvoirs publics n'interviennent, bien que des dispositions particulières aient récemment été introduites dans certains de ces pays. En Irlande, les pouvoirs publics ne sélectionnent ou désélectionnent pas les élèves d'écoles particulières, mais ils cherchent à faire en sorte que les politiques d'inscription des différentes écoles soient conformes à la législation en matière d'éducation et d'égalité. Aux Pays-Bas, les parents ont encore le choix, mais les écoles qui reçoivent un grand nombre de demandes peuvent mettre en place un système de loterie, ce qui signifie que les parents n'obtiennent pas toujours leur école de premier choix. En outre, les municipalités (ou les arrondissements) affectent parfois les élèves par code postal (à Amsterdam, par exemple, cela a donné lieu à la formation, par les parents, d'une fondation pour la liberté de choix scolaire). Les parents ont le droit de contester ces décisions devant les tribunaux. L'Association des municipalités néerlandaises a mis en avant la question de la liberté de choix scolaire, les municipalités étant souvent obligées d'offrir des services de transport aux élèves, qui peuvent être onéreux. En Belgique (Communauté française), depuis la législation de 2010, de nouvelles règles régissent l'admission dans l'enseignement secondaire inférieur. Le nouveau décret vise à permettre aux écoles qui reçoivent trop de demandes d'attribuer les places dont elles disposent de manière aussi objective et transparente que possible et de transférer les demandes restantes à la Commission interréseaux des inscriptions (CIRI) en vue d'une affectation dans une autre école. Cette nouvelle procédure d'inscription transparente vise à contrôler les demandes de places trop nombreuses dans certaines écoles et à garantir l'égalité d'accès de toutes les familles à tous les établissements et l'égalité de traitement dans la procédure d'inscription. 35

ORGANISATION

À l'inverse, dans d'autres pays [Grèce, France, Chypre, Luxembourg (niveau primaire), Malte, Portugal et Turquie], les parents n'ont généralement pas leur mot à dire dans le choix de l'école de leur enfant (sauf en cas de dispense spéciale). Lors de l'attribution des places, les pouvoirs publics peuvent néanmoins tenir compte de facteurs tels que le lieu de résidence ou de travail des parents ou le fait qu'un frère ou une sœur ait fréquenté l'école précédemment. En France, toutefois, cette règle générale a été modifiée au niveau secondaire inférieur depuis l'année scolaire 2008/2009 pour donner aux parents la possibilité de demander une autre école. Cette mesure a été prise dans le cadre de la réforme connue sous le nom d'assouplissement de la carte scolaire, dont l'objectif était de favoriser l'égalité des chances et la mixité sociale dans les écoles. La demande des parents n'est acceptée que s'il y a suffisamment de places dans l'école en question; la priorité est donnée aux élèves handicapés et aux bénéficiaires de bourses d'études. Au Luxembourg, au niveau primaire, les élèves doivent normalement fréquenter une école de leur municipalité. Si les parents veulent introduire une demande dans une école d'une autre municipalité, celle-ci doit être adressée à la municipalité en question et, si elle est acceptée, ladite municipalité doit payer tous les frais connexes.

LA PLUPART DES JEUNES EUROPÉENS DE 15 ANS FRÉQUENTENT DES ÉCOLES QUI ACCUEILLENT UN GRAND NOMBRE D'ÉLÈVES En 2009, selon l'enquête internationale PISA, la plupart des jeunes européens de 15 ans fréquentaient une école qui accueillait entre 400 et 1 000 élèves. Cependant, la moitié au moins de ces élèves fréquentent des écoles de moins de 650 élèves. Dans neuf pays ou régions, on observe principalement une fréquentation d'écoles de grande taille puisque la majorité des élèves sont inscrits dans des établissements où le nombre d'élèves est supérieur à la moyenne européenne de 633 élèves par école. Les valeurs moyennes les plus élevées sont enregistrées au Luxembourg (1 310 élèves), aux Pays-Bas (984 élèves), en Roumanie (920 élèves) et au Royaume-Uni (1 062 élèves en Angleterre et 938 élèves en Écosse). À l'autre extrémité de l'échelle, la majorité des élèves fréquentaient une école de moins de 200-300 élèves en Grèce, en Pologne et au Liechtenstein. Outre les différences concernant la taille moyenne des écoles, il convient aussi de souligner l'importance de la répartition par taille dans les différents pays. Des différences significatives dans la taille des écoles peuvent être observées en Allemagne, en Italie, en Lettonie, aux Pays-Bas, en Autriche, au Portugal, en Slovaquie et en Turquie. Dans ces pays, certains élèves de 15 ans fréquentent des écoles dont les effectifs totaux s'élèvent à 100 élèves, tandis que d'autres fréquentent des écoles de plus de 1 000 élèves. Cette différence substantielle du nombre d'élèves est essentiellement due à des particularités géographiques et à des différences entre les zones urbaines et rurales. Ce phénomène est la principale explication de la différence la plus marquée entre la taille des écoles en Europe, qui a été enregistrée en Turquie. Dans ce pays, il y a 1 000 élèves de plus dans les écoles les plus grandes (75e centiles) que dans les plus petites (25e centiles). Voir la figure B6. À l'inverse, les différences les plus faibles dans le nombre d'élèves entre écoles ont été enregistrées en République tchèque, en Grèce, en Pologne, en Finlande, en Suède, en Islande et en Norvège, où la taille des écoles ne varie pas de plus de 250 élèves entre le 25e et le 75e centile. Dans la plupart de ces pays, les valeurs moyennes sont parmi les plus faibles d'Europe. Par rapport à PISA 2003 (voir Chiffres clés de l'éducation 2005, figure B11), dans la moitié des pays étudiés, la taille moyenne des écoles est passée de 50 à 100 élèves, tandis qu'une diminution de plus de 70 élèves par école peut être observée en Belgique (Communauté germanophone), en Autriche et en Pologne. Un déclin plus important encore a été enregistré en Lettonie, où la taille moyenne des écoles a chuté de 30 % (250 élèves). La tendance générale, entre 2003 et 2009, est une légère diminution du nombre d'élèves dans les écoles de grande taille.

36

SECTION I - STRUCTURES Figure B6. Répartition des élèves de 15 ans (médiane et centiles) selon la taille de l'établissement fréquenté, 2009.

Centile 25

Centile 50 BE fr BE de BE nl

Pays n'ayant pas contribué à la collecte de données

Centile 75

(c)

EU

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

LV

LT

LU

c10

198

413

318

284

191

199

128

186

99

301

135

297

:

219

x

95

159

608

c25

367

571

406

495

357

302

323

380

311

410

185

447

:

444

x

181

410

1022

c50

633

696

750

620

554

418

480

674

575

561

258

616

:

737

x

433

624

1310

c75

969

971

836

800

781

560

640

966

775

720

354

875

:

1005

x

637

871

1578

c90

1298

1130

1189

1086

1097

686

749

1253

919

831

438

1199

:

1237

x

858

988

2034

HU

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UK (1) UK-SCT

IS

LI

NO

HR

TR

c10

217

x

278

100

140

412

410

143

205

220

188

618

483

128

110

167

329

250

c25

340

x

482

227

202

613

668

224

340

310

318

804

710

295

134

242

430

393

c50

534

x

984

410

296

862

920

388

475

419

411

1062

938

432

159

330

620

768

c75

762

x

1362

776

449

1251

1211

659

667

560

522

1352

1112

540

740

449

775

1310

c90

1005

x

1633

1154

573

1578

1390

872

821

660

643

1551

1361

663

740

543

999

1786

(c) = centile

UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Source: OCDE, base de données PISA 2009.

Note explicative Les chefs d'établissement ont été invités à indiquer les effectifs totaux de leur école (nombre d'élèves) en février 2009. La procédure d'échantillonnage consiste en une sélection d'écoles suivie d'une sélection d'élèves de 15 ans. Elle vise à offrir à chaque élève la même probabilité d'être choisi quelle que soit la taille de l'établissement fréquenté. Pour ce faire, les écoles ont été pondérées de telle sorte que leur probabilité d'être sélectionnée est inversement proportionnelle à leur taille. Cela explique pourquoi la figure ne présente pas directement la répartition des écoles selon leur taille mais la répartition des élèves selon la taille de l'école qu'ils fréquentent. La procédure d'échantillonnage adoptée dans le cadre de l'enquête conduit à une surreprésentation des écoles de grande taille. Un simple échantillonnage des écoles aurait pour résultat des valeurs légèrement inférieures. Pour plus d'informations sur l'enquête PISA et sur la définition du centile, consultez la section «Glossaires et outils statistiques». Dans un souci de clarté, la figure présente uniquement des valeurs correspondant aux centiles 25, 50 et 75 de la répartition. Les valeurs aux centiles 10 et 90 sont présentées dans le tableau sous la figure.

37

ORGANISATION Notes spécifiques par pays EU: la moyenne est calculée sur la base des pays pour lesquels des données sont disponibles. France: le pays a participé à PISA 2009 mais n'a pas distribué les questionnaires aux écoles. En France, les élèves de 15 ans sont répartis entre deux types d'établissements différents et une analyse au niveau de l'établissement pourrait donc ne pas s'avérer cohérente.

38

O R G A N I S AT I O N SECTION II – ASSURANCE QUALITÉ L'ÉVALUATION DES ÉCOLES ET DES ENSEIGNANTS GAGNE EN IMPORTANCE L'évaluation de la qualité de l'éducation implique un processus systématique d'analyse critique des performances des enseignants, des écoles ou des autorités locales, qui mène à des jugements sur la qualité de l'enseignement dispensé ou à des recommandations destinées à améliorer cette qualité. La procédure d'évaluation peut aussi être élargie à tout le système éducatif (voir la figure B12). La grande majorité des pays ont mis en œuvre une procédure d'évaluation des écoles, qui peut être interne ou externe et, dans de nombreux cas, des dispositions ont aussi été prises pour évaluer les enseignants individuellement. Dans la plupart des pays, les écoles sont soumises à une évaluation externe, qui est généralement effectuée par un service d'inspection, tandis que l'évaluation interne est effectuée par le personnel de l'école et, parfois, par d'autres membres de la communauté scolaire. L'évaluation interne est obligatoire ou fortement recommandée partout sauf en Belgique (Communauté française) et en Irlande (jusqu'en 2012). En Estonie, l'évaluation interne a été rendue obligatoire en 2006. En Italie et en Croatie, seule une évaluation interne a lieu. L'évaluation externe des écoles couvre toute une série d'activités scolaires, dont l'enseignement et l'apprentissage et tous les aspects de la gestion scolaire. Lorsque les écoles sont soumises à une évaluation externe, l'organe responsable de cette tâche est généralement un département de l'autorité éducative centrale ou supérieure. En Belgique (Communauté flamande), en Lettonie, aux Pays-Bas, en Roumanie et au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Écosse), l'organisation chargée de l'évaluation externe des écoles est indépendante de l'autorité éducative supérieure. En Estonie, en France, en Autriche, en Pologne et en Roumanie, les organes chargés de l'évaluation externe des écoles dépendent des autorités régionales ou provinciales. Les écoles sont aussi évaluées par leur autorité locale respective, ou «pouvoir organisateur», en République tchèque, en Estonie, en Lituanie, en Pologne, en Suède, au Royaume-Uni et en Islande (niveau primaire et secondaire inférieur). Au Royaume-Uni, le principal rôle des autorités locales dans la procédure est de contrôler les écoles dont les performances sont inférieures au niveau requis. En Hongrie, la responsabilité de l'évaluation externe des écoles incombe principalement aux «pouvoirs organisateurs» locaux qui agissent dans un cadre établi par l'autorité éducative nationale. Au Danemark (niveau primaire et secondaire inférieur) ainsi qu'en Norvège, l'évaluation externe des écoles est principalement ou exclusivement effectuée par les municipalités (voir ci-après). Au Danemark, en Roumanie, en Suède, au Royaume-Uni et en Norvège, les autorités locales sont ellesmêmes évaluées par le gouvernement central. Dans les 21 pays où une évaluation des enseignants est effectuée en plus de l'évaluation des écoles, c'est généralement le chef d'établissement ou les membres haut placés du personnel de gestion qui en sont chargés. Au Liechtenstein, les enseignants sont aussi régulièrement évalués par l'inspection, tandis qu'en France et en Turquie, seule l'inspection est responsable. Au Portugal, les enseignants sont évalués par une commission dans le cadre du système d'évaluation des performances de l'administration publique introduit en 2007. L'évaluation systématique des enseignants par le chef d'établissement a été introduite en Belgique (Communauté flamande) entre 2007 et 2009, et elle a récemment été renforcée en Slovénie (depuis 2009) par l'augmentation de la fréquence des rapports présentés par les chefs d'établissement, et au Liechtenstein (depuis 2008) par la normalisation des critères d'évaluation. Les enseignants ne sont pas automatiquement évalués individuellement dans 12 des pays ou régions qui procèdent à une évaluation externe des écoles. Cependant, dans plusieurs de ces pays, les en-

39

ORGANISATION

seignants peuvent être évalués dans certaines circonstances. En Estonie, en Irlande et en Espagne, les enseignants sont évalués lorsqu'ils demandent une promotion ou en début de carrière. En Irlande, l'inspection évalue aussi les enseignants à la demande du conseil d'administration de l'école. En Grèce, à Chypre et au Luxembourg, les écoles ne sont pas le principal objet de la procédure d'évaluation. L'évaluation externe de l'inspection ou des conseillers scolaires concerne surtout les enseignants. Bien qu'une évaluation externe des écoles existe dans tous ces pays, sa portée est assez limitée puisqu'elle porte sur la comptabilité, la santé, la sécurité, les archives, etc. L'évaluation interne des écoles y est aussi limitée. La Grèce et le Luxembourg mettent actuellement en œuvre des projets pilotes d'évaluation interne des écoles dans le cadre de plans d'amélioration de la qualité de l'éducation sur plusieurs années. Les Communautés française et germanophone de Belgique ont récemment élargi la portée de leurs systèmes d'évaluation (depuis 2006/2007 et 2008/2009, respectivement), qui étaient auparavant principalement axés sur les enseignants pris individuellement. Depuis 2006, une évolution comparable peut être observée en France (CITE 1). Dans les pays nordiques, les enseignants ne sont pas évalués individuellement ou, dans le cas du Danemark, ils ne font pas l'objet d'une évaluation individuelle externe. L'évaluation interne (autoévaluation) a lieu partout à des degrés divers, mais n'est pas toujours obligatoire. À l'exception de l'Islande, les systèmes d'évaluation des écoles relèvent principalement des autorités locales, qui sont chargées d'évaluer leurs propres structures d'enseignement et sont elles-mêmes évaluées par des autorités éducatives ou des agences au niveau central. Cependant, si en Finlande les autorités locales jouissent d'une autonomie totale pour l'organisation de l'évaluation de leurs propres structures d'enseignement, au Danemark, en Suède et en Norvège, une approche différente a été introduite ces dernières années. En effet, dans ces trois pays, les autorités locales ont l'obligation d'évaluer chaque école en tant qu'entité. Par exemple, au Danemark, les municipalités sont tenues depuis 2006 de produire des rapports de qualité annuels qui comprennent les résultats d'évaluation externe de toutes les écoles d'enseignement primaire et secondaire inférieur relevant de leur compétence. En outre, l'institut d'évaluation danois (EVA) est chargé d'évaluer toutes les écoles du ministère de l'enfance et de l'éducation. Pour ce faire, il évalue des échantillons d'écoles, et des jugements individuels peuvent être émis sur les écoles sélectionnées. En Suède, les écoles sont aussi soumises à l'inspection scolaire nationale, en plus de l'évaluation des autorités locales. Figure B7. Éléments du système éducatif qui font l'objet d'une évaluation (CITE 1-3), 2010/2011.

Principalement les écoles Principalement les enseignants, individuellement Les écoles et les enseignants, individuellement Les autorités locales

Source: Eurydice.

40

SECTION II – ASSURANCE QUALITÉ Note explicative L'évaluation des établissements scolaires porte sur des activités réalisées par le personnel de l'école sans qu'elles soient associées à la responsabilité individuelle d'un ou de plusieurs de ses membres. Cette évaluation vise à contrôler ou à améliorer les performances de l'école et ses résultats sont présentés dans un rapport global qui ne contient pas d'informations sur l'évaluation individuelle des enseignants. Dans le cas où l'évaluation du chef d'établissement a lieu dans le cadre d'une évaluation qui porte sur l'ensemble des activités de l'établissement scolaire (y compris celles dont le chef d'établissement n'est pas directement responsable), et dont les résultats sont utilisés à des fins d'amélioration de la qualité de l'établissement scolaire, on considère qu'il s'agit d'une évaluation de l'école. Par contre, une évaluation menée par le conseil de l'école sur des aspects limités ou spécifiques des activités du chef d'établissement, tels que la gestion des ressources financières ou humaines, n'est pas considérée comme une évaluation de l'école. L'évaluation individuelle des enseignants consiste à émettre un jugement sur leur travail et à leur fournir un retour d'information personnel, oral ou écrit, afin de les guider et de les aider à améliorer leur enseignement. Cette évaluation peut se dérouler dans le cadre de l'évaluation de l'école (et donne alors généralement lieu à un retour d'information oral) ou être menée indépendamment (et peut alors faire l'objet d'une appréciation formelle de l'enseignant). L'évaluation des autorités locales peut être effectuée par les autorités éducatives centrales (ou supérieures), l'inspection ou une agence éducative nationale. Il s'agit d'examiner le travail des autorités locales dans l'administration des écoles situées dans la zone géographique qui relève de leur compétence.

Notes spécifiques par pays Grèce: un projet pilote d'auto-évaluation des écoles basé sur des plans d'action d'une durée de 3 ans, poursuivant des objectifs éducatifs, a été introduit en juin 2010 et prendra fin en 2012. Luxembourg: la mise en œuvre totale de l'évaluation interne des écoles basée sur des plans d'une durée de 4 ans en vue d'améliorer la qualité de l'enseignement est prévue pour 2013. Roumanie: l'évaluation des autorités locales, introduites en 2007, est effectuée quand une inspection complète de l'école a lieu. Finlande: les pouvoirs organisateurs (essentiellement les municipalités) sont chargés d'évaluer l'efficacité de leurs structures d'enseignement et disposent d'une autonomie totale à cet égard.

PRÈS DE LA MOITIÉ DES PAYS EUROPÉENS UTILISENT DES CRITÈRES UNIFORMISÉS AU NIVEAU CENTRAL LORS DE L'ÉVALUATION EXTERNE DES ÉCOLES Dans les pays européens, les procédures appliquées dans le cadre de l'évaluation externe des écoles sont plus ou moins standardisées. En 2010/2011, les écoles étaient évaluées par des représentants de l'autorité centrale (ou par des personnes directement responsables devant ce niveau d'administration) sur la base de critères standard dans 14 pays européens. Ce processus de normalisation, qui a pour l'essentiel débuté dans les années 90 (Eurydice, 2004), s'est poursuivi au cours du nouveau millénaire dans certains pays. Ainsi, l'Irlande utilise des critères standardisés depuis 2004/2005, la Belgique (Communauté germanophone) depuis 2008 et Malte depuis 2010. Les critères d'évaluation sont basés sur deux éléments, à savoir le paramètre (ou l'aspect mesurable d'un domaine à évaluer) et le niveau requis (point de référence, norme, réglementation ou niveau d'excellence) par rapport auquel le paramètre est évalué. Ils constituent la base (quantitative ou qualitative) sur laquelle les évaluateurs peuvent juger les établissements. Cependant, les critères standard employés pour évaluer les écoles dans les différents aspects de leur travail peuvent varier de par leur forme et le degré de liberté qu'ils laissent aux évaluateurs externes pour se faire un avis. En outre, l'utilisation de critères standard ne signifie pas que toutes les écoles sont toujours évaluées selon le même cadre. Les critères standard peuvent par exemple être appliqués lors d'une première phase d'évaluation, tandis qu'une seconde phase spécialement adaptée à la situation particulière de l'école en question peut suivre pour les écoles jugées à risque. C'est le cas, par exemple, aux Pays-Bas. Tous les pays n'ont pas établi de listes de critères standard pour l'évaluation des écoles. Par conséquent, pour déterminer leurs critères d'évaluation, les évaluateurs centraux se basent sur la législation nationale et sur les objectifs éducatifs, ou sur des listes de domaines à couvrir établies au niveau central. Certaines approches de l'évaluation externe des écoles sont uniquement axées sur des aspects spécifiques tels que le respect des réglementations ou le plan de développement de l'école. Cependant, lorsqu'un pays élargit la gamme des activités scolaires soumises à l'évaluation externe, il a tendance à produire des listes de critères préétablis. Dans la plupart des cas, ces listes couvrent une large gamme d'activités scolaires, notamment la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage, les acquis d'apprentissage des élèves, divers aspects de la gestion scolaire ainsi que le respect des réglementations. 41

ORGANISATION

Dans plusieurs pays, les écoles sont évaluées par des évaluateurs locaux ou régionaux (voir la figure B7) qui, dans la plupart des cas, ne sont pas obligés d'utiliser les critères standard établis par les autorités centrales. En général, les évaluateurs locaux ou régionaux se réfèrent au contenu de la législation nationale et aux objectifs éducatifs de leur autorité locale pour déterminer leurs critères d'évaluation. Cependant, l'évaluation des écoles menée au niveau local ou régional peut, dans une certaine mesure, être normalisée par les autorités centrales. Par exemple, depuis 2006, les municipalités danoises sont obligées de se baser sur un ensemble d'indicateurs définis au niveau central, tandis qu'en Pologne, les évaluateurs régionaux doivent utiliser une liste unique de critères normalisés depuis 2009. En outre, en Hongrie, malgré l'absence de critères standard, il existe une procédure normalisée à suivre lorsque les écoles n'atteignent pas un certain seuil minimum dans le cadre de l'évaluation nationale des élèves. Figure B8. Utilisation de critères standard pour l'évaluation externe des établissements d'enseignement primaire et secondaire (inférieur et supérieur) général (CITE 1-3), 2010/2011.

Critères standard pour l'évaluation externe Pas de critères standard pour l'évaluation externe Pas d'évaluation externe des écoles Données non disponibles

Source: Eurydice

Notes spécifiques par pays République tchèque, Lituanie, Slovaquie, Royaume-Uni (ENG/WLS, SCT): les références à l'évaluation externe s'appliquent à l'évaluation menée au niveau central. Allemagne: les inspecteurs basent leurs critères d'évaluation sur la législation et les orientations en matière d'éducation du ministère de l'éducation du Land. Espagne: l'évaluation des écoles relève de la responsabilité des communautés autonomes. Certaines d'entre elles, dont l'Andalousie, les Asturies (pilote), les Îles Baléares, la Cantabrie, la Castille-La Manche, la Catalogne ou La Rioja, ont établi une liste de critères standard. Finlande: voir la note à la figure B7.

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SECTION II – ASSURANCE QUALITÉ

DE PLUS EN PLUS DE PAYS EUROPÉENS PUBLIENT SYSTÉMATIQUEMENT LES RÉSULTATS DE L'ÉVALUATION EXTERNE DES ÉCOLES Presque tous les pays mettent en œuvre une forme d'évaluation externe des écoles (voir la figure B7) et la publication systématique de leurs résultats, tels qu'ils sont consignés dans les rapports d'évaluation, est devenue de plus en plus courante en Europe. Bien que cette pratique ait été établie au Royaume-Uni (Angleterre) dans les années 80, elle n'a démarré dans le reste de l'Europe qu'à la fin des années 90 et ne s'est véritablement développée qu'au cours des années 2000, pour s'étendre à la Belgique (Communauté flamande), au Danemark, à l'Irlande, à la Hongrie et à la Roumanie, ainsi que très récemment à la Lettonie, à la Lituanie et à la Pologne. Dans 16 pays ou régions, les résultats de l'évaluation externe des écoles menée par des évaluateurs directement responsables devant les autorités centrales (dans la plupart des cas, des inspecteurs) sont automatiquement publiés sur le site internet de l'organe chargé de l'évaluation externe ou sur celui du ministère de l'éducation. Au Danemark (depuis 2006), en Hongrie, en Suède et en Islande, les résultats de l'évaluation menée au niveau local sont (aussi) régulièrement publiés sur l'internet. En Pologne, les évaluateurs régionaux doivent publier les résultats depuis 2009. Lorsque les résultats de l'évaluation externe des écoles ne sont pas publiés de manière systématique, les autorités éducatives peuvent néanmoins prendre des dispositions pour que les informations soient communiquées aux parents ou au grand public. Par exemple, en Belgique (Communauté germanophone), les parents et les élèves ont le droit de réclamer le rapport d'évaluation externe de leur école; à Malte, les parents sont informés des principaux points forts et des domaines qui nécessitent des améliorations dans les écoles au niveau primaire et secondaire inférieur. Figure B9. Publication des résultats de l'évaluation externe des établissements d'enseignement primaire et secondaire (inférieur et supérieur) général (CITE 1-3), 2010/2011.

CITE 1

Publication systématique des résultats Pas de publication systématique des résultats Autonomie locale Pas d'évaluation externe des écoles Données non disponibles

Source: Eurydice.

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ORGANISATION Note explicative Pour une définition de ce que l'on entend par «évaluation des écoles», voir la note explicative de la figure B7. La publication des résultats de l'évaluation externe individuelle des écoles est définie comme la publication d'une partie ou de l'ensemble des résultats de l'évaluation. Elle peut aussi faire apparaître des comparaisons avec d'autres écoles. Il ne peut s'agir d'un rapport qui rassemble les résultats des évaluations des différentes écoles et donne des informations d'ordre général. Les résultats peuvent être publiés sous différentes formes (par exemple, rapports écrits distribués aux parents d'élèves dans une école, ainsi qu'à d'autres personnes qui en font la demande, ou rapports publiés sur l'internet). La publication systématique des résultats signifie que les résultats sont automatiquement publiés après chaque évaluation et que cette publication est prévue dans les réglementations officielles. La publication n'est pas systématique si elle n'a lieu que dans certaines conditions, si elle est ponctuelle ou si, une fois encore, les résultats ne peuvent être consultés que sur demande.

Notes spécifiques par pays République tchèque, Estonie, Slovaquie, Royaume-Uni (ENG/WLS, SCT): la figure ne concerne que l'évaluation externe menée au niveau central. Il n'existe pas de réglementation centrale relative à la publication des résultats des évaluations menées par les autorités locales. La situation peut varier. Finlande: voir la note à la figure B7.

L'ÉVALUATION EXTERNE DES ÉCOLES EST SOUVENT BASÉE SUR LES PERFORMANCES DES ÉLÈVES, MAIS RAREMENT SUR DES NIVEAUX DE RÉFÉRENCE DÉFINIS AU NIVEAU CENTRAL L'évaluation des écoles peut porter sur un certain nombre de domaines, dont la qualité des processus éducatifs et administratifs adoptés par les écoles dans le cadre de l'autonomie scolaire, le respect des normes ou des réglementations et les acquis du processus d'enseignement et d'apprentissage. Dans la vaste majorité des pays qui pratiquent une évaluation externe des écoles, les évaluateurs tiennent compte des données relatives aux performances des élèves pour se faire une opinion sur la qualité de l'établissement. Cela n'est pas le cas en Estonie, en Autriche, en Slovénie et en Slovaquie, où l'évaluation externe porte surtout sur les processus scolaires et/ou le respect des réglementations. En Autriche, cependant, les résultats des activités scolaires sont pris en considération dans le nouveau cadre d'inspection scolaire qui sera mis en œuvre à compter de 2012/2013. Figure B10. Utilisation des données relatives aux performances des élèves dans l'évaluation externe des établissements d'enseignement primaire et secondaire (inférieur et supérieur) général (CITE 1-3), 2010/2011.

Les données relatives aux performances des élèves sont utilisées pour l'évaluation externe des écoles Les données relatives aux performances des élèves ne sont pas utilisées pour l'évaluation externe des écoles Pas d'évaluation externe des écoles Données non disponibles

Source: Eurydice.

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SECTION II – ASSURANCE QUALITÉ Notes spécifiques par pays République tchèque: la figure ne concerne que l'évaluation externe des écoles menée par l'inspection scolaire nationale. Allemagne: les inspecteurs scolaires utilisent les données relatives aux performances des élèves dans 5 des 16 Länder. Espagne: l'utilisation des données relatives aux performances des élèves par les inspecteurs varie selon les communautés autonomes; elle est par exemple pratiquée en Andalousie, dans les Asturies (pilote), dans les Îles Baléares, en Cantabrie ou en Catalogne. Finlande: voir la note de la figure B7.

Les données relatives aux performances les plus couramment prises en considération dans le processus d'évaluation sont les résultats des élèves aux examens et autres évaluations standardisées à l'échelle nationale. Parmi les autres indicateurs de résultats possibles figurent les résultats des élèves à l'évaluation effectuée par les enseignants, les données sur la progression des élèves au sein du système scolaire, les résultats des élèves aux enquêtes internationales, ainsi que, même si cela est mois fréquent, les résultats sur le marché du travail et la satisfaction des élèves ou des parents. Lorsque les données relatives aux performances des élèves sont prises en considération dans l'évaluation externe des écoles, les inspecteurs ou autres évaluateurs externes sont généralement libres d'interpréter les données sans se référer à des niveaux de référence définis au niveau central. En Hongrie, au Portugal et au Royaume-Uni (Angleterre), cependant, il existe des seuils à atteindre définis pour les résultats des élèves, qui donnent lieu à diverses formes d'interventions dans les écoles. En Hongrie, une école qui obtient des résultats inférieurs à la moyenne lors des évaluations nationales pendant plusieurs années doit préparer un plan d'action pour remédier à la situation. Au Portugal, les écoles dont les performances sont médiocres dans des domaines tels que les résultats des élèves aux tests standardisés ou la progression des élèves sont tenues de définir un calendrier en vue de mettre en œuvre une série de mesures correctives, notamment un soutien supplémentaire aux élèves en difficulté. Au Royaume-Uni (Angleterre), des normes minimales ont été fixées pour le pourcentage d'élèves qui atteignent un certain seuil ou un certain niveau d'avancement dans les tests et examens standardisés. Les écoles qui sont en deçà de ces normes ont droit à une aide et à un suivi supplémentaires et, si elles ne parviennent pas à s'améliorer, peuvent faire l'objet d'interventions officielles.

UNE MINORITÉ DE PAYS EUROPÉENS PUBLIENT LES RÉSULTATS DES ÉCOLES AUX TESTS NATIONAUX La publication des résultats agrégés des élèves obtenus par les écoles aux tests nationaux est considérée comme un moyen de renforcer la responsabilité des écoles et peut entraîner une concurrence accrue entre les écoles. (Pour de plus amples informations sur les types de tests nationaux utilisés dans chaque pays, voir la figure F18). Les pays européens ont adopté des approches diverses et contrastées dans ce domaine, de la publication systématique à l'interdiction officielle du classement des écoles sur la base des résultats obtenus aux tests nationaux. Dans un tiers des pays, les gouvernements centraux prennent des dispositions pour que les résultats des écoles aux tests nationaux soient rendus publics. En Hongrie, en Roumanie et au Royaume-Uni, les écoles sont également tenues d'indiquer leurs résultats agrégés aux tests nationaux dans des documents distribués à tous les parents ou de les publier sur leur site internet. Les autorités éducatives centrales peuvent publier les résultats des différentes écoles de plusieurs manières: sous forme de données brutes, comme en Suède, ou accompagnés d'indicateurs pondérés basés sur les caractéristiques de la population étudiantes ou de la valeur ajoutée par les écoles, comme en Islande. Elles peuvent même combiner les deux types d'informations, comme au Royaume-Uni (Angleterre). Dans la plupart des pays qui publient les résultats des écoles aux tests nationaux, tous les tests nationaux effectués tout au long de l'enseignement primaire et secondaire sont pris en considération, qu'ils soient significatifs pour la progression de l'élève ou pas. Au Danemark, en Estonie et en France, cependant, seuls les résultats des examens qui ont lieu à la fin

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ORGANISATION

du CITE 2 (Danemark) ou 3 sont publiés, mais pas les résultats des autres tests standardisés qui ont lieu dans l'enseignement primaire et secondaire. En Italie, au Luxembourg, en Pologne et au Liechtenstein, les écoles jouissent généralement de l'autonomie pour la publication des résultats de l'école aux tests nationaux. Dans 17 systèmes éducatifs, les résultats des écoles aux tests nationaux ne sont pas publiés. Au contraire, en Belgique (Communauté française), en Espagne et en Slovénie, des documents officiels interdisent de classer les écoles selon leurs résultats aux tests nationaux. En Espagne, les communautés autonomes peuvent néanmoins décider de rendre publics ces résultats. Figure B11. Publication des résultats des différents établissements d'enseignement primaire et secondaire (inférieur et supérieur) général (CITE 1-3) aux tests nationaux, 2010/2011.

CITE 1-2

Publication systématique des résultats des écoles aux tests nationaux Publication des résultats des écoles aux tests nationaux à la discrétion des écoles Pas de publication systématique des résultats des écoles aux tests nationaux Pas de tests nationaux

Source: Eurydice.

Note explicative Pour de plus amples informations sur les types de tests nationaux utilisés dans chaque pays, voir la figure F18.

Note spécifiques par pays Portugal: pour les examens nationaux, le ministère publie les résultats individuels des élèves, par école, sur l'internet. Si l'anonymat des élèves est respecté, cette pratique permet néanmoins à la presse de rassembler et de publier des données par école.

DIVERSES SOURCES D'INFORMATION SONT UTILISÉES POUR LE PILOTAGE DES SYSTÈMES ÉDUCATIFS Le pilotage national des systèmes éducatifs implique un processus de collecte et d'analyse d'informations afin de contrôler les performances des systèmes par rapport aux objectifs et aux normes et de permettre la réalisation des éventuels changements nécessaires. Parmi les données utilisées figurent, par exemple, les résultats de l'auto-évaluation des écoles, les examens externes ou d'autres évaluations nationales, des indicateurs de performance préparés spécialement à cet effet, ou les résultats d'évaluations internationales (notamment PIRLS, TIMSS, PISA, etc.). Certains pays se basent sur les données d'experts ou d'une autorité spéciale telle qu'un conseil instauré pour suivre la réforme. Une majorité de pays mettent en œuvre une forme de pilotage de leur système éducatif, et beaucoup ont mis en place des organes spéciaux à cet effet. Deux grands outils utilisés pour suivre le développement des systèmes éducatifs sont analysés ici: les résultats des élèves aux tests nationaux

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SECTION II – ASSURANCE QUALITÉ

(voir la figure F18), et les conclusions des évaluations des écoles (voir la figure B7). Une majorité de pays utilisent les deux sources de données; le seul pays qui n'en utilise actuellement aucune est l'Autriche (la situation devrait changer en 2012/2013). Figure B12. Pilotage national des systèmes éducatifs – utilisation des résultats de l'évaluation externe des élèves et des écoles, (CITE 1-3), 2010/2011. Tests nationaux

Évaluation externe des écoles

Utilisation des résultats des tests nationaux dans le pilotage national

Utilisation des conclusions de l'évaluation externe des écoles dans le pilotage national

Pas d'utilisation des résultats des tests nationaux dans le pilotage national

Pas d'utilisation des conclusions de l'évaluation externe des écoles dans le pilotage national

Pas de tests nationaux

Pas d'évaluation externe des écoles

Données non disponibles

Données non disponibles

Source: Eurydice.

Note explicative Par «utilisation des tests nationaux dans le pilotage national», on entend l'utilisation de données nationales consternant les résultats moyens obtenus par l'ensemble des élèves (ou par un échantillon représentatif d'élèves) d'un groupe d'âge donné lors d'une évaluation nationale. En outre, les résultats de cette évaluation peuvent aussi être utilisés pour octroyer aux élèves un certificat ou un diplôme au terme d'une année scolaire, pour déterminer quels élèves sont aptes à passer au niveau d'enseignement suivant, pour suivre les performances des écoles ou pour définir les besoins d'apprentissage des élèves pris individuellement. Pour de plus amples informations sur les types de tests nationaux entrepris dans chaque pays, voir la figure F18. Par «utilisation des conclusions de l'évaluation externe des écoles dans le pilotage national», on entend l'utilisation de données nationales qui agrègent des informations sur les différentes écoles. Pour une définition d'«évaluation des écoles», voir la note explicative de la figure B7. Les tests effectués dans le cadre d'enquêtes internationales ne sont pas pris en considération dans cette figure.

Notes spécifiques par pays République tchèque:les élèves ont passé un examen de fin d'études secondaires supérieures normalisé au niveau national pour la première fois au terme de l'année scolaire 2010/2011. D'autres tests nationaux sont prévus aux niveaux 1 et 2 de la CITE en 2014. Les résultats des tests nationaux devraient être utilisés dans le pilotage national. Danemark: les tests nationaux menés tout au long de l'enseignement obligatoire pour déterminer les besoins d'apprentissage des élèves pris individuellement ne sont pas utilisés dans le pilotage national. Seuls les examens finaux au terme de l'enseignement secondaire inférieur sont utilisés. Autriche: à compter de 2012/2013, des tests nationaux seront pleinement mis en œuvre et leurs résultats seront alors utilisés dans le pilotage du système éducatif.

Le pilotage national basé sur l'évaluation standardisée des élèves est très courant en Europe aujourd'hui. Dans la plupart des pays qui l'appliquent (à l'exception de la République tchèque pour l'instant, de l'Allemagne et de Chypre), les résultats sont agrégés pour donner une idée générale des performances du système éducatif national ou central. La plupart des pays utilisent tous les résultats disponibles des tests nationaux pour orienter ce processus, mais ce n'est pas le cas au Danemark. 47

ORGANISATION

Dans plus de la moitié des pays étudiés, les résultats des examens externes, principalement destinés à des fins d'évaluation des élèves et de certification, sont aussi utilisés pour évaluer l'état du système éducatif. En général, les examens utilisés sont ceux qui ont lieu au terme de l'enseignement obligatoire ou de l'enseignement secondaire supérieur. Bien sûr, la manière dont l'évaluation certifiée est organisée dans l'enseignement supérieur, notamment les années scolaires au cours desquelles elle a lieu, varie d'un pays à l'autre (voir les figures F13-F16). La grande majorité des pays européens (voir la figure F18) organisent des tests nationaux dans l'objectif principal d'évaluer le système éducatif et les performances des écoles (autrement dit, pas pour prendre des décisions concernant la progression des différents élèves). Ces tests permettent de mesurer, à différents moments, le niveau de compétence ou de connaissance des élèves selon des échelles d'évaluation prescrites au niveau national. Ils ont généralement lieu au niveau primaire et secondaire inférieur, mais moins souvent au niveau secondaire supérieur. En Belgique (Communauté française), en France, en Hongrie, en Suède, au Portugal, au Royaume-Uni (Angleterre et Irlande du Nord) et en Norvège, les résultats des tests nationaux qui ont pour objectif principal de déterminer les besoins d'apprentissage individuels sont (aussi) utilisés pour évaluer l'état du système éducatif. Les conclusions de l'évaluation externe des écoles sont fréquemment utilisées pour le pilotage du système éducatif dans son ensemble dans les pays où ce type d'évaluation est mené régulièrement (voir la figure B7). Les exceptions sont la Lituanie, la Hongrie et l'Autriche. À des fins d'évaluation nationale, des évaluateurs qui dépendent directement de l'autorité centrale préparent généralement un rapport global. Au Liechtenstein, aucun rapport national n'est produit, mais les autorités éducatives centrales tirent leurs conclusions en examinant les rapports d'évaluations des différentes écoles. Quand les évaluateurs dépendent directement des autorités locales ou régionales, les dispositions varient d'un pays à l'autre quant à la manière dont les autorités centrales utilisent les conclusions de l'évaluation des écoles. En Pologne, par exemple, les autorités éducatives régionales préparent des rapports sur l'état de l'éducation dans leur région respective. Au Danemark, les autorités éducatives centrales utilisent les rapports sur la qualité des écoles établis par les municipalités. En Suède, les conclusions des évaluations menées par les municipalités sont traitées par une agence éducative nationale spécialisée puis utilisées par les autorités éducatives centrales.

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O R G A N I S AT I O N SECTION III – NIVEAUX ET PROCESSUS DE PRISE DE DÉCISION L'AUTONOMIE SCOLAIRE EST TRÈS RÉPANDUE EN EUROPE Bien que l'autonomie scolaire semble à présent très répandue en Europe, elle résulte d'un processus de mise en œuvre progressif qui a commencé dans les années 1980 dans quelques pays précurseurs et qui s'est ensuite massivement étendu dans les années 1990. Dans la grande majorité des cas, les réformes ont été introduites dans le cadre d'un processus de prise de décision du sommet vers la base (pour de plus amples détails, voir Eurydice, 2007b et 2008). Plusieurs grands domaines d'activité scolaire sont examinés dans cette analyse de l'autonomie scolaire, y compris ceux étant purement liés à la gouvernance et à la gestion des écoles, autrement dit le financement des écoles et la gestion des ressources humaines, ainsi que le domaine de l'enseignement et de l'apprentissage qui, entre autres, couvre les aspects importants que sont le programme de cours, l'évaluation et les méthodes pédagogiques. Dans l'ensemble, il existe des différences marquées en Europe, tant dans les raisons sous-jacentes de l'autonomie scolaire que dans le calendrier de mise en œuvre du processus d'autonomie (Eurydice, 2007b). Il n'est donc pas surprenant qu'en 2011, les domaines dans lesquels les écoles sont autonomes diffèrent eux aussi considérablement. L'analyse détaillée des informations sur l'autonomie octroyée aux écoles en matière de gestion des ressources humaines et financières révèle que certains pays accordent davantage d'autonomie que d'autres et que, de la même manière, l'autonomie est plus susceptible d'être accordée aux écoles dans certains domaines d'activité que dans d'autres. Onze pays octroient un degré élevé d'autonomie dans ces deux domaines [Belgique, République tchèque, pays Baltes, Irlande, Italie (en particulier pour la gestion financière), Slovénie, Slovaquie, Suède (à l'exception des fonds privés) et Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord)]. La situation est semblable en Hongrie et en Pologne, mais dans ces pays, de nombreuses décisions sont soumises à l'approbation d'une autorité supérieure, ou prises dans le cadre de lignes directrices établies. Au Danemark, aux Pays Bas et en Finlande, la situation est plus variable, puisqu'il incombe aux autorités responsables de choisir de déléguer ou non les pouvoirs aux écoles dans tous les domaines de gestion (Pays-Bas) ou dans certains domaines seulement (Danemark et Finlande). À l'opposé, dans une minorité de pays, très peu d'autonomie est octroyée aux écoles dans le domaine des ressources humaines et financières. C'est principalement le cas en Allemagne, en Grèce (bien que la législation adoptée en 2010 ait conféré une autonomie totale aux écoles pour les dépenses courantes), en France (CITE 1), au Luxembourg (CITE 1) et à Malte. À Chypre et en Turquie, les écoles n'ont aucune autonomie dans ces domaines. La gestion des ressources humaines révèle des situations contrastées. Les décisions relatives au poste de chef d'établissement dépendent très souvent de l'autorité éducative, tandis que les décisions relatives à la gestion du personnel enseignant sont généralement prises au niveau de l'école (autrement dit, la sélection de nouveaux membres du personnel, le remplacement des enseignants absents, et la définition des tâches et des responsabilités des enseignants). En Roumanie, les écoles jouissent d'une plus grande autonomie en matière de sélection des enseignants depuis 2011/2012. Les écoles bénéficient d'une autonomie totale pour sélectionner les chefs d'établissement en Belgique (Communauté flamande et, pour les écoles subventionnées, Communauté germanophone), en Irlande, en Slovénie et au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord). Lorsque les écoles jouissent d'une grande autonomie en matière de personnel enseignant, elles sont aussi généralement l'employeur officiel (voir la figure B15).

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ORGANISATION Figure B13. Niveaux d'autonomie scolaire pour la gestion des ressources et des aspects liés à l'enseignement et à l'apprentissage dans l'enseignement primaire et secondaire (inférieur et supérieur) général (CITE 1-3), 2010/2011. RESSOURCES HUMAINES Chefs d'établissement Sélection du chef d'établissement Définition des tâches et responsabilités du chef d'établissement

Personnel enseignant Sélection des nouveaux enseignants Sélection des enseignants remplaçants Licenciement des enseignants Définition des tâches et responsabilités des enseignants pour les heures Octroi de supplésupplémentaires ments salariaux pour les tâches et responpour activités non sabilités supplémentaires prévues dans le contrat:

RESSOURCES FINANCIÈRES Utilisation de fonds publics Dépenses en capital (biens immobiliers ou mobiliers) Dépenses courantes Acquisition d'équipement informatique

Collecte de fonds et utilisation de fonds privés Financement (recherche de dons et de parrainages) Location des bâtiments scolaires pour activités en-dehors des heures scolaires Emprunts

Utilisation de fonds privés

Gauche CITE 1

des biens immobiliers

pour acquérir

des biens mobiliers

pour employer

Droite CITE 2-3

du personnel enseignant du personnel non enseignant

Autonomie totale

Autonomie limitée

Aucune autonomie

Possibilité de délégation des pouvoirs de décision par l'autorité locale

Source: Eurydice.

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

Sans objet

SECTION III – NIVEAUX ET PROCESSUS DE PRISE DE DÉCISION ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE Contenu du programme minimal obligatoire Contenu du programme des matières optionnelles Choix des méthodes d'enseignement Choix des manuels Critères de regroupement des élèves pour les activités d'apprentissage obligatoires Définition des critères d'évaluation interne des élèves

Gauche CITE 1

Droit CITE 2-3

Autonomie totale

Autonomie limitée

Aucune autonomie

 Sans objet

Possibilité de délégation des pouvoirs de décision par l'autorité locale

Source: Eurydice.

Note explicative Cet indicateur montre le degré d'autonomie scolaire par rapport aux autorités éducatives locales, régionales et centrales. Pour de plus amples informations sur la répartition des responsabilités en matière de prise de décision au sein des écoles, voir la figure B14. «Aucune autonomie» signifie que les décisions sont prises exclusivement par l'autorité éducative, bien que l'école puisse être consultée à un stade particulier de la procédure. «Autonomie totale» signifie que l'école prend seule les décisions, dans les limites fixées par la législation ou les réglementations nationales/locales. Des lignes directrices peuvent néanmoins être fournies par l'autorité éducative, mais elles ne restreignent pas l'autonomie scolaire. L'«autonomie limitée» couvre quatre situations différentes:  

les écoles prennent les décisions avec l'autorité éducative ou présentent des propositions pour approbation; les écoles prennent des décisions sur la base d'une série d'options prédéfinies par l'autorité éducative;



les écoles jouissent d'une certaine autonomie dans le domaine concerné, mais pour le reste, elles doivent en référer à l'autorité éducative ou ne sont pas autonomes; les écoles sont en principe autonomes, mais sont fortement encouragées à suivre les recommandations officielles.



De plus amples informations sur les situations dans lesquelles les écoles ont une autonomie limitée figurent en annexe. «Possibilité de délégation des pouvoirs de décision par l'autorité locale» signifie que les autorités locales sont responsables de la prise de décision et détiennent des pouvoirs discrétionnaires, en vertu de la loi, de déléguer la prise de décision au niveau de l'école. «Sans objet» signifie que l'élément considéré n'existe pas dans le système éducatif donné, et qu'aucune décision n'est donc prise par les écoles ou les autorités éducatives à quel que niveau que ce soit.

Notes spécifiques par pays Belgique (BE fr): les écoles subventionnées disposent de moins d'autonomie dans la sélection des chefs d'établissement depuis qu'un décret de 2007 sur cette fonction a défini plus précisément les modalités de sélection et de nomination des chefs d'établissement. Belgique (BE fr, BE de): a) renvoie aux écoles dont la Communauté est directement responsable et pour lesquelles un ministre est l'autorité responsable; b) renvoie aux écoles du secteur public et privé subventionné. Dans le secteur subventionné, l'autorité responsable est réputée être l'organe de gestion au niveau de l'école. Belgique (BE de): les écoles peuvent prendre des décisions jusqu'à un certain niveau de dépenses d'investissement; au-delà de ce niveau, le ministre prend les décisions. Bulgarie: les écoles sont autonomes pour certaines dépenses courantes. République tchèque: les écoles ont moins d'autonomie en matière de ressources humaines depuis 2007, date où la législation a imposé aux écoles de rémunérer les tâches et responsabilités non stipulées dans le contrat selon un cadre salarial établi au niveau central. Espagne: les écoles sont libres de prendre leurs propres décisions concernant l'acquisition d'équipement informatique, mais les communautés autonomes conçoivent généralement tout le réseau et fournissent la majeure partie de l'équipement. France: seules les écoles qui proposent des cours de technologie ou une section d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) peuvent recevoir des fonds d'entreprises privées. Chypre: au niveau CITE 1, il y a soit délégation, soit aucune autonomie pour le choix des manuels. Luxembourg: au niveau CITE 1, le poste de chef d'établissement n'existe pas. Malte: pour les écoles du niveau CITE 3 (Junior College), la situation est différente des informations présentées dans la figure dans les domaines suivants: ressources humaines (à l'exception de la sélection des candidats aux postes d'enseignant vacants et de l'octroi de suppléments salariaux): autonomie limitée; utilisation des fonds publics: autonomie totale. Pour la location des bâtiments scolaires pour des activités sportives, les écoles disposent d'une autonomie limitée. Au niveau CITE 3, les élèves doivent acheter leurs propres livres à partir d'une liste de manuels recommandés

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ORGANISATION et les divers cours au programme des examens qui ont lieu au terme de ce niveau constituent le programme minimal obligatoire. Les conditions d'emploi des écoles qui relèvent de la direction de l'éducation sont fixées au niveau central. Les chefs d'établissement peuvent toutefois attribuer des tâches particulières aux enseignants, telles que l'attribution des classes et la formation des enseignants. Pays-Bas: chaque école possède son autorité compétente (bevoegd gezag), qui peut déléguer les pouvoirs de décision à la direction de l'école ou au chef d'établissement. Autriche: l'Allgemein bildende höhere Schule peut décider de louer les bâtiments scolaires pour un usage communautaire, dans les limites des lignes directrices éducatives établies. Portugal: les écoles ne peuvent sélectionner du personnel que lorsque des postes sont encore vacants après l'attribution des emplois au niveau national. Les écoles peuvent lancer les procédures de discipline et de licenciement du personnel, mais la décision finale est prise à un niveau supérieur. Roumanie: depuis que la nouvelle loi sur les salaires unitaires est entrée en vigueur en 2010, les écoles ne sont pas libres d'octroyer des suppléments salariaux aux enseignants. À partir de 2011/2012, les écoles jouiront d'une autonomie totale pour la sélection des candidats aux postes d'enseignant vacants. Slovénie: les écoles secondaires supérieures jouissent d'une autonomie totale dans l'utilisation de fonds privés pour employer du personnel enseignant. Slovaquie: certains aspects relatifs aux rôles, aux tâches et aux mesures disciplinaires pour le personnel enseignant peuvent être régis par des lignes directrices établies. Les écoles peuvent décider de certaines dépenses d'investissement avec l'approbation de l'autorité supérieure. Suède: certains aspects des mesures disciplinaires peuvent être régis par des lignes directrices établies. Pour l'utilisation des fonds publics, les autorités locales doivent suivre des lignes directrices nationales, qui nécessitent une certaine délégation des pouvoirs de décision aux écoles. La mesure dans laquelle les différentes écoles peuvent décider des questions relatives à la recherche de dons, à la location des bâtiments scolaires et à l'utilisation de fonds en vue d'acquérir des biens mobiliers varie selon la municipalité avec le degré de délégation. Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): les écoles ne sont pas autonomes pour la location des bâtiments pour un usage communautaire lorsque ces bâtiments ont été mis à disposition par un partenariat public-privé. Au pays de Galles, les écoles n'ont aucune autonomie pour les dépenses d'investissement ou les acquisitions. Royaume-Uni (SCT): l'autorité éducative locale est, en dernier ressort, responsable des mesures disciplinaires. Dans certains cas, les écoles peuvent étendre les attributions d'un poste, ce qui entraîne des suppléments salariaux. Islande: seules les écoles au niveau CITE 3 disposent d'une autonomie limitée concernant les suppléments salariaux pour les heures supplémentaires ou tâches/responsabilités non stipulées dans le contrat. Norvège: concernant les fonds privés, les écoles ne peuvent recevoir que des dons.

L'autonomie dans la gestion des ressources financières issues des fonds publics est beaucoup plus courante pour les dépenses courantes et l'acquisition d'équipement informatique que pour les dépenses d'investissement. Cependant, de récents plans d'aide nationale à l'acquisition d'équipement informatique dans les écoles ont restreint l'autonomie scolaire dans ce domaine en Irlande. Dans la majorité des pays, les écoles sont totalement autonomes pour la collecte de fonds privés au moyen de donations, de parrainages ou de la location des bâtiments scolaires. À l'opposé, l'autonomie scolaire est beaucoup plus limitée lorsqu'il s'agit de souscrire des emprunts. Seuls la Belgique (écoles subventionnées), l'Italie et les Pays-Bas (si le pouvoir est délégué) disposent d'une autonomie totale dans ce domaine. Les écoles sont généralement autorisées à utiliser des fonds privés pour acquérir des biens mobiliers plutôt que des biens immobiliers, ou pour employer du personnel. Une analyse des responsabilités en matière de décision sur des questions relatives à l'enseignement et à l'apprentissage révèle que, si de nombreux systèmes éducatifs sont axés sur des objectifs interconnectés établis au niveau central, régional ou local, les organisations éducatives et les établissements d'enseignement bénéficient souvent d'une grande flexibilité dans la définition de la manière d'atteindre ces objectifs. Les écoles ont moins d'autonomie dans les domaines qui reflètent directement les principaux objectifs du système éducatif. La plupart des pays cherchent à garantir que tous les élèves ont accès à un enseignement de qualité. Par conséquent, dans presque tous les pays, les autorités centrales définissent un programme de cours basé sur des contenus ou orienté vers des objectifs, que tous les enseignants doivent suivre. Au Royaume-Uni (Écosse), cependant, les objectifs du programme de cours central sont exprimés en termes de développement habituel des élèves aux différents niveaux d'enseignement et ne sont donc pas normatifs. Contrairement aux procédures qui régissent le programme de cours obligatoire, les écoles ont généralement davantage de liberté lorsqu'il s'agit de déterminer les programmes des matières optionnelles. Cela n'est cependant pas le cas dans quelques pays, dont la Norvège, où, dans le cadre du programme de promotion des connaissances de 2006, les écoles ne jouissent plus d'une plus grande autonomie pour déterminer le contenu du programme des matières optionnelles que pour celui des matières obligatoires. 52

SECTION III – NIVEAUX ET PROCESSUS DE PRISE DE DÉCISION

Les écoles et les enseignants bénéficient généralement d'une plus grande autonomie pour les activités éducatives quotidiennes. La plupart des pays donnent aux écoles la liberté de décider des méthodes pédagogiques à suivre, même si des mécanismes de suivi de l'enseignement sont souvent en place, par exemple au moyen des inspections. En Grèce, en France, à Chypre et en Turquie, les autorités centrales ont défini des lignes directrices en matière de méthodes pédagogiques pour les écoles. Dans presque tous les pays, les écoles choisissent aussi leurs propres manuels; les exceptions sont la Grèce, Chypre et Malte. Tous les pays à l'exception de la Slovaquie (depuis 2008) octroient au moins un peu de liberté aux écoles dans le choix de la base du regroupement des élèves pour l'enseignement et l'apprentissage. En Lettonie, les réglementations en matière de regroupement des élèves ont été abolies en 2009. Les enseignants disposent aussi d'une certaine autonomie dans un autre domaine important de leur travail, à savoir la définition des critères d'évaluation des élèves. La Grèce n'a adopté cette pratique que très récemment (en 2010).

AU NIVEAU DES ÉCOLES, LES ORGANES DE DIRECTION PARTICIPENT RAREMENT AU CHOIX DES MÉTHODES PÉDAGOGIQUES Dans tous les pays, les écoles détiennent les pouvoirs de décision dans le domaine de l'enseignement et de l'apprentissage et, dans une majorité d'entre eux, pour certains aspects de la gestion des ressources humaines également (voir la figure B13). Les personnes qui prennent les décisions au sein des écoles varient selon le type d'activité concernée. Figure B14. Décisionnaires dans les établissements d'enseignement primaire et secondaire (inférieur et supérieur) général (CITE 1-3), 2010/2011. RESSOURCES HUMAINES Sélection des enseignants Définition des tâches et responsabilités des enseignants Octroi de suppléments salariaux pour tâches et responsabilités non stipulés dans le contrat

ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE Définition du contenu du programme des matières optionnelles Choix des méthodes pédagogiques Choix des manuels Définition des critères de regroupement des élèves pour les activités d'apprentissage obligatoires Définition des critères d'évaluation interne des élèves

Gauche CITE 1

Droite CITE 2-3

L'organe de direction de l'école définit un cadre Possibilité de délégation des pouvoirs de décision par l'autorité locale

Personnel enseignant Chef d'établissement seul

Aucune autonomie  Sans objet

Source: Eurydice.

Note explicative La figure décrit qui sont les décisionnaires au sein des écoles, que les celles-ci jouissent d'une autonomie totale ou limitée dans le domaine en question (pour de plus amples informations sur le degré d'autonomie scolaire, voir la figure B13). «Personnel enseignant» signifie que les enseignants (individuellement ou collectivement) sont les seuls décisionnaires ou que le chef d'établissement peut aussi contribuer au processus. L'organe de direction de l'école ne participe pas. «Chef d'établissement seul» signifie que le chef d'établissement est le seul décisionnaire dans le domaine en question.

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ORGANISATION «L'organe de direction de l'école définit un cadre» signifie que l'organe de direction de l'école établit le cadre dans lequel les décisions sont prises, même si les enseignants ou le chef d'établissement peuvent aussi contribuer au processus décisionnel.

Notes spécifiques par pays Belgique (BE nl): les décisionnaires varient d'une école à l'autre pour les aspects relatifs au choix des méthodes pédagogiques et des manuels, au regroupement des élèves pour les activités d'apprentissage obligatoires et à la définition des critères d'évaluation interne des étudiants. Danemark: le conseil scolaire est le décisionnaire dans les établissements d'enseignement primaire et secondaire inférieur pour la sélection des enseignants et la définition des critères de regroupement des élèves pour les activités d'apprentissage obligatoires. Pays-Bas: les informations correspondent à la pratique courante, mais il n'existe pas de réglementations ou de recommandations nationales en matière de prise de décision dans les écoles. Malte: il n'existe pas de règle bien établie en matière de définition des critères d'évaluation interne pour les niveaux CITE 1 et 2. Ceux-ci peuvent être définis par le chef d'établissement ou par les enseignants, individuellement ou collectivement. Islande: les informations relatives aux décisionnaires concernant l'octroi de suppléments salariaux pour heures supplémentaires et tâches et responsabilités non stipulées dans le contrat ne s'appliquent qu'aux écoles du niveau CITE 3. Turquie: les chefs d'établissement peuvent décider de déléguer le regroupement des élèves pour les activités d'apprentissage obligatoires à l'organe de direction de l'école.

Dans presque tous les pays, en dehors de leur rôle de membres de l'organe de direction de l'école, les membres du personnel enseignant ne prennent pas de décisions sur les aspects liés aux ressources humaines, mais ils participent généralement, à des degrés divers, aux décisions en matière d'enseignement et d'apprentissage. Dans les pays où les fonctions liées aux ressources humaines, telles que la sélection de nouveaux enseignants, la définition des tâches et responsabilités des enseignants pour l'octroi de suppléments salariaux, sont prises en charge au niveau des écoles, le chef d'établissement est le plus souvent la seule personne responsable. Cependant, dans une dizaine de pays, l'organe de direction de l'école joue aussi un rôle dans la gestion du personnel. En Estonie, en Hongrie, au Royaume-Uni (Écosse) et en Croatie, le chef d'établissement peut avoir la responsabilité exclusive, mais l'organe de direction de l'école peut aussi être impliqué, en fonction de la question en jeu. Enfin, en Belgique (Communauté flamande) et au Royaume-Uni (Écosse), les enseignants jouent un rôle dans la définition de leurs conditions de travail. Les domaines de l'enseignement et de l'apprentissage dans lesquels les enseignants participent le plus souvent à la prise de décision, seuls ou avec le chef d'établissement, sont, par ordre de fréquence: les méthodes pédagogiques, la définition des critères d'évaluation interne et le choix des manuels. En revanche, dans une majorité de pays, soit le chef d'établissement prend les décisions seul, soit l'organe de direction de l'école participe aussi pour les aspects relatifs au contenu du programme des matières optionnelles et au regroupement des élèves pour les activités d'apprentissage obligatoires. Plusieurs pays se distinguent de ce modèle général en ce sens que les dispositions en matière de prise de décision sont les mêmes pour tous les domaines de l'enseignement et de l'apprentissage. En effet, en Irlande, en Grèce, en Suède, au Royaume-Uni (Écosse), en Islande, au Liechtenstein et en Norvège, dans tous les domaines de l'enseignement et de l'apprentissage dans lesquels les écoles jouissent d'une certaine autonomie, les décisions sont prises soit par les enseignants eux-mêmes, soit par les enseignants et le chef d'établissement. Au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), l'organe de direction de l'école participe aussi à tous ces domaines de la prise de décision.

LES ENSEIGNANTS SONT EMPLOYÉS PAR LES AUTORITÉS LOCALES OU DIRECTEMENT PAR LES ÉCOLES AUSSI SOUVENT QUE PAR LE GOUVERNEMENT CENTRAL Le niveau administratif responsable de l'emploi des enseignants est généralement étroitement lié au statut professionnel de ces derniers (voir la figure E5). À l'exception de l'Irlande, des Pays-Bas et de la Pologne, les enseignants qui sont fonctionnaires de carrière sont employés par les autorités centrales ou régionales quand celles-ci correspondent à l'autorité éducative supérieure (par exemple, les gouvernements des communautés autonomes en Espagne). C'est le cas dans environ un tiers des pays européens. Les gouvernements centraux peuvent aussi être l'employeur des enseignants qui ont un statut de fonctionnaire (Slovénie, Liechtenstein et Turquie) ou un statut contractuel (Italie). Lorsque 54

SECTION III – NIVEAUX ET PROCESSUS DE PRISE DE DÉCISION

l'employeur est l'école ou l'autorité locale, dans la vaste majorité des cas, les enseignants ont un statut contractuel. Dans les pays nordiques ainsi qu'en Hongrie, aux Pays-Bas et au Royaume-Uni (Écosse), l'employeur des enseignants qui travaillent dans des écoles publiques est l'autorité locale. Les écoles sont chargées d'employer les enseignants en Bulgarie, en République tchèque, dans les pays Baltes, en Irlande, en Pologne, en Roumanie, en Slovaquie et en Croatie. Enfin, la responsabilité de l'emploi des enseignants varie en fonction de la catégorie d'école [Belgique, Suède et RoyaumeUni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord)]. Dans la plupart des cas, le niveau d'enseignement n'a aucune incidence sur l'autorité employeuse de l'enseignant. Il en est autrement dans un nombre limité de pays seulement, comme à Malte, en Islande et en Norvège, où l'employeur des enseignants de l'enseignement secondaire supérieur est différent de celui de l'enseignement primaire et secondaire inférieur. À Malte (dans certains cas) et en Islande, l'employeur est l'école, tandis qu'en Norvège, l'autorité chargée d'employer les enseignants de l'enseignement secondaire supérieur est le Comité d'éducation du comté. Par employeur, on entend l'autorité responsable de la nomination des enseignants. Cependant, même lorsque l'employeur ne se trouve pas au niveau de l'école, les écoles des Pays-Bas, de Slovénie, de Finlande, de Suède et du Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord) peuvent néanmoins jouir d'une autonomie totale pour le recrutement des enseignants (voir la figure B13). Cela signifie qu'elles sont libres de sélectionner elles-mêmes leurs enseignants, même si une autorité supérieure assume la responsabilité officielle des nominations. En outre, les autorités municipales du Liechtenstein peuvent adresser des recommandations au gouvernement lors de la nomination de personnel enseignant, bien qu'elles ne soient pas l'employeur officiel. Figure B15. Niveaux administratifs responsables de l'emploi des enseignants dans l'enseignement primaire et secondaire (inférieur et supérieur) général (CITE 1-3), 2010/2011.

CITE 3

Gouvernement central/régional Municipalité/autorité éducative locale École

Source: Eurydice.

Note explicative Le terme «autorité employeuse» renvoie à l'autorité directement responsable de nommer les enseignants, de définir leurs conditions de travail (en collaboration avec d'autres partenaires, le cas échéant) et de veiller à ce que ces conditions soient respectées. Il s'agit entre autres de garantir le paiement des salaires des enseignants, bien que les fonds destinés à cet effet puissent ne pas nécessairement provenir du budget de ladite autorité. Il convient d'opérer une distinction entre cette responsabilité et la responsabilité de gérer les ressources humaines au sein de l'école elle-même, qui incombe (dans une plus ou moins large mesure) au chef d'établissement ou au conseil d'administration de l'école. Les responsabilités d'engager et de rémunérer les enseignants remplaçants sortent du champ couvert par la figure.

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ORGANISATION Le gouvernement central est l'autorité éducative supérieure dans la plupart des pays. Dans trois cas, cependant, la prise de décision dans le domaine de l'éducation se déroule essentiellement à un niveau de gouvernement régional, en l'occurrence celui des gouvernements des communautés linguistiques en Belgique, des Länder en Allemagne et des gouvernements des communautés autonomes en Espagne.

Notes spécifiques par pays Belgique: les enseignants qui travaillent dans des écoles publiques peuvent être employés soit par leur Communauté respective (qui est le plus haut niveau d'administration en matière d'éducation), soit par les municipalités ou les provinces. Les enseignants du secteur privé subventionné sont employés par l'autorité compétente. Allemagne: pour la minorité d'enseignants qui ne sont pas des fonctionnaires de carrière, l'employeur peut être soit le Land, soit la municipalité. Irlande: pour les écoles professionnelles, des commissions de l'enseignement professionnel locales assument une grande part des responsabilités liées à l'emploi, dont la nomination et d'autres aspects relatifs au personnel. Malte: au niveau secondaire supérieur général, l'autorité centrale est responsable de l'emploi des enseignants dans les écoles qui relèvent de la direction de l'éducation. Le personnel du Junior College est employé par l'université de Malte. Pays-Bas: les enseignants sont employés par l'autorité compétente (bevoegd gezag), qui est l'exécutif municipal pour l'enseignement public, et l'organe administratif de droit privé pour l'enseignement privé subventionné. Autriche: les enseignants du niveau primaire et des Hauptschulen sont employés par les Länder. Les enseignants des allgemein bildende höhere Schulen sont employés par le Bund (gouvernement central). Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): l'employeur varie en fonction de la catégorie juridique de l'école. En Angleterre et au pays de Galles, le contrat de travail des enseignants est conclu soit avec l'autorité locale, soit avec l'organe de direction de l'école. En Irlande du Nord, c'est avec l'Education and Library Board, le Council for Catholic Maintained Schools ou le conseil des gouverneurs de l'école.

LES DÉPENSES LIÉES AU PERSONNEL ENSEIGNANT SONT EN PRINCIPE DÉTERMINÉES AU NIVEAU CENTRAL; POUR LES AUTRES DÉPENSES, LES AUTORITÉS LOCALES PARTICIPENT ÉGALEMENT Les gouvernements centraux ou locaux prennent les décisions relatives aux dépenses publiques globales pour les écoles, et ils définissent aussi souvent le montant affecté à certains types de ressources. Dans certains pays, cependant, les écoles reçoivent un budget général et prennent les décisions relatives aux dépenses liées à certains types de ressources. Le montant du financement général, ou du financement affecté à une ressource particulière, est soit une somme forfaitaire à partager de manière optimale entre les écoles, soit réparti selon une formule mathématique. Appliquée à chaque école, celle-ci est censée donner le niveau total du financement dont une école a besoin. D'après les éléments disponibles, il est clair que les décisions relatives au financement du personnel enseignant ont tendance à être prises par les gouvernements centraux ou par l'organe régional qui a l'entière responsabilité de l'éducation, tandis que les décisions relatives au financement des ressources opérationnelles (au sens large) ont tendance à être partagées avec les autorités locales. Dans certains pays, les décisions relatives aux dépenses publiques en personnel enseignant, ou aux dépenses publiques globales consacrées aux écoles (quand les écoles peuvent prendre leurs propres décisions quant aux dépenses liées à des postes spécifiques) sont partagées entre l'autorité éducative centrale/supérieure et le niveau local. C'est le cas en République tchèque, en France, en Lettonie, en Hongrie, en Slovénie, au Royaume-Uni (Angleterre et pays de Galles) et au Liechtenstein. Le niveau local assume seul cette responsabilité en Estonie, en Roumanie, en Finlande, en Suède, au Royaume-Uni (Écosse), en Islande et en Norvège. Les décisions sur les questions relatives au personnel non enseignant restent centralisées dans 13 pays ou régions. Quant au montant total des dépenses courantes, les autorités centrales décident seules uniquement en Belgique (Communautés française et germanophone), en Irlande, à Malte, au Royaume-Uni (Irlande du Nord) et en Turquie. Dans la majorité des pays, la responsabilité de déterminer le montant total des dépenses publiques en biens immobiliers et en biens mobiliers est partagée par les autorités du niveau local et central ou, moins souvent, assumée exclusivement par le niveau local. L'autorité éducative centrale/supérieure est la seule autorité responsable de la prise de décision en matière d'investissement dans l'immobilier et le mobilier uniquement en Belgique, en Irlande, à Chypre, à Malte, en Slovaquie, au Royaume-Uni (Irlande du Nord) et en Turquie. Certains pays ont des pratiques encore différentes. Aux Pays-Bas, par exemple, le montant qu'une municipalité reçoit du gouvernement central pour les bâtiments est basé sur des critères prédéfinis. Les municipalités peuvent cependant utiliser ce montant à leur 56

SECTION III – NIVEAUX ET PROCESSUS DE PRISE DE DÉCISION

discrétion et le fusionner avec d'autres budgets. En conséquence, elles déterminent effectivement le montant total alloué aux dépenses d'investissement, tandis que le gouvernement détermine le montant total alloué aux autres ressources. Figure B16. Localisation des pouvoirs de décision en vue de déterminer le montant total des dépenses publiques liées à certaines ressources dans les établissements d'enseignement primaire et secondaire (inférieur et supérieur) général (CITE 1-3), 2010/2011. Personnel enseignant

Personnel non enseignant

CITE 3

CITE 3

Dépenses d'investissement/biens immobiliers et mobiliers

Dépenses courantes ou de fonctionnement

CITE 3

CITE 3

Local

Central/Supérieur

Source: Eurydice.

Note explicative Les dépenses courantes couvrent les biens et les services achetés et utilisés pendant l'année. Les dépenses d'investissement couvrent les actifs qui durent plus d'une année, notamment les constructions, les rénovations ou les réparations majeures effectuées sur les bâtiments (immobilier), l'équipement, les meubles et les ordinateurs (biens mobiliers). Cependant, les dépenses mineures liées à ces éléments, en dessous d'un certain montant fixe, sont incluses dans les dépenses courantes. Les programmes d'aide spécifiques (tels que des zones d'action éducative, des programmes destinés aux élèves issus de minorités ethniques, etc.) ne sont pas repris dans cette figure. Le gouvernement central est l'autorité éducative supérieure dans la plupart des pays. Dans trois cas, cependant, la prise de décision se déroule à un niveau inférieur, en l'occurrence celui des gouvernements des communautés en Belgique, des Länder en Allemagne et des gouvernements des communautés autonomes en Espagne. Le pouvoir de décision est réputé être exercé au niveau central dans les cas où l'autorité centrale transfère des fonds spécifiquement affectés à l'une des quatre catégories de ressources citées au niveau local, et où l'autorité locale distribue ensuite ces fonds aux écoles sans modifier le montant total. Seules les écoles du secteur public sont prises en considération. Cependant, dans le cas de trois pays (Belgique, Irlande et Pays-Bas), les écoles privées subventionnées sont prises en compte, car elles prennent en charge une part substantielle des élèves et sont considérées comme des équivalents aux écoles du secteur public.

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ORGANISATION Notes par spécifiques pays Belgique: les municipalités et les provinces peuvent décider d'affecter ou non un budget spécifique pour les ressources opérationnelles et le mobilier aux écoles qui relèvent de leur compétence, en plus des subventions allouées par les Communautés. C'est aussi le cas pour l'immobilier dans la Communauté française. Bulgarie, Estonie, Grèce, Lettonie, Lituanie, Roumanie, Slovénie, Islande: les montants affectés aux manuels et à l'équipement audiovisuel ou informatique ou, dans certains cas, à tout le matériel et l'équipement didactiques, sont définis au niveau central. République tchèque: le ministère de l'éducation alloue un montant global pour l'enseignement et d'autres frais éducatifs, ainsi que pour les services scolaires (formation continue du personnel enseignant, activités d'intérêt particulier et de loisir des élèves, orientation, repas et hébergement, et activités liées au développement de l'école) aux autorités régionales. Les autorités régionales distribuent ensuite les ressources aux écoles en fonction du nombre d'élèves et de leur montant par personne régional. Allemagne: les Länder (le niveau décisionnel le plus élevé en matière d'éducation) présentent leurs plans de développement scolaire, que les autorités locales utilisent pour allouer les fonds destinés à l'immobilier. Espagne: dans l'enseignement primaire, la responsabilité de l'immobilier est partagée entre les communautés autonomes qui construisent les bâtiments scolaires et les municipalités qui mettent le terrain à disposition et sont responsables de l'entretien et de la réparation des écoles. Au niveau secondaire, les dépenses liées aux bâtiments scolaires relèvent de l'entière responsabilité des communautés autonomes. France: les académies (autorités scolaires régionales) définissent, en coopération avec les autorités centrales, le montant des dépenses publiques à allouer aux écoles, notamment les salaires du personnel enseignant. Italie: le niveau local est chargé de fournir certaines ressources opérationnelles (par exemple, les manuels pour les écoles primaires) à partir de son propre budget. Pour les dépenses d'investissement, le niveau local est chargé de mettre des bâtiments scolaires à disposition, de les entretenir et d'acquérir divers types de biens immobiliers, et de l'équipement informatique. Lettonie: le niveau central définit le montant et les procédures pour le paiement des salaires, et le niveau local alloue des subventions issues du budget national affecté à certains types de dépenses et les complète à l'aide des recettes locales. Lituanie: les fonds destinés au personnel enseignant et administratif, aux éducateurs sociaux et aux bibliothécaires, aux manuels et autres aides didactiques sont alloués par le gouvernement central suivant un modèle «par personne». Les autres catégories de ressources (autre personnel non enseignant, ressources opérationnelles, biens mobiliers et immobiliers) relèvent de la responsabilité des municipalités. Luxembourg: le niveau local est responsable des ressources autres que le personnel enseignant dans l'enseignement primaire, tandis que le niveau central est responsable de l'enseignement secondaire. Hongrie: les gouvernements locaux ont toute latitude pour répartir les enveloppes globales, lesquelles sont fixées sur la base d'un système d'indicateurs de performances mis en place en 2007. Autriche: dans l'enseignement primaire et dans les Hauptschulen et les Polytechnische Schulen, le niveau local est responsable des ressources affectées au personnel non enseignant, des ressources opérationnelles et des dépenses d'investissement; dans le cas des Allgemein bildende höhere Schulen, la responsabilité revient au niveau central. Pologne: lorsqu'elles déterminent le niveau des ressources affectées au personnel enseignant, les autorités locales peuvent compléter le montant défini par les autorités centrales grâce à leurs propres recettes. Portugal: le niveau local est responsable des ressources opérationnelles et des biens mobiliers, ainsi que des ressources d'investissement pour les écoles qui dispensent le premier niveau d'éducation au niveau CITE 1. Roumanie: la nouvelle construction, la rénovation, la consolidation, l'utilisation et les réparations majeures sont financées par le budget de l'État et les budgets locaux. Slovénie: pour les établissements d'enseignement primaire et secondaire inférieur, outre le budget national, les municipalités peuvent financer du personnel enseignant et non enseignant supplémentaires, (par exemple, en deuxième enseignant dans une matière, un enseignant en langues étrangères à partir de la première année, etc.) et mettre des fonds à disposition pour certaines dépenses courantes (frais d'entretien des bâtiments scolaires). Le niveau local met des fonds à disposition pour les biens immobiliers avec l'aide du niveau central. Le ministère de l'éducation organise une procédure d'appel d'offres et approuve les programmes d'investissement locaux sur la base des critères prioritaires définis. Finlande: afin de recevoir un financement du gouvernement pour les investissements dans l'immobilier, le projet doit être approuvé par le ministère de l'éducation dans le cadre d'un plan de financement national et conformément au budget. Les critères de financement (coûts unitaires) des dépenses courantes sont définis par le ministère de l'éducation et de la culture, mais l'allocation détaillée a lieu au niveau local. Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): les écoles reçoivent la majorité de leur financement sous la forme d'un montant global qu'elles sont ensuite chargées d'affecter à ces différentes catégories de dépenses. En Angleterre et au pays de Galles, ce financement est alloué par les autorités locales (AL), qui reçoivent à leur tour la majorité de leur financement du gouvernement central. Au pays de Galles, les AL décident de la manière de répartir ces fonds entre les services qu'elles fournissent. En Angleterre, depuis 2006, les AL ont moins de marge de manœuvre, car le financement des écoles passe par les AL sous la forme de subventions affectées à une utilisation précise. Cependant, les AL restent libres de contribuer au financement des écoles grâce à la fiscalité locale, et c'est la raison pour laquelle le niveau local est indiqué dans la figure. Liechtenstein: dans l'enseignement primaire, le niveau local est responsable des ressources opérationnelles et du personnel non enseignant, tandis que la responsabilité du personnel enseignant et des ressources d'investissement est partagée entre le niveau local et le niveau central. Le niveau central est entièrement responsable de l'enseignement secondaire. Turquie: les administrations locales doivent aussi allouer des ressources pour des dépenses autres que le personnel enseignant, mais celles-ci sont mineures par rapport au financement central.

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SECTION III – NIVEAUX ET PROCESSUS DE PRISE DE DÉCISION

UNE PLUS GRANDE AUTONOMIE POUR LA GESTION DU PERSONNEL UNIVERSITAIRE DANS L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR Ces dix dernières années, les établissements d'enseignement supérieur (EES) de nombreux pays se sont vu octroyer une plus grande autonomie pour la gestion de leur personnel universitaire (pour une définition, voir la note explicative de la figure B16). Cependant, dans la grande majorité des pays, les autorités éducatives centrales restent chargées de la définition des catégories de personnel et de leurs qualifications, et de tout autre critère d'admissibilité requis. Dans une dizaine de pays ou de régions, ces éléments sont définis conjointement par le niveau central et les établissements d'enseignement. En Hongrie et en Roumanie, une agence indépendante participe aussi au processus, de même qu'une partie des établissements eux-mêmes et les responsables de l'éducation. Dans six pays (République tchèque, Estonie, Grèce, Luxembourg, Pays-Bas et Royaume-Uni), les établissements jouissent d'une autonomie significative en matière de recrutement. En République tchèque, les établissements d'enseignement supérieur peuvent librement fixer les critères de recrutement, définir les catégories de personnel et répartir ce dernier. Aux Pays-Bas et au RoyaumeUni, toute la procédure de recrutement du personnel universitaire relève de la responsabilité des établissements, tout comme les procédures de développement et de rétention du personnel, dans le cadre du droit du travail. Les EES de ces deux pays sont également chargés de décider du nombre de membre du personnel universitaire et de déterminer les qualifications requises et les critères d'admissibilité pour tous les postes. En revanche, les décisions liées au nombre de postes disponibles ou à la manière dont le personnel est nommé dans les différents départements et les différentes facultés relèvent de la responsabilité des établissements dans la vaste majorité des pays. Les autorités centrales sont exclusivement responsables d'au moins deux de ces aspects uniquement en Belgique (Communauté germanophone), à Chypre, en Croatie et en Turquie. Le recrutement du personnel universitaire se fait par annonces publiques dans tous les pays (par exemple dans le journal officiel national, la presse nationale ou internationale, sur les sites internet, etc.). Ces annonces sont préparées par les établissements eux-mêmes mais doivent respecter certains critères définis au niveau central. Moins de la moitié des pays qui recrutent le personnel universitaire par annonces publiques organisent aussi des concours. Les procédures d'organisation de ces concours font généralement l'objet de critères définis au niveau central, tandis que les établissements sont chargés d'organiser l'examen et de nommer les candidats aux postes vacants. Des procédures de gestion plus centralisées peuvent être observées en Italie, à Chypre, en Lettonie et en Turquie. Dans la majorité des pays examinés, les autorités éducatives centrales sont chargées d'établir les échelles salariales de base et, dans de nombreux cas, les salaires individuels. Les dispositions qui permettent au personnel de passer d'un niveau à un autre sont généralement basées sur la législation et sont définies dans des documents officiels produits au niveau central. Cependant, dans les pays dépourvus d'échelle salariale ou de réglementation centrale, des négociations collectives ont souvent lieu tous les deux ou trois ans afin de redéfinir les niveaux de salaire pour tous les grades du personnel. Dans les pays où les membres du personnel universitaire sont des fonctionnaires ou ont un statut professionnel équivalent, les salaires sont définis au niveau central. Dans environ de la moitié des pays examinés, les EES fixent les salaires bruts annuels de leur personnel et, dans certains cas, une prise de décision conjointe a lieu entre l'État et les établissements. Des primes (généralement basées sur le nombre d'année de service ou les performances du personnel universitaire) sont aussi octroyées dans la plupart des pays. Les informations disponibles sur les parties prenantes/organes responsables de la définition des critères d'octroi des primes révèlent qu'il s'agit des mêmes que les entités chargées de fixer les salaires. En conséquence, lorsque les salaires sont négociés entre l'État et les établissements ou les syndicats, ces organes 59

ORGANISATION

s'accordent également sur les conditions relatives aux primes; ceux qui fondent leurs dispositions salariales sur la législation et les réglementations officielles procèdent de la même manière pour les primes. En Belgique (Communauté française), en Allemagne, en Italie, aux Pays-Bas et en Croatie, les primes ou suppléments salariaux sont fixés au niveau des établissements, tandis que les dispositions relatives aux salaires de base sont définies au niveau central. La responsabilité de la définition des critères de promotion est déléguée aux établissements d'enseignement supérieur dans une majorité de pays. Cependant, dans les pays où les membres du personnel universitaire sont des fonctionnaires, la situation est variable, puisque dans la moitié des pays examinés, ces décisions sont prises au niveau central, tandis que dans l'autre moitié, les établissements sont responsables. Dans la plupart des pays, l'évaluation individuelle des membres du personnel universitaire fait partie intégrante des procédures d'assurance qualité des établissements. Les autorités centrales imposent souvent aux établissements de mettre en œuvre une procédure d'assurance qualité, mais les établissements décident généralement eux-mêmes de la manière de l'appliquer. Dans de nombreux pays, des agences d'assurance qualité nationales indépendantes aident les établissements à mettre au point leurs procédures d'auto-évaluation ou procèdent à des évaluations externes des établissements. Les critères de gestion des performances du personnel universitaire sont établis au niveau des établissements dans la plupart des pays. Cependant, l'autorité centrale émet parfois des recommandations générales sur les aspects à prendre en considération. Dans certains pays, l'évaluation régulière des performances est une des principales conditions à l'octroi de primes de performance ou à la progression sur l'échelle salariale. Figure B17. Répartition des responsabilités entre les parties prenantes pour la gestion du personnel universitaire dans l'enseignement supérieur, 2010/2011. Catégories de personnel, grades et critères d'admissibilité Effectifs universitaires/ postes disponibles Critères de sélection pour des postes spécifiques Établissement des échelles salariales Salaire annuel de base individuel Primes et autres suppléments Critères de promotion Critères d'évaluation du personnel universitaire

Autorités éducatives directement

Établissement

Agence indépendante

Les trois niveaux

Sans objet

Source: Eurydice.

Note explicative Par «personnel universitaire», on entend à la fois le personnel qualifié qui participe directement au processus éducatif (tel que le personnel enseignant et les chercheurs chargés de cours) et le personnel chargé d'encadrer le personnel universitaire ou autre. Le personnel administratif (secrétariat, comptabilité, administration financière, etc.) et le personnel exclusivement dédié à la recherche ne sont donc pas pris en compte. Dans la plupart des pays, parmi les principaux grades du personnel d'encadrement se trouvent, par exemple, le directeur/recteur/président, le vice-président et le directeur-adjoint/recteur/vice-président, le doyen; ainsi que le chef de département. Pour le personnel enseignant, les grades courants sont, par exemple, professeur, chargé de cours et assistant de chargé de cours.

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SECTION III – NIVEAUX ET PROCESSUS DE PRISE DE DÉCISION Notes spécifiques par pays République tchèque: les autorités centrales n'établissent le cadre des échelles salariales de base que pour les écoles supérieures professionnelles (vyšší odborné školy – CITE 5B). Les établissements d'enseignement supérieur (vysoké školy – CITE 5A et 6) sont libres de définir leurs propres échelles de rémunération dans leur règlement interne, en tenant compte du salaire minimum national. Lettonie: il n'y a pas de critères de promotion. Au lieu de cela, le personnel universitaire doit être réélu tous les 6 ans. Si un meilleur candidat au poste se présente, il doit être nommé. Autriche: la Fédération des universités, un organisme de coordination qui regroupe toutes les universités, est habilitée à négocier des conventions collectives avec les autorités éducatives. Roumanie: l'agence indépendante chargée de définir les grades du personnel universitaire et d'évaluer ses performances est le Conseil national pour l'attestation des diplômes d'enseignement et de recherche. Suède, Norvège: les salaires du personnel universitaire dans l'enseignement supérieur sont fixés par négociation entre les établissements d'enseignement supérieur et les syndicats. C'est la raison pour laquelle aucune prime spécifique ou aucun autre supplément n'est octroyé. Royaume-Uni: il existe un accord-cadre central qui définit des échelles salariales pour tout le Royaume-Uni. Il a été adopté par tous ou presque tous les EES mais n'est pas obligatoire.

LES AUTORITÉS CENTRALES OU RÉGIONALES PARTAGENT LES POUVOIRS AVEC LES ÉTABLISSEMENTS POUR DÉTERMINER LE NOMBRE D'ÉTUDIANTS DANS L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR Des restrictions sur le nombre de places (numerus clausus) dans les programmes d'enseignement supérieur peuvent être imposées soit au niveau central/régional, soit au niveau des établissements. Dans certains cas, l'accès peut être libre. Différentes combinaisons de ces trois possibilités sont aussi en vigueur dans certains pays. Des critères d'admission spécifiques peuvent être appliqués à certains domaines d'étude ou programmes ou à tous. Lorsque des procédures de restriction existent au niveau national ou régional, les autorités éducatives limitent les places disponibles et, dans de nombreux cas, exercent un contrôle direct sur la procédure de sélection des étudiants. Un numerus clausus de ce type peut ne s'appliquer qu'aux places qui seront financées par le budget public ou être étendu au nombre total de places. En outre, les établissements d'enseignement supérieur peuvent appliquer une limitation du nombre de places à tous les cours ou à certains domaines bien précis seulement (par exemple, médecine et santé). En République tchèque, en Grèce (premier cycle uniquement), en Espagne, à Chypre, au Portugal, au Royaume-Uni (Angleterre et Irlande du Nord) et en Turquie, le nombre de places dans tous les domaines d'étude universitaire est défini au niveau national ou régional, mais dans de nombreux cas, les établissements d'enseignement supérieur sont consultés au préalable. En République tchèque, le ministère de l'éducation (après négociations avec les EES publics) fixe le nombre maximum d'étudiants qui seront financés par le budget de l'État. Les EES peuvent admettre plus d'étudiants, mais ils doivent les financer à partir de leurs propres ressources, puisqu'ils ne peuvent pas réclamer de frais de scolarité aux étudiants pour participer à un programme d'enseignement supérieur en langue tchèque, à moins que la durée des études ne dépasse la durée standard de plus d'une année. Les écoles professionnelles supérieures de République tchèque, qui proposent des programmes de niveau CITE 5B, ont une capacité d'étudiants fixe qui est basée sur les limites établies par l'autorité régionale compétente chargée de la gouvernance de l'enseignement professionnel supérieur dans la région concernée. En Allemagne, si le nombre de candidats est supérieur au nombre de places disponibles dans certaines matières, les places sont attribuées à l'aide de procédures de sélection établies au niveau national/régional ou par l'établissement d'enseignement supérieur concerné. Les procédures nationales (en particulier en médecine) sont basées sur un système de points pondérés. Les candidats se voient attribuer 20 % pour leur note à l'Abitur (examen de fin d'études secondaires nécessaire pour accéder à l'enseignement supérieur), 20 % pour le temps qu'ils ont attendu entre le passage de l'Abitur et leur demande d'admission à l'université, et 60 % sont basés sur les résultats de la procédure de sélection de l'EES. Dans certains établissements d'enseignement supérieur, les limitations locales des admissions à des cours qui ne sont pas couverts par la procédure d'admission nationale sont en augmentation. Dans ces cas de figure, la responsabilité des admissions incombe exclusivement à l'établissement d'enseignement supérieur. 61

ORGANISATION

En Espagne, les communautés autonomes doivent planifier l'offre éducative des universités publiques en accord avec les établissements. Le nombre de places proposé est communiqué au Conseil de coordination des universités au niveau national pour analyse, compte tenu de la disponibilité générale des cours et des places. Les résultats sont publiés au journal officiel. Le gouvernement central, après s'être accordé avec la Conférence générale de la politique universitaire, peut fixer un nombre maximum d'étudiants admissibles dans des programmes donnés. Ces limites concernent toutes les universités publiques et privées. À Chypre, il existe des procédures de sélection ou de limitation au niveau national. Le nombre de places mises à disposition est le fruit de négociations entre les établissements d'enseignement supérieur publics (c.-à-d. l'université de Chypre) et les autorités publiques compétentes (c.-à-d. le ministère de l'éducation et de la culture, le ministère des finances et le bureau de planification). Au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), il existe des limitations générales du nombre d'étudiants de premier cycle à temps plein. En Angleterre, le Conseil de financement de l'enseignement supérieur d'Angleterre est chargé depuis 2008 de contenir la croissance du nombre d'étudiants en raison des fonds publics limités. Les places sont aussi limitées en Irlande du Nord. Au pays de Galles, aucune limitation n'était en place au cours de l'année de référence, mais un plafond a été introduit à partir de 2011/2012. Les établissements d'enseignement supérieur peuvent décider eux-mêmes de limiter les places dans neuf pays, suivant des exigences clairement définies, qui peuvent inclure leur capacité institutionnelle, ou selon tout critère défini au niveau central destiné à limiter le nombre de places. Des limites peuvent être fixées pour tous les cours. Par exemple, en Irlande, les établissements déterminent le nombre de places et les conditions d'admission, tandis que les étudiants introduisent des demandes pour presque tous les cours de premier cycle à temps plein par l'intermédiaire d'un bureau de demandes central. En Norvège, les établissements sont chargés de déterminer le nombre de places qu'ils offriront, mais le gouvernement peut financer des places supplémentaires à certains moments, comme pendant les procédures d'établissement des budgets. Aux Pays-Bas, pour certains cursus de l'enseignement supérieur professionnel, les étudiants doivent posséder des compétences, des connaissances ou des qualités particulières (aanvullende eisen, ou exigences supplémentaires), qui sont définies par les établissements. Pour les cursus universitaires pour lesquels il y a plus de candidats que de places disponibles, les places sont attribuées par tirage au sort. Un numerus clausus/numerus fixus est introduit si le nombre d'étudiants qui veulent s'inscrire est plus élevé que le nombre de places disponibles au niveau national. Une limite peut être fixée pour les cursus (opleidingsfixus, nombre maximal de cours) ou pour les établissements (instellingsfixus, nombre maximal pour l'établissement). Une combinaison des deux procédures est aussi appliquée dans un nombre croissant de pays. Par exemple, en Lettonie, en Lituanie, en Hongrie, en Roumanie et en Croatie, les établissements proposent un nombre maximal de places pour chaque domaine d'étude et les autorités éducatives approuvent le nombre final qui sera financé par le budget de l'éducation. En Suède, les EES sont chargés de fixer le nombre de places dans différents programmes selon le montant maximal que chaque établissement reçoit de l'État. Au Liechtenstein, le gouvernement peut limiter le nombre de places disponibles dans tous les domaines au titre des accords financiers existants ou celui des bénéficiaires de subventions. Seul un nombre limité de places est financé à l'université du Liechtenstein au titre des accords financiers existants, puisque les établissements reçoivent une certaine somme par étudiant. En Croatie, les établissements décident eux-mêmes du nombre total d'étudiants admissibles à un cursus particulier. Ils utilisent des critères tels que le nombre de membres du personnel universitaire à temps plein, le nombre et la capacité des salles de conférences, des salles de classe, etc. Cependant, le nombre de places financées par les pouvoirs publics est défini au niveau central.

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SECTION III – NIVEAUX ET PROCESSUS DE PRISE DE DÉCISION Figure B18. Niveaux d'autorité chargés de déterminer le nombre de places disponibles aux premier, deuxième et troisième cycles de l'enseignement supérieur, 2010/2011.

Deuxième et troisième cycle

Autorités éducatives directement ou agences indépendantes Établissements Pas de limitation du nombre de places pour la plupart des domaines d'étude mais procédures spécifiques pour certains domaines

Source: Eurydice.

Notes spécifiques par pays Belgique (BE de): libre accès pour les études d'infirmerie et limitation au niveau des établissements pour les programmes de formation des enseignants. Allemagne: il existe différentes restrictions d'accès aux cursus au niveau local, qui ne sont pas couvertes par la procédure d'admission nationale. Dans ces cas, la responsabilité de l'admission des candidats incombe exclusivement à l'établissement d'enseignement supérieur. République tchèque: les établissements d'enseignement supérieur publics peuvent admettre davantage d'étudiants que le nombre défini au niveau central, mais ils doivent dans ce cas les financer par leurs propres ressources. Pologne: les places dans le domaine de la médecine sont déterminées au niveau central. France: le nombre de places dans le domaine de la médecine, de la dentisterie, de la pharmacie et de la profession de sage-femme est déterminé chaque année par les ministères de l'éducation et de la santé. Lettonie, Lituanie, Slovénie: Les autorités éducatives définissent le nombre de places gratuites (subventionnées par l'État) sur la base d'une proposition des établissements d'enseignement supérieur. Tous les établissements d'enseignement supérieur (y compris les établissements privés) déterminent le nombre de places payantes disponibles. Autriche: les places dans les universités de sciences appliquées (qui proposent un premier et un deuxième cycle d'étude) sont déterminées par le Conseil des universités de sciences appliquées (Fachhochschulrat – FHR), une organisation indépendante chargée de l'assurance qualité de ces établissements. Le ministère fédéral de la science et de la recherche autrichien ne décide que du financement ou non de ces places et, le cas échéant, de leur nombre. Finlande: les autorités éducatives décident du nombre total de places par domaine d'étude dans leur plan de développement de l'éducation. Le nombre de places dans chaque faculté ou sous-domaine est défini au niveau des établissements. Liechtenstein: seules des places dans les programmes d'études de commerce et d'architecture sont proposées. Norvège: une agence nationale (Samordna Opptak) est responsable de l'accès aux programmes de premier cycle et aux programmes de master intégrés.

L'accès à l'enseignement supérieur est libre lorsque les critères d'admission reposent uniquement sur le certificat de fin d'études secondaires ou son équivalent. Ce type d'accès s'applique à tous les domaines d'études ou à la plupart d'entre eux dans quelques pays seulement, à savoir la Belgique, la France, l'Italie, Malte, l'Autriche et l'Islande. En Communauté française de Belgique, les étudiants doivent passer un examen d'entrée pour le programme de niveau bachelor en génie civil et un examen d'admission pour tous les programmes de niveau bachelor organisés par les écoles d'art. En Communauté flamande de Belgique, les étudiants doivent passer un examen d'entrée dans certains domaines artistiques et en médecine et dentisterie.

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ORGANISATION

Dans la majorité des pays, les mêmes conditions d'admissions s'appliquent à tous les domaines d'étude. Cependant, la médecine et la dentisterie sont parfois soumises à des dispositions particulières. En France et en Italie, l'accès à l'enseignement supérieur est généralement libre, mais les places dans le domaine de la médecine, de la dentisterie, de la pharmacie et de l'infirmerie sont définies au niveau central par le ministère de l'éducation et le ministère de la santé. En Autriche, les universités sont en libre accès, à l'exception des domaines de la médecine, de la dentisterie, des études dans le domaine de la santé, de la médecine vétérinaire et de la psychologie, où le nombre de places est fixé par la loi. En outre, pour les études de journalisme et de communication, le gouvernement fédéral peut décider du nombre d'étudiants admis selon des critères qui figurent dans la loi sur les universités.

DANS DE NOMBREUX PAYS, LES EES ORGANISENT LEURS PROPRES PROCÉDURES DE SÉLECTION DES ÉTUDIANTS Dans tous les pays européens, l'exigence minimale pour accéder à l'enseignement supérieur est un certificat d'enseignement secondaire supérieur ou équivalent. Dans la plupart des pays, d'autres procédures d'admission peuvent aussi être en vigueur, telles que l'obligation pour les candidats de passer un examen d'entrée, de fournir un dossier personnel de réalisations ou de passer un entretien. Ces procédures visent à limiter les admissions, essentiellement parce que le nombre de candidats dépasse la capacité des établissements (voir la figure B18), mais dans certains cas, il s'agit de veiller à ce que les candidats répondent aux exigences du cursus (par exemple, dans les domaines d'études artistiques, techniques ou médicaux). La situation sur le marché du travail peut aussi être à la base de tentatives de limiter le nombre de places disponibles si trop ou trop peu de jeunes gens obtiennent un diplôme dans certaines matières par rapport au nombre d'emplois disponibles dans ces secteurs. Dans un groupe de pays, l'examen de fin d'études secondaires constitue l'examen d'entrée dans l'enseignement supérieur. Par exemple, en Hongrie, une condition préalable à l'admission dans un établissement d'enseignement supérieur est la réussite de l'examen de fin d'études secondaires national (érettségi vizsga), qui sert aussi d'examen d'entrée pour les cursus de premier cycle (bachelor). L'examen peut être passé à deux niveaux (standard et avancé). La deuxième option à laquelle certains pays ont recours est l'organisation d'un examen d'entrée national pour toutes les universités publiques, à l'aune de critères d'évaluation communs. C'est le cas en Espagne, où l'examen d'entrée à l'université est une condition nécessaire à l'admission dans tous les programmes de niveau bachelor. L'accès à l'université ne peut se faire sans cette condition que dans des circonstances particulières, comme dans le cas des étudiants qui possèdent déjà des titres universitaires, des étudiants étrangers qui remplissent les conditions d'entrée à l'université dans leur pays d'origine avec lequel l'Espagne a un accord ou des étudiants qui possèdent un diplôme de technicien (d'une formation professionnelle avancée) dans les domaines d'étude concernés. L'examen d'entrée à l'université est organisé et planifié conjointement par les universités et les autorités de la communauté autonome correspondante. Chaque université décide du lieu et de la date des tests, en fonction des dates limites fixées annuellement pour chaque session et pour l'inscription des étudiants. En Grèce et à Chypre, le ministère de l'éducation et de la culture organise des concours d'admission similaires pour accéder aux établissements d'enseignement supérieur publics. En Bulgarie, en République tchèque, en Slovénie, en Slovaquie et en Islande, les établissements organisent leurs propres procédures de sélection des étudiants en tenant compte des normes nationales qui limitent le nombre d'inscriptions. En République tchèque et en Slovaquie, les examens d'entrée sont organisés directement par les facultés, qui définissent les critères d'admission de manière à n'admettre que les candidats qui possèdent les capacités et les compétences nécessaires. En cas de recours en matière d'admission d'étudiants, le doyen de la faculté tranche sur le recours et la décision finale concernant l'admission revient au recteur des établissements d'enseignement supérieur.

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SECTION III – NIVEAUX ET PROCESSUS DE PRISE DE DÉCISION

En République tchèque et en Slovénie, les établissements organisent leurs propres procédures d'admission et certains programmes peuvent avoir des exigences particulières. Par exemple, les étudiants dans le domaine des arts, de l'architecture et du sport doivent réussir un test de talent ou de capacité, mais les académies d'art peuvent décider que les étudiants ne remplissant pas tous les critères d'admission généraux peuvent bénéficier d'une place s'ils sont particulièrement doués. En Irlande, la procédure de sélection des étudiants pour la plupart des programmes de premier cycle est organisée par le bureau central des candidatures (Central Applications Office – CAO) au nom des établissements d'enseignement supérieur subventionnés par l'État. En outre, il est prévu que quelque 5 % des places disponibles dans les universités soient réservées à des initiatives spécifiques destinées aux étudiants socio-économiquement défavorisés (HEAR) et aux étudiants handicapés (DARE). Enfin, dans les pays où l'accès à la plupart des domaines de l'enseignement secondaire est normalement libre, différentes modalités d'examen existent pour différents domaines d'étude (tels que l'ingénierie, la médecine, les arts, etc.). En Belgique (Communauté française), par exemple, un examen spécifique est organisé au niveau des établissements pour les études d'ingénierie et d'arts. En France, l'accès aux études de médecine est soumis à un examen d'entrée, tandis que les candidats aux programmes d'ingénierie, de commerce ou d'architecture doivent réussir un examen d'entrée organisé par les différents établissements. En Italie, pour certains domaines d'études pour lesquels les autorités centrales définissent un nombre de places par décret ministériel, tels que la médecine et les études de santé, celles-ci définissent aussi les modalités et le contenu de l'examen d'entrée. En Islande, la loi sur les établissements d'enseignement supérieur permet à ceux-ci de définir des conditions d'admission particulières pour les étudiants, telles que l'obligation de réussir un examen d'entrée ou de passer une évaluation. En Islande toujours, il existe des dispositions spécifiques pour l'admission aux études dans certains domaines ou la poursuite de ces études. La faculté de médecine de l'université d'Islande organise par exemple une procédure de sélection à l'entrée pour les étudiants de médecine et de physiothérapie. Des concours au terme du premier semestre sont organisés dans les facultés d'infirmerie et d'odontologie. Le nombre d'étudiants autorisés à poursuivre le cursus après un concours est limité (numerus clausus). Pour l'admission à la faculté de pharmacie ou de sciences, les étudiants doivent avoir suivi et réussi un programme de mathématiques, de physique ou de sciences naturelles dans un établissement d'enseignement secondaire supérieur. En Islande, le département d'art dramatique de l'Académie des arts organise aussi un examen d'entrée. En Norvège, après l'inscription par les services d'admission des universités et des écoles supérieures (Samordna opptak), l'établissement d'enseignement supérieur qui constitue le premier choix du candidat (sur 15) traite la demande au nom de tous les établissements pour lesquels le candidat a exprimé une préférence. Le système de candidature est semblable en Suède. En Croatie, une procédure en deux étapes régit l'entrée dans le premier cycle d'enseignement supérieur. La première étape est gérée au niveau central par le centre national d'évaluation externe de l'éducation (CNEEE), et la seconde par les établissements d'enseignement supérieur eux-mêmes. Le CNEEE organise l'examen national Matura au terme de l'enseignement secondaire supérieur et les résultats de cet examen, en plus d'être utilisés pour contrôler la qualité générale du système éducatif national, sont utilisés par tous les établissements d'enseignement supérieur croates comme critère d'admission. Cependant, une série d'établissements d'enseignement supérieur organisent aussi leurs propres examens d'entrée supplémentaires, dont les résultats sont combinés aux résultats du Matura pour attribuer les places. Les établissements sont généralement responsables des procédures de sélection pour le deuxième et le troisième cycle de l'enseignement supérieur, et organisent des examens spécifiques ou définissent des critères de sélection. En Espagne, par exemple, pour le troisième cycle, chaque commission académique universitaire est chargée de sélectionner les étudiants et de concevoir et de coordonner les programmes de doctorat, y compris d'organiser d'éventuelles activités d'enseignement et de recherche connexes. 65

ORGANISATION Figure B19. Niveaux d'autorité impliqués dans les procédures de sélection pour les premier, deuxième et troisième cycles de l'enseignement supérieur, 2010/2011.

Deuxième et troisième cycle

Autorités éducatives directement ou agences indépendantes Établissements Pas de procédure de sélection pour la plupart des domaines d'études, mais procédures spécifiques pour certains domaines

Source: Eurydice.

Notes spécifiques par pays Allemagne: en général, tous les candidats qui satisfont aux conditions d'entrée sont inscrits pour le cursus de leur choix. Les universités et les Fachhochschulen appliquent des procédures d'admission particulières dans certains domaines en vue de déceler une aptitude pour le cursus concerné. Irlande: la sélection des étudiants pour la plupart des programmes de premier cycle est organisée par le bureau central des candidatures (Central Applications Office – CAO) au nom des établissements d'enseignement supérieur subventionnés par l'État. Italie: dans certaines conditions définies par la loi, les établissements universitaires peuvent limiter le nombre de places et établir des procédures de sélection qui leur permettent de choisir les étudiants sur la base des connaissances acquises au cours du précédent niveau d'éducation. Autriche: dans les universités publiques, des procédures de sélection au niveau des établissements sont organisées principalement par les universités de sciences appliquées dans le domaine de la médecine, de la dentisterie, des études dans le domaine de la santé, de la médecine vétérinaire et de la psychologie; et dans d'autres universités pour le journalisme et la communication, la musique et les arts ainsi que les sports.

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PA R T I C I PAT I O N DES TAUX D'INSCRIPTION PLUS ÉLEVÉS DANS L'ENSEIGNEMENT MALGRÉ UNE DIMINUTION DU NOMBRE TOTAL DE JEUNES Dans l'EU-27, la proportion moyenne d'élèves et d'étudiants dans l’éducation formelle est passée de 22,7 % de la population totale en 2000 à 21,5 % en 2009, soit une diminution de 1,2 point de pourcentage ou près de 1,9 million d'élèves et d'étudiants. Cependant, étant donné que la proportion de jeunes de 0 à 29 ans dans la population totale a diminué de 3 points de pourcentage au cours de la même période, cela représente donc une diminution plus faible des taux de participation (voir la figure A1). Le pays qui affiche le taux le plus élevé d'inscriptions dans l’éducation formelle (autour de 31 %) est l'Islande, puisque la proportion de jeunes de 0 à 29 ans en 2009 y était supérieure à tout autre pays européen à l'exception de la Turquie. Entre 2000 et 2009, le déclin le plus marqué (près de 5 points de pourcentage) dans la proportion d'élèves et d'étudiants a eu lieu au Royaume-Uni, même si la diminution des 0-29 ans n'a été que de 0,7 point de pourcentage pour la même période. Cette chute s'explique en partie par la rupture dans la série chronologique à la suite du changement méthodologique de 2006 (depuis 2006, seuls les élèves qui suivent des cours d'une durée égale ou supérieure à un semestre sont inclus aux niveaux 3 et 4 de la CITE). Le nombre relatif d'élèves et d'étudiants a diminué davantage que le nombre relatif de jeunes de 0 à 29 ans dans deux autres pays, l'Estonie et la Suède. La Turquie est le pays qui affiche la plus forte augmentation absolue et relative de la proportion d'élèves et d'étudiants dans la population totale entre 2000 et 2009. Au cours de cette période, cette proportion a augmenté de 5,4 points de pourcentage. La principale raison de ce phénomène est que l’éducation formelle s'est généralisée dans le pays. La Belgique, le Danemark, la Grèce, les Pays-Bas, le Portugal, la Roumanie, la Finlande et la Norvège ont aussi enregistré une augmentation relative du nombre d'élèves et d'étudiants, bien que la proportion de jeunes de 0-29 ans par rapport à la population totale ait chuté. Figure C1. Proportion d'élèves et d'étudiants de l'enseignement préprimaire à l'enseignement supérieur (CITE 0-6) dans la population totale, 2000 et 2009.

2000 2009 2000 2009

EU 22,7 21,5 MT 23,0 20,1

BE 25,8 26,6 NL 22,4 23,0

BG 19,2 17,4 AT 21,0 20,4

CZ 21,5 20,6 PL 25,9 23,4

DK 23,5 25,6 PT 22,2 22,9

DE 20,5 20,0 RO 20,4 21,1

EE 25,9 22,5 SI 22,5 21,0

IE 26,3 24,2 SK 23,8 21,7

Source: Eurostat, UOE (données extraites en juillet 2011).

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EL 18,6 19,2 FI 24,7 26,1

ES 22,2 20,6 SE 27,4 26,1

FR 24,4 23,0 UK 27,5 22,6

IT 18,7 18,6 IS 31,7 31,2

CY 22,5 21,7 LI : 20,0

LV 23,3 21,4 NO 25,3 26,1

LT 24,5 24,1 CH : 19,7

LU 19,0 18,9 HR : 18,2

HU 22,2 21,4 TR 20,2 25,6

PARTICIPATION Note explicative La collecte de données relatives aux inscriptions couvre l'ensemble du système éducatif, tous établissements confondus. Tous les programmes d'éducation standard sont couverts, ainsi que tous les programmes d'éducation pour adultes dont les matières sont les mêmes que dans les programmes d'éducation standard ou qui mènent aux mêmes qualifications que les programmes standard correspondants. Tout l'enseignement spécial est couvert, indépendamment des besoins des élèves et des établissements d'enseignement. Les programmes d'apprentissage sont couverts, mais pas l'éducation ou la formation qui se déroule exclusivement en milieu professionnel et sur laquelle aucune autorité éducative officielle n'a de contrôle. Les étudiants à temps plein et à temps partiel sont inclus. Chaque élève inscrit au cours de l'année scolaire n'est comptabilisé qu'une fois, même s'il est inscrit dans plusieurs programmes.

Notes spécifiques par pays Grèce: données de 2008. Royaume-Uni: rupture dans la série chronologique à la suite du changement méthodologique de 2006. Seuls les élèves qui suivent des cours d'une durée égale ou supérieure à un semestre sont inclus aux niveaux 3 et 4 de la CITE.

LES ENFANTS ENTRENT DANS L'ÉDUCATION FORMELLE À UN ÂGE DE PLUS EN PLUS PRÉCOCE Entre 2000 et 2009, le taux de participation moyen des enfants de 3 ans, 4 ans et 5 ans à l'enseignement préprimaire ou primaire dans l'EU-27 a augmenté de respectivement 15,3, 7 et 6,3 points de pourcentage, pour atteindre quelque 77 %, 90 % et 94 % en 2009. Le taux de participation des enfants de 6 ans a diminué d'environ 1,5 point de pourcentage et s'élevait à 98,5 % en 2009. En 2009, dans la majorité des pays européens, la plupart des enfants entraient dans l'enseignement préprimaire non obligatoire à l'âge de 3 ans. Cependant, en Grèce, aux Pays-Bas et au Liechtenstein, la plupart des enfants commençaient à l'âge de 4 ans, et en Suisse et en Turquie, à l'âge de 5 ans. En Pologne et en Finlande, environ un tiers des enfants entraient dans l'enseignement préprimaire à l'âge de 6 ans. La participation des enfants de 3 ans à l'enseignement préprimaire était presque totale en Belgique, au Danemark, en Espagne, en France et en Islande en 2009, atteignant près de 95 %. Les plus fortes augmentations dans la participation pour ce groupe d'âge (plus de 20 points de pourcentage) ont été enregistrées au Danemark, en Allemagne, au Luxembourg, en Roumanie, en Slovénie, en Suède, au Royaume-Uni et en Norvège. Une légère diminution de moins de 3,5 points de pourcentage a été observée en Irlande, en Italie, à Malte et aux Pays-Bas. Entre 2000 et 2009, la plupart des pays ont connu une augmentation de la participation des enfants de 4 ans. Au Danemark, dans les trois États baltes, à Chypre, en Pologne, au Portugal, en Roumanie, en Slovénie, en Finlande, en Suède et en Norvège, cette augmentation était de plus de 11 points de pourcentage. Les taux de participation des enfants de 5 ans ont augmenté de plus de 15 points de pourcentage entre 2000 et 2009 à Chypre, en Lituanie, en Lettonie, en Pologne, en Slovénie, en Suède et en Turquie. À l'opposé, au Danemark et en Italie, ce chiffre a chuté de plus de 10 points de pourcentage. Dans la plupart des pays européens, l'âge de l'enseignement primaire obligatoire (CITE 1) est 6 ans (Eurydice, 2011b). En conséquence, dans l'UE, en moyenne 57 % des enfants de 6 ans ont été transférés dans des établissements de niveau CITE 1 en 2009. En Belgique, en Grèce, en Espagne, en France, à Chypre, aux Pays-Bas, au Portugal, en Slovénie, en Islande et en Norvège, ce taux était beaucoup plus élevé, avec plus de 90 %. Cependant, dans certains pays où l'enseignement primaire obligatoire commence à l'âge de 6 ans, le taux d'inscription était relativement bas. Ainsi, au Danemark, il était d'environ 2 %, tandis qu'en Hongrie, en Roumanie et en Croatie, il s'élevait à quelque 22 %. Au Danemark et en Hongrie, cela s'explique par le fait que, dans ces pays, en plus d'avoir l'âge requis, les élèves doivent aussi avoir atteint le niveau de développement nécessaire avant d'être admis en première année de l'enseignement primaire. En outre, en Hongrie, les parents ont le droit de reporter l'admission de leur enfant même si celui-ci est jugé prêt à entrer à l'école à la suite d'une évaluation. En Roumanie, bien qu'atteindre l'âge de scolarisation officiel soit le seul critère d'admission, les parents peuvent aussi demander que l'admission de leur enfant soit reportée. 68

PARTICIPATION Figure C2. Taux de participation à l'enseignement préprimaire et primaire (CITE 0 et 1) par âge, 2009.

CITE 0

CITE 1

Source: Eurostat, UOE (données extraites en juillet 2011).

Note explicative L'enseignement préprimaire (CITE 0) est destiné à répondre aux besoins éducatifs et développementaux des enfants de 3 ans minimum. L'enseignement préprimaire doit employer du personnel doté de qualifications spécialisées dans le domaine de l'éducation. Les crèches, les groupes de jeu et les garderies où le personnel n'est pas tenu de posséder une qualification dans le domaine de l'éducation ne sont pas couverts. Les programmes d'enseignement primaire (CITE 1) sont destinés à dispenser l'enseignement de base en lecture, écriture et mathématiques ainsi que des connaissances élémentaires dans d'autres matières.

69

PARTICIPATION Cet indicateur donne les taux de participation aux niveaux CITE 0 et 1 pour les différentes années entre 3 et 7 ans et montre le profil des inscriptions dans l'enseignement aux plus jeunes âges. Pour certains pays, les taux d'inscription semblent excéder 100 %. C'est parce qu'ils sont calculés sur la base de deux ensembles de données (population et éducation) dérivés d'enquêtes différentes menées à des moments différents de l'année. Le chiffre a donc été proportionnellement arrondi vers le bas pour arriver à 100. Les données démographiques sont les données au 1er janvier 2009.

Notes spécifiques par pays Belgique: les données excluent les établissements privés indépendants et les données relatives à la Communauté germanophone. Irlande: l'enseignement officiel n'existe pas au niveau CITE 0. Cependant, de nombreux enfants participent à une forme d'enseignement à ce niveau, mais dans le secteur privé. L'enseignement préscolaire universel pour les enfants de 3 ans et 2 mois à 4 ans et 7 mois a été introduit en Irlande en janvier 2010. Grèce:données de 2008.

Entre 2000 et 2009, le taux de participation des enfants de 6 ans à l'enseignement primaire a augmenté de 6,3 points de pourcentage dans l'EU-27. Au cours de cette période, la Slovénie a enregistré l'augmentation la plus significative, suivie de l'Allemagne, tandis que la plus forte diminution, de quelque 15 points de pourcentage, a eu lieu en Hongrie. Dans un petit nombre de pays, l'âge de début de l'enseignement primaire obligatoire est de 7 ans (les trois États Baltes, la Pologne, la Finlande et la Suède). En 2009, ces pays ont donc enregistré un taux de plus de 80 % d'enfants de 7 ans entrant au niveau CITE 1. Dans la plupart des pays européens, les taux de participation des enfants de 7 ans dépassaient 95 %. En Bulgarie, en République tchèque, en Lettonie, en Lituanie, en Hongrie, à Malte et en Roumanie, il oscillait entre 88 % et 94 % environ. Le plus faible taux de participation pour ce groupe d'âge, soit environ 83 %, a été enregistré au Danemark. Entre 2000 et 2009, le taux de participation était plus ou moins stable partout en Europe. Une diminution significative a été enregistrée à Malte (près de 11 points de pourcentage) et en Bulgarie et au Danemark (près de 6 points de pourcentage), tandis qu'en Turquie, le taux a augmenté de plus de 6 points de pourcentage. En Irlande et au Royaume-Uni, le pourcentage d'enfants inscrits dans l'enseignement primaire à l'âge de 4 ans était respectivement de 44 % et de 31 %, et atteignait 98 % d'enfants de 5 ans dans les deux pays. À Malte, quelque 68 % des enfants commencent à fréquenter le niveau CITE 1 à l'âge de 5 ans. Au Danemark et en Estonie, plus de 15 % des enfants de 7 ans étaient toujours dans l'enseignement préprimaire. De même, ce chiffre atteignait environ 8 % en République tchèque et en Lettonie, 6 % en Roumanie et 4 % en Hongrie. Ce phénomène s'explique par différentes raisons. En Estonie, par exemple, cela peut être dû au fait que ces enfants n'ont pas encore atteint l'âge de la scolarité obligatoire, car ils ne doivent commencer l'éducation formelle que s'ils ont 7 ans au 1er octobre de l'année courante. Le fait qu'ils n'aient pas atteint le niveau de développement suffisant peut être une autre raison, car il s'agit d'un critère d'admission en première année de l'enseignement primaire en République tchèque. En outre, en Estonie, en Lettonie et en Roumanie, l'entrée d'un enfant dans l'enseignement primaire peut être reportée à la demande des parents (Eurydice, 2011a). En Bulgarie et à Malte, quelque 10 % des enfants de 7 ans n'étaient inscrits ni au niveau CITE 0 ni au niveau CITE 1. En Lettonie, au Luxembourg et au Liechtenstein, ce pourcentage se situait autour de 4 %.

PRÈS DE 90 % DES JEUNES EUROPÉENS DE 17 ANS SONT ENCORE SCOLARISÉS En 2009, près de la moitié des jeunes européens de 15 ans étaient inscrits dans l'enseignement secondaire inférieur (CITE 2) et la moitié environ étaient inscrits dans l'enseignement secondaire supérieur (CITE 3). Au niveau de l'Union européenne, la participation à l'enseignement secondaire supérieur (CITE 3) a augmenté pour atteindre près de 80 % à l'âge de 17 ans. Plus de la moitié des jeunes de 18 ans et près d'un quart des jeunes de 19 ans étaient encore inscrits dans l'enseignement secondaire supérieur, mais ce taux de participation chute ensuite à moins de 12 % à l'âge de 20 ans.

70

PARTICIPATION

Dans de nombreux pays européens, plus de la moitié des jeunes passent dans l'enseignement secondaire supérieur (CITE 3) à l'âge de 15 ans. Au Royaume-Uni, tous les jeunes de 15 ans étaient déjà inscrits au niveau CITE 3, dont on considère qu'il commence à l'âge de 14 ans. En Belgique, en Irlande, à Chypre et en Slovénie, presque tous les jeunes gens avaient fait la transition à l'âge de 16 ans. Dans certains pays, la sortie du niveau CITE 2 se fait à un âge plus tardif. Les taux de participation des jeunes de 15 ans au niveau CITE 2 étaient supérieurs à 90 % au Danemark, dans les trois États Baltes, en Espagne, à Malte, en Pologne, en Finlande, en Suède, en Islande et en Norvège. Entre 10 % et 22 % des élèves étaient encore inscrits au niveau CITE 2 à l'âge de 17 ans au Danemark, en Allemagne, en Espagne, en Lituanie, à Malte, aux Pays-Bas et au Portugal. Cette transition tardive est due à la durée de l'enseignement secondaire inférieur dans certains pays, qui dure jusqu'à l'âge de 16 ans ou, dans le cas du Danemark, jusqu'à l'âge de 17 ans. Aux Pays-Bas, tout le VMBO est considéré comme niveau CITE 2. Un autre facteur qui explique la transition tardive vers le niveau CITE 3 de certains élèves est que dans certains de ces pays, les étudiants peuvent être tenus de redoubler une année s'ils n'ont pas atteints les niveaux requis (Eurydice 2009a, p. 231). Dans tous les pays européens à l'exception du Danemark et de l'Islande, moins de la moitié des jeunes de 19 ans restaient au niveau CITE 3, même si dans 11 pays, ce chiffre était de plus d'un tiers. En Irlande, à Chypre et en Croatie, le pourcentage n'était que de 3 %. Dans certains pays, un nombre significatif de jeunes de 15 et 16 ans ne sont pas inscrits au niveau CITE 2 ou 3, bien que l'enseignement soit encore obligatoire à ces âges. La limite d'âge pour l'enseignement obligatoire est de 15 ans en Autriche et au Liechtenstein et de 16 ans en Bulgarie et au Luxembourg, mais dans ces pays, entre 5,5 % et 10,5 % des jeunes de 15 ans n'étaient inscrits à aucun niveau. Pour les jeunes de 16 ans, ce pourcentage avoisinait 15 % en Bulgarie, au Luxembourg et en Roumanie, tandis qu'à l'autre extrémité, il atteignait près de 50 % à Malte. À Malte et en Roumanie, l’éducation formelle est aussi obligatoire jusqu'à l'âge de 16 ans. Étant donné que l'âge de début et la durée de l'enseignement secondaire en Europe varient d'un pays à l'autre, la transition vers l'enseignement supérieur n'a pas lieu au même âge dans tous les pays. Au niveau de l'UE, environ 15 % des jeunes de 18 ans ont accédé à l'enseignement supérieur en 2009. La même année, la participation à ce niveau dépassait 31 % à l'âge de 19 ans et 36 % à l'âge de 20 ans. Environ 4 % de la population de chaque groupe d'âge était inscrite dans l'enseignement post-secondaire non supérieur (CITE 4). La Grèce et la Belgique enregistraient respectivement environ 41 % et 36 % de jeunes de 18 ans inscrits au niveau CITE 5. Des chiffres de plus de 20 % ont également été enregistrés en Irlande, en Espagne, en France, à Chypre, aux Pays-Bas, au Portugal, au Royaume-Uni et en Turquie. Ce taux de participation relativement élevé n'est pas surprenant étant donné que, dans ces pays, l'enseignement secondaire doit normalement s'achever à l'âge de 18 ans. Pour les jeunes de 19 ans, des pays tels que la Grèce et la Slovénie enregistraient un taux de participation légèrement supérieur à 50 %. Dans ces deux pays, ainsi qu'en Lituanie, plus de la moitié des jeunes de 20 ans fréquentaient l'enseignement supérieur. À l'opposé, un pourcentage relativement faible de jeunes de 20 ans participait à ce niveau au Danemark, en Islande et en Suisse (moins de 20 %).

Notes spécifiques par pays (figure C3) EU: les données sont des estimations d'Eurostat. Belgique: les données excluent les établissements privés indépendants et les données relatives à la Communauté germanophone. Grèce: données de 2008. Liechtenstein: les élèves inscrits dans des établissements à l'étranger (en dehors des frontières) ne sont pas pris en compte. Cela signifie 100 % des élèves dans les écoles professionnelles aux niveaux CITE 3, 4 et 5 et jusqu'à 90 % des étudiants aux niveaux CITE 5 et 6.

71

PARTICIPATION Figure C3. Taux de participation des 15-19 ans de l'enseignement secondaire inférieur à l'enseignement supérieur (CITE 2 à 6), 2009.

CITE 2

CITE 4

CITE 3

CITE 5-6

Source: Eurostat, UOE (données extraites en juillet 2011).

Note explicative La collecte de données relatives aux inscriptions couvre l'ensemble du système éducatif, tous établissements confondus. Tous les programmes d'éducation standard sont couverts, ainsi que tous les programmes d'éducation pour adultes dont les matières sont les mêmes que dans les programmes d'éducation standard ou qui mènent aux mêmes qualifications que les programmes standard correspondants. Tout l'enseignement spécial est couvert. Les programmes d'apprentissage sont couverts, mais pas l'éducation ou la formation qui se déroulent exclusivement en milieu professionnel et sur lesquelles aucune autorité éducative officielle n'a de contrôle. Chaque élève inscrit au cours de l'année scolaire n'est comptabilisé qu'une fois, même s'il est inscrit dans plusieurs programmes. Pour certains pays, les taux d'inscription semblent excéder 100 %. C'est parce qu'ils sont calculés sur la base de deux ensembles de données (population et éducation) dérivés de plusieurs enquêtes menées à des moments différents de l'année. Le chiffre a été proportionnellement arrondi vers le bas pour arriver à 100. Les données démographiques représentent la situation au 1er janvier 2009.

72

PARTICIPATION

DANS LA PLUPART DES PAYS, MOINS DE 10 % DES JEUNES DE 15 ANS SONT ISSUS DE L'IMMIGRATION Selon l'enquête PISA 2009, au niveau de l'UE, la proportion d'élèves de 15 ans issus de l'immigration (élèves de première et de deuxième génération) s'élevait à 9 % environ. Cette tendance générale, qui masque des situations très différentes dans certains pays, doit être considérée en parallèle de la proportion de la population totale née à l'étranger, ainsi que de la proportion des enfants de 5 à 9 ans et de 10 à 14 ans nés à l'étranger (voir la figure A5). Dans la plupart des pays, moins de 10 % des jeunes de 15 ans sont issus de l'immigration. Un très faible pourcentage (moins de 1 %) a été enregistré en Bulgarie, en Pologne, en Roumanie, en Slovaquie et en Turquie. À l'opposé, le Luxembourg est le pays qui affiche la plus forte proportion, avec environ 40 %, suivi du Liechtenstein, avec environ 30 %. En Belgique (Communautés française et germanophone), en Allemagne et en Autriche, la proportion d'étudiants de 15 ans issus de l'immigration était comprise entre 15 % et 22 % de la population scolaire de cet âge. En 2009, en Belgique (Communauté germanophone) et en Espagne, la proportion d'élèves immigrants de première génération était respectivement près de 13 et 8 fois supérieure à la proportion d'élèves de deuxième génération. Dans les deux cas, cela peut en partie s'expliquer par les récents flux migratoires de ces dix dernières années. À l'autre extrême, dans les trois pays Baltes, la proportion d'élèves immigrants de première génération était plus de dix fois inférieure à la proportion d'élèves de deuxième génération. Ces proportions coïncident avec celles de la population totale née à l'étranger et avec les 5-9 ans et 10-14 ans dans les pays correspondants (voir la figure A5). Il convient aussi de noter que la proportion d'élèves de deuxième génération en Lituanie n'était pas significative et demeurait à moins de 2 %. Figure C4. Proportion d'élèves de 15 ans issus de l'immigration, 2009.

Élèves de première génération

Élèves de 1ère génération Élèves de 2e génération Élèves de 1ère génération Élèves de 2e génération

EU 3,9 5,4 HU 1,2 0,9

BE fr BE de 9,8 19,4 12,3 1,5 MT NL x 3,2 x 8,9

BE nl 4,6 4,5 AT 4,8 10,5

Élèves de deuxième génération BG 0,3 0,2 PL 0,03 0,0

CZ 0,8 1,4 PT 2,8 2,7

DK 2,8 5,9 RO 0,2 0,1

DE 5,9 11,7 SI 1,4 6,4

Source: OCDE, base de données PISA 2009.

EE 0,6 7,4 SK 0,3 0,3

IE 6,8 1,4 FI 1,4 1,1

Pays n'ayant pas contribué à la collecte de données

EL ES FR IT 6,1 8,4 3,2 4,2 2,9 1,1 10,0 1,3 SE UK (1) UK-SCT IS 3,7 5,0 2,6 1,9 8,0 6,2 1,4 0,4

CY x x LI 16,7 13,7

LV 0,4 4,1 NO 3,2 3,6

LT 0,2 1,6 HR 3,5 7,2

LU 16,1 24,0 TR 0,1 0,4

UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Note explicative L'index sur les origines immigrées utilisé dans PISA comporte les catégories suivantes: 1) élèves natifs (élèves nés dans le pays d'évaluation ou dont au moins un des parents est né dans ce pays; les élèves nés à l'étranger dont au moins un parent est né dans le pays d'évaluation sont aussi considérés comme des élèves «natifs»); 2) élèves de deuxième génération (élèves nés dans le pays d'évaluation, mais dont les parents sont nés dans un autre pays); et 3) élèves de première génération (élèves nés en dehors du pays d'évaluation et dont les parents sont aussi nés à l'étranger). Les élèves sans réponse pour l'élève ou pour les parents, ou pour les trois questions, se sont vus attribuer des valeurs manquantes pour cette variable.

73

PARTICIPATION

EN MOYENNE, LA RÉPARTITION DES ÉLÈVES DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE SUPÉRIEUR ENTRE LES PROGRAMMES GÉNÉRAUX ET PROFESSIONNELS EST ÉQUILIBRÉE Au niveau de l'EU-27, entre 2000 et 2009, la proportion d'élèves dans l'enseignement général en pourcentage de tous les élèves au niveau CITE 3 a augmenté de 5,5 points de pourcentage, pour atteindre 50,4 % en 2009. En 2009, à Chypre, en Lituanie et en Hongrie, la proportion d'élèves dans l'enseignement secondaire supérieur général était supérieure à 70 %; en Estonie, en Irlande, en Grèce, en Lettonie, au Portugal, au Royaume-Uni et en Islande, ce chiffre variait de 60 % à 70 %. À l'inverse, de forts taux de participation à l'enseignement secondaire supérieur professionnel, de plus de 60 %, ont été enregistrés dans 12 pays. Entre 2000 et 2009, la plus forte augmentation dans la proportion d'élèves dans l'enseignement général a été enregistrée au Royaume-Uni, avec une hausse de près de 37 points de pourcentage, suivi de la Pologne (environ 17 points de pourcentage), de la France et de la Lituanie (environ 13 points de pourcentage) et de l'Allemagne (10 points de pourcentage). La République tchèque, le Danemark, la Slovénie, la Slovaquie et la Turquie ont aussi enregistré une augmentation du nombre relatif d'élèves dans l'enseignement général de plus de 6 points de pourcentage. Par ailleurs, dans plusieurs pays, la proportion d'élèves dans l'enseignement professionnel en pourcentage de l'ensemble des élèves au niveau CITE 3 a augmenté de manière significative. En Irlande, en Italie, à Malte et au Portugal, ce pourcentage dépassait 30 %. En Hongrie et en Finlande, ce taux était supérieur à 13 %. Une augmentation de moins de 10 % a été enregistrée en Belgique, en Estonie, en Espagne, en Autriche, en Roumanie, en Suède et en Islande. Figure C5. Répartition des élèves de l'enseignement secondaire supérieur (CITE 3) par type de programme (général ou professionnel) et par sexe, 2009.

Professionnel Garçons Pro. Filles Pro. Total Pro. Garçons Gén. Filles Gén. Total Gén. Garçons Pro. Filles Pro. Total Pro. Garçons Gén. Filles Gén. Total Gén.

EU 55,2 43,8 49,6 44,8 56,2 50,4 HU 30,1 18,8 24,5 69,9 81,2 75,5

MT 69,0 43,5 58,1 31,0 56,5 41,9

BE fr BE nl 62,0 79,3 62,7 78,5 62,3 78,9 38,0 20,7 37,3 21,5 37,7 21,1 NL AT 68,9 81,7 65,1 72,3 67,1 77,3 31,1 18,3 34,9 27,7 32,9 22,7

BG 60,7 42,3 51,8 39,3 57,7 48,2 PL 57,1 36,1 47,2 42,9 63,9 52,8

a Total des élèves b Garçons c Filles

Général CZ 78,8 67,8 73,3 21,2 32,2 26,7 PT 40,5 36,5 38,4 59,5 63,5 61,6

DK 54,2 40,6 47,3 45,8 59,4 52,7 RO 70,7 56,3 63,7 29,3 43,7 36,3

DE 60,5 44,5 53,2 39,5 55,5 46,8 SI 71,4 56,9 64,3 28,6 43,1 35,7

Source: Eurostat, UOE (données extraites en juillet 2011).

Note explicative

74

EE 43,6 22,8 33,0 56,4 77,2 67,0 SK 76,8 66,4 71,6 23,2 33,6 28,4

IE 32,4 36,4 34,4 67,6 63,6 65,6 FI 72,2 65,7 68,8 27,8 34,3 31,2

EL 38,5 22,7 30,9 61,5 77,3 69,1 SE 60,0 53,2 56,4 40,0 46,8 43,6

ES 46,2 39,8 42,9 53,8 60,2 57,1 UK 30,7 30,4 30,5 69,3 69,6 69,5

FR 49,4 39,0 44,2 50,6 61,0 55,8 IS 39,4 28,9 33,9 60,6 71,1 66,1

IT 69,6 47,9 59,0 30,4 52,1 41,0 LI 85,2 71,1 79,2 14,8 28,9 20,8

CY 21,1 4,1 12,8 78,9 95,9 87,2 NO 61,6 45,7 54,1 38,4 54,3 45,9

LV 43,1 29,2 36,1 56,9 70,8 63,9 CH 71,7 58,4 65,5 28,3 41,6 34,5

LT 33,1 19,5 26,4 66,9 80,5 73,6 HR 79,5 65,3 72,5 20,5 34,7 27,5

LU 64,6 58,0 61,3 35,4 42,0 38,7 TR 43,0 38,2 40,8 57,0 61,8 59,2

PARTICIPATION Cet indicateur montre le nombre de garçons et de filles inscrits dans l'enseignement secondaire supérieur général et professionnel en proportion de l'ensemble des élèves de l'enseignement secondaire supérieur (CITE 3). L'enseignement préprofessionnel est inclus dans l'enseignement général (sauf pour l'Autriche). La collecte de données relatives aux inscriptions couvre les systèmes éducatifs nationaux, tous établissements confondus. Tous les programmes d'éducation standard sont couverts, ainsi que tous les programmes d'éducation pour adultes dont les matières sont les mêmes que dans les programmes d'éducation standard ou qui mènent aux mêmes qualifications que les programmes standard correspondants. Tout l'enseignement spécial est couvert. Les programmes d'apprentissage sont couverts, mais pas l'éducation ou la formation qui se déroulent exclusivement en milieu professionnel et sur lesquelles aucune autorité éducative officielle n'a de contrôle. L'enseignement professionnel couvre l'enseignement qui prépare les participants à entrer directement, sans autre formation, dans certaines professions. Les programmes généraux ne sont pas destinés à une catégorie de professions particulière, et moins de 25 % du contenu des programmes est professionnel ou technique. Le contenu des programmes préprofessionnels est professionnel ou technique à 25 % au moins, mais ces programmes sont principalement destinés à introduire les participants au monde du travail et ne mènent pas à une qualification professionnelle ou technique valable. Tant les élèves à temps plein que les élèves à temps partiel sont inclus; le tableau montre les effectifs.

Notes spécifiques par pays Grèce: données de 2008. Autriche: les élèves des programmes préprofessionnels et professionnels sont présentés ensemble.

Si l'on observe un taux de participation ventilé par sexe, en 2000, le taux de garçons dans l'enseignement professionnel était en moyenne supérieur de quelque 6 points de pourcentage à celui des filles, tandis qu'en 2009, cette différence était de plus de 11 points. La participation des garçons à l'enseignement professionnel était plus forte dans presque tous les pays européens. Une différence particulièrement marquée de plus de 20 points de pourcentage a été enregistrée en Estonie, en Italie, à Malte et en Pologne. Une différence de plus de 15 points de pourcentage a été enregistrée en Bulgarie, en Allemagne, en Grèce, à Chypre et en Norvège. Les seules exceptions étaient la Belgique et le Royaume-Uni, qui enregistraient une répartition par sexe équilibrée, et l'Irlande, où la participation des filles à l'enseignement professionnel était de 4 points de pourcentage supérieure à celle des garçons.

LA PARTICIPATION DÉCLINE APRÈS LA FIN DE L'ENSEIGNEMENT OBLIGATOIRE La figure C6 montre les taux de participation totaux et les taux ventilés par sexe à quatre moments différents: un an avant la fin de l'enseignement obligatoire, au terme de l'enseignement obligatoire, et un et deux ans plus tard. L'analyse de ces chiffres devrait tenir compte de la limite d'âge de l'enseignement obligatoire ainsi que de l'âge de la transition vers l'enseignement supérieur, car ceuxci varient d'un pays à l'autre. En 2009, une très légère diminution de la participation au cours des années qui suivent la fin de l'enseignement obligatoire a été enregistrée en Belgique, en République tchèque, en Irlande, en Lettonie, en Lituanie, en Pologne, en Slovénie, en Finlande, en Suède, au Liechtenstein et en Croatie. Dans ces pays, les taux de participation dépassaient encore 90 % au cours de la deuxième année qui suit la fin de l'enseignement obligatoire. Le taux de participation plus élevé en Belgique et en Pologne peut en partie s'expliquer par le fait que l'enseignement à temps plein obligatoire est suivi par l'enseignement à temps partiel obligatoire jusqu'à l'âge de 18 ans. En Croatie, la raison du fort taux de participation au cours de la deuxième année qui suit la fin de l'enseignement obligatoire pourrait être la limite d'âge relativement basse de l'enseignement obligatoire (14 ans). En revanche, en Hongrie, aux Pays-Bas et en Turquie, moins de 65 % des jeunes étaient encore scolarisés deux ans après la fin de l'enseignement obligatoire. Au Royaume-Uni, ce pourcentage se situait autour de 52 %. Dans le cas de la Hongrie et des Pays-Bas, la limite d'âge relativement élevée de l'enseignement obligatoire (18 ans) et le fait qu'elle coïncide avec la transition dans l'enseignement supérieur expliquent la forte diminution du taux de participation après la fin de l'enseignement obligatoire. Un phénomène surprenant a été observé à Malte, où le taux de participation de 51 % au terme de l'enseignement obligatoire augmentait pour atteindre quelque 71 % au cours de la deuxième année qui suivait la fin de l'enseignement obligatoire.

75

PARTICIPATION Figure C6. Taux de participation à l'enseignement jusqu'à deux ans après la fin de l'enseignement obligatoire à temps plein: participation totale et par sexe, 2009.

Femmes

Hommes

Hommes + femmes

Âge de fin de l'enseignement obligatoire

Source: Eurostat, UOE (données extraites en juillet 2011).

Note explicative Cet indicateur couvre les taux d'inscription dans l'enseignement (tous les niveaux CITE) pour chaque pays, au terme de l'enseignement obligatoire à temps plein. Tant les élèves à temps plein que les élèves à temps partiel sont inclus; le tableau montre les effectifs. La collecte de données relatives aux inscriptions couvre l'ensemble du système éducatif, tous établissements confondus. Tous les programmes d'éducation standard sont couverts, ainsi que tous les programmes d'éducation pour adultes dont les matières sont les mêmes que dans les programmes d'éducation standard ou qui mènent aux mêmes qualifications que les programmes standard correspondants. Tout l'enseignement spécial est couvert. Les programmes d'apprentissage sont couverts, mais pas l'éducation ou la formation qui se déroulent exclusivement en milieu professionnel et sur lesquelles aucune autorité éducative officielle n'a de contrôle.

Notes spécifiques par pays Belgique: les données excluent les établissements privés indépendants et les données relatives à la Communauté germanophone. Grèce: données de 2008. Portugal: depuis l'année scolaire 2009/2010, le Portugal a prolongé la durée de la scolarité obligatoire jusqu'à l'âge de 18 ans. Liechtenstein: les élèves inscrits dans des écoles à l'étranger (en dehors des frontières) ne sont pas pris en compte. Cela signifie 100 % des élèves dans les écoles professionnelles aux niveaux CITE 3, 4 et 5 et jusqu'à 90 % des étudiants aux niveaux CITE 5 et 6.

76

PARTICIPATION

Au cours de la deuxième année qui suit la fin de l'enseignement obligatoire, dans la plupart des pays, le nombre de jeunes femmes encore scolarisées était supérieur au nombre de jeunes hommes. Cette tendance était particulièrement marquée en Irlande et à Malte, où les taux de participation des femmes étaient supérieurs de près de 15 points de pourcentage à ceux des jeunes hommes, et en Roumanie, où ce chiffre excédait 11 points. À l'inverse, en Bulgarie, en Autriche, en Slovénie, en Suède et en Suisse, les taux de participation des jeunes hommes étaient légèrement supérieurs à ceux des jeunes femmes; en Turquie, cette différence était de quelque 5 points de pourcentage. La différence entre les sexes est encore plus prononcée lorsque l'on compare les données de la première et de la deuxième année après la fin de l'enseignement obligatoire. À Chypre, en Lettonie, en Hongrie, en Roumanie, en Slovaquie, en Islande et au Liechtenstein, l'écart entre les sexes augmentait de plus de 5 points de pourcentage au cours de la deuxième année par rapport à la première année après la fin de l'enseignement obligatoire. En Irlande et à Malte, cet écart excédait 13 points de pourcentage.

LES TAUX DE PARTICIPATION À L'ENSEIGNEMENT POSTOBLIGATOIRE ONT PROGRESSÉ OU SONT RESTÉS STABLES CES DIX DERNIÈRES ANNÉES Ces dix dernières années, les taux de participation à l'enseignement postobligatoire ont progressé ou sont restés stables dans la majorité des pays européens. Si l'on compare ces taux en 2000 et en 2009, on peut voir que la baisse particulièrement lente observée en 2000 en Belgique, en République tchèque, en Lituanie, en Slovénie et en Suède s'est maintenue en 2009. En outre, des pays tels que l'Allemagne, la Finlande et la Norvège ont aussi maintenu leur taux de participation à plus de 90 % un an ou deux après la fin de l'enseignement obligatoire. Par ailleurs, l'Estonie, l'Irlande, la Grèce, Chypre, la Lettonie, la Pologne et le Portugal (à compter de 2009, l'âge limite de la scolarité obligatoire est passé à 18 ans) ont enregistré une progression considérable et affichent aujourd'hui un taux de participation après la fin de l'enseignement obligatoire de plus de 90 %. Enfin, la Bulgarie, Malte et la Roumanie, les trois pays qui affichaient le taux de participation le plus bas un et deux ans après la fin de la scolarité obligatoire en 2000, sont parmi les pays dont la progression a été la plus marquée ces dix dernières années. En 2009, le taux de participation un an après la fin de l'enseignement obligatoire restait toutefois inférieur à 80 %. La Hongrie est un cas particulier à cet égard, car dans ce pays, l'enseignement obligatoire prend fin à l'âge de 18 ans et la seule transition possible est une transition vers des programmes d'enseignement supérieur. Ces dix dernières années, la participation en Espagne, en France, au Luxembourg, au Royaume-Uni et en Islande est restée inchangée et aucune amélioration majeure ne peut être observée. Dans tous ces pays, deux ans après la fin de la scolarité obligatoire, le taux de participation chute pour atteindre entre 60 % et 80 %, la plus forte diminution ayant été enregistrée au Royaume-Uni, où la participation n'est que de 52 %.

77

PARTICIPATION Figure C7. Tendances des taux de participation après la fin de l'enseignement obligatoire à temps plein, 2000-2009.

Âge de fin de l'enseignement obligatoire

Source: Eurostat, UOE (données extraites en juillet 2011).

Note explicative Cet indicateur montre les taux d'inscription dans l'enseignement (tous les niveaux CITE) pour chaque pays, au terme de l'enseignement obligatoire à temps plein. Tant les élèves à temps plein que les élèves à temps partiel sont pris en considération; le tableau montre les effectifs. La collecte de données relatives aux inscriptions couvre l'ensemble du système éducatif, tous établissements confondus. Tous les programmes d'éducation standard sont couverts, ainsi que tous les programmes d'éducation pour adultes dont les matières sont les mêmes que dans les programmes d'éducation standard ou qui mènent aux mêmes qualifications que les programmes standard correspondants. Tout l'enseignement spécial est couvert. Les programmes d'apprentissage sont couverts, mais pas l'éducation ou la formation qui se déroulent exclusivement en milieu professionnel et sur lesquelles aucune autorité éducative officielle n'a de contrôle.

Notes spécifiques par pays Grèce: données de 2008. Portugal: depuis l'année scolaire 2009/2010, le Portugal a prolongé la durée de la scolarité obligatoire jusqu'à l'âge de 18 ans.

78

PARTICIPATION

UN TIERS DES JEUNES DE 20 À 22 ANS FRÉQUENTENT L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR, ET LES FEMMES SONT PLUS NOMBREUSES QUE LES HOMMES DANS PRESQUE TOUS LES PAYS Le taux de participation à l'enseignement supérieur dépend fortement du groupe d'âge de la population concernée et de l'âge théorique de l'obtention du certificat d'enseignement secondaire qui permet aux étudiants de poursuivre leurs études. En 2009, au niveau de l'Union, quelque 13 % des hommes et 19 % des femmes de 18 ans fréquentaient l'enseignement supérieur. Les taux de participation atteignaient leur niveau maximum avec les hommes et les femmes de 20 ans, avec respectivement 30 % et 42 % environ. Après l'âge de 24 ans, les taux de participation diminuent d'environ 5 % par an pour atteindre jusqu'à 2% seulement pour les hommes et 2,5 % pour les femmes de 35-39 ans. Les différences nationales concernant les systèmes éducatifs, notamment pour ce qui est de l'âge auquel les jeunes passent de l'enseignement secondaire supérieur à l'enseignement supérieur et de la durée du premier cycle d'étude, entraînent des variations significatives dans les taux de participation. Ainsi, en Belgique, en Irlande, en Grèce, en Espagne, en France, au Portugal et au Royaume-Uni, plus de 20 % des hommes et plus de 30 % des femmes de 18 ans fréquentaient l'enseignement supérieur. En Turquie, les taux d'hommes et de femmes étaient équilibrés et se situaient autour de 23 %. Le seul pays où le pic de participation des femmes était atteint à l'âge de 18 ans était Chypre, avec un taux de 44 %. À l'autre extrémité de l'échelle, le taux de participation à l'enseignement supérieur dépassait 10 % de la population masculine et féminine âgée de 28 ans en Autriche et dans les pays nordiques (Danemark, Finlande, Suède, Islande et Norvège). En Irlande, en Grèce et dans les pays nordiques, plus de 5 % de la population âgée de 30-34 ans fréquentait encore l'enseignement supérieur. Dans des pays tels que la Belgique, l'Irlande, la France, le Portugal, le Royaume-Uni, la Croatie ou la Turquie, le taux de participation diminue fortement après l'âge de 20 ans et s'élève à moins de 20 % de la population âgée de 24 ans. Plus de 30 % de l'ensemble de la population âgée de 24 ans en Finlande et la même proportion de femmes de 24 ans au Danemark, en Slovénie, en Suède, en Islande et en Norvège, sont encore inscrits dans l'enseignement supérieur. En comparaison avec les autres pays, ce taux reste relativement élevé pour la population âgée de 24 ans et plus dans les pays nordiques. La Grèce, la France et la Pologne sont les seuls pays où les taux de participation augmentent à nouveau après avoir atteint leur niveau le plus faible entre 28 et 30 ans. Au niveau de l'âge, les changements dans les taux de participation des hommes et des femmes à l'enseignement supérieur suivent un schéma similaire dans la plupart des pays. Presque partout, à l'exception de l'Allemagne, des Pays-Bas, de l'Autriche, du Liechtenstein et de la Suisse, les taux pour les jeunes hommes et les jeunes femmes atteignent leurs plus hauts niveaux au même âge. Dans ces cinq pays, la participation des hommes atteint son maximum un an ou deux plus tard que celle des femmes. Cela est en partie dû au fait que les hommes sont obligés d'effectuer leur service militaire ou civil (sauf aux Pays-Bas et au Liechtenstein, où aucun des deux n'existe). Entre 18 et 39 ans, les taux de participation des femmes sont généralement plus élevés que ceux des hommes, une différence qui est particulièrement marquée dans les États Baltes, en Pologne, en Slovénie et en Croatie, tandis qu'en Allemagne, en France, aux Pays-Bas, en Autriche, au RoyaumeUni, en Suisse et en Turquie, cette différence est moindre. Les différences dans les taux de participation entre les hommes et les femmes se réduisent avec l'âge jusqu'à devenir pratiquement inexistantes.

79

PARTICIPATION Figure C8. Taux de participation à l'enseignement supérieur (CITE 5 et 6) par âge et par sexe, 2009.



Hommes



Femmes

Source: Eurostat, UOE (données extraites en juillet 2011).

Note explicative Le nombre d'étudiants hommes et femmes à certains âges ou dans certains groupes d'âge est divisé par le nombre d'hommes et de femmes à l'âge correspondant ou dans les groupes d'âge correspondants dans la population totale. Tous les étudiants (à temps plein et à temps partiel) des niveaux CITE 5 et 6 sont pris en considération.

Notes spécifiques par pays Grèce: données de 2008. Allemagne, Roumanie, Slovénie: les données excluent le niveau CITE 6.

80

PARTICIPATION

DANS LA PLUPART DES PAYS, LE NOMBRE D'ÉTUDIANTS DANS L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR A AUGMENTÉ ENTRE 2000 ET 2009 Entre 2000 et 2009, en moyenne dans l'EU-27, la population estudiantine dans l'enseignement supérieur a augmenté d'environ 22 % (taux de croissance annuelle de 2,7 %), pour atteindre près de 19,5 millions de personnes en 2009. Figure C9. Tendances de l'indice du nombre d'étudiants dans l'enseignement supérieur (CITE 5 et 6), 2000-2009.

Source: Eurostat, UOE (données extraites en juillet 2011).

Note explicative L'indice de croissance annuelle est calculé en divisant le nombre d'étudiants pour l'année concernée par le nombre d'étudiants en 2000, et en multipliant le résultat par 100. Tous les étudiants (à temps plein et à temps partiel) des niveaux CITE 5 et 6 sont pris en compte. 2000 = 100 sauf dans le cas du Liechtenstein (2002).

Notes spécifiques par pays Allemagne: les données excluent le niveau CITE 6. Grèce: données de 2008. Changement de données couvertes à partir de 2005. Espagne: changement de données couvertes à partir de 2005. Slovénie: les données de 2000-2004 excluent le niveau CITE 6. Roumanie: les données de 2000-2002 excluent le niveau CITE 6. Liechtenstein: les élèves inscrits dans des écoles à l'étranger (en dehors des frontières) ne sont pas pris en compte. Cela signifie 100 % des élèves dans les écoles professionnelles aux niveaux CITE 3, 4 et 5 et jusqu'à 90 % des étudiants aux niveaux CITE 5 et 6.

81

PARTICIPATION

Une augmentation du nombre d'étudiants a été observée dans tous les pays d'Europe, à l'exception de l'Espagne et du Portugal. Ces deux pays ont enregistré une légère diminution, respectivement de 1,5 % et 0,2 %. Le nombre d'étudiants a presque triplé à Chypre et en Turquie, tandis qu'il a doublé en Roumanie. Pour se faire une meilleure idée de cet indicateur, il est important de le considérer en parallèle du taux de participation à l'enseignement supérieur de départ. Ainsi, en 2000, outre la Grèce et la Finlande, l'Espagne était le pays qui affichait le plus haut pourcentage d'étudiants dans l'enseignement supérieur (CITE 5 et 6), tandis qu'au Portugal, la participation surpassait la moyenne de l'UE de 2 points de pourcentage. À l'opposé, la même année, Chypre et la Roumanie ont enregistré une participation entre 8 et 5 points de pourcentage sous la moyenne de l'UE-15, respectivement. Une situation similaire a été observée en Turquie en 2003, où la participation était 4,6 points de pourcentage inférieure à la moyenne de l'EU-27. Entre 2000 et 2009, le taux de croissance du nombre d'étudiants dans l'enseignement supérieur (CITE 5 et 6) surpassait également la moyenne de l'EU-27 en République tchèque, au Danemark, dans les trois pays Baltes, en Grèce, en Hongrie, à Malte, aux Pays-Bas, en Pologne, en Slovénie, en Slovaquie, en Islande et au Liechtenstein. Par ailleurs, en Belgique, en Allemagne, en France, au Luxembourg, en Suède et au Royaume-Uni, tant le taux de participation de départ que le taux de croissance du nombre d'étudiants se situaient sous la moyenne de l'UE-15 et de l'EU-27. Dans la plupart des pays européens, le plus fort taux de croissance annuel a été enregistré entre 2000 et 2005. Néanmoins, en Bulgarie, en Roumanie, en Slovaquie et au Liechtenstein, le taux le plus élevé a été observé entre 2005 et 2007, tandis qu'en République tchèque, en Allemagne, à Chypre et en Autriche, la plus forte augmentation annuelle du nombre d'étudiants a eu lieu entre 2007 et 2009. Dans plusieurs pays, l'augmentation du nombre d'étudiants entre 2000 et 2009 n'a pas été constante. Ainsi, une diminution significative a été enregistrée en Bulgarie (près de 9 %) et en Autriche (environ 6 %) au cours des premières années de la période de référence, en Grèce (environ 10 %) et en Suède (près de 4 %) entre 2005 et 2007, et en Irlande, en Lettonie et en Finlande (plus de 4,5 %) et en Hongrie (environ 11 %) au cours des deux dernières années de la période de référence.

DANS LA PLUPART DES PAYS, LA PARTICIPATION À L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR À TEMPS PLEIN DIMINUE AVEC L'ÂGE DES ÉTUDIANTS La répartition des étudiants à temps plein et à temps partiel dans l'enseignement supérieur varie d'un pays à l'autre et d'un groupe d'âge à l'autre. En 2009, dans le groupe d'âge des 18-23 ans, près de 88 % des étudiants en Europe étaient inscrits à temps plein. Ils étaient près de 73 % dans le groupe des 24-29 ans, et seulement 59 % et 51 % environ dans les groupes de 30-34 ans et des 35-39 ans. La même année, dans la plupart des pays européens, la participation à l'enseignement supérieur à temps plein diminuait avec l'âge des étudiants. L'Estonie fait figure d'exception: la participation des 3539 ans au programme à temps plein était de 2,7 points de pourcentage plus élevée que celle des 3034 ans. À Malte, en Finlande et en Suisse, ces différences restaient inférieures à 1 point de pourcentage. En outre, dans des pays tels que la République tchèque, la Grèce, la France, l'Italie et le Portugal, tous les étudiants de tous les âges analysés dans le présent rapport étaient inscrits dans le programme à temps plein. En Belgique, en Espagne, en Lettonie, en Lituanie et à Malte, une augmentation de la participation des étudiants à temps partiel de 30 points de pourcentage et plus a été observée entre le groupe des 18-23 ans et celui des 24-29 ans. En Bulgarie, en Hongrie, en Pologne, en Slovénie, en Slovaquie, au Royaume-Uni et en Croatie, outre la transition du groupe des 18-23 ans au groupe des 24-29 ans, une augmentation significative de plus de 25 points de pourcentage a aussi été enregistrée entre le groupe des 24-29 ans et le groupe des 30-34 ans.

82

PARTICIPATION Figure C10. Étudiants à temps partiel dans l'enseignement supérieur par âge (CITE 5 et 6), 2009. 18-23 ans

24-29 ans

EU

BE

BG

CZ

DK

DE

18-23 ans

12,4

16,2

19,2

0,0

2,5

24-29 ans

27,3

47,9

49,9

0,0

5,9

30-34 ans

41,4

59,8

75,4

0,0

35-39 ans

48,5

66,6

82,2

0,0

30-34 ans

EE

IE

EL

3,0

7,5

4,3

5,5

19,8

:

16,6

14,2

21,8

30,2

23,7

19,1

35-39 ans

ES

FR

IT

CY

LV

LT

LU

HU

0,0

9,1

0,0

0,0

38,7

0,0

0,0

4,9

23,2

28,7

:

11,4

0,0

13,1

55,5

69,3

:

52,4

60,6

0,0

51,4

:

:

53,0

0,0

0,0

21,9

71,4

86,8

:

89,8

:

0,0

37,2

74,2

89,6

:

93,2 TR

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UK

IS

LI

NO

CH

HR

18-23 ans

3,4

2,1

0,0

40,3

0,0

26,8

12,7

13,6

25,2

31,1

9,0

5,9

10,0

14,8

11,1

16,2

:

24-29 ans

56,0

16,3

0,0

69,2

0,0

41,6

43,6

55,3

42,2

45,7

45,1

18,6

26,8

27,6

24,2

57,6

:

30-34 ans

74,7

59,4

0,0

97,2

0,0

59,6

85,2

89,1

70,4

63,1

65,9

34,1

54,1

41,6

43,8

87,6

:

35-39 ans

74,6

77,3

:

:

0,0

60,8

89,4

92,0

69,5

68,7

74,4

42,2

73,2

49,5

42,8

89,0

:

Source: Eurostat, UOE (données extraites en juillet 2011).

Note explicative D'un pays à l'autre, de nombreuses différences dans la notification du nombre d'étudiants à temps partiel peuvent apparaître. Les données ne sont donc pas toujours comparables.

83

PARTICIPATION

UN NOMBRE CROISSANT DE FEMMES DANS L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR DANS LA PLUPART DES PAYS En 2009, dans l'Union européenne, en moyenne 124 femmes pour 100 hommes étaient inscrites dans l'enseignement supérieur. Depuis 2000, le nombre d'étudiantes a augmenté de près de 10 % suivant un taux annuel constant. Figure C11. Tendances de l'indice des femmes inscrites dans l'enseignement supérieur par rapport aux hommes (CITE 5 et 6), 2000-2009.

Année 2000 = 100

Source: Eurostat, UOE (données extraites en juillet 2011).

Note explicative Tous les étudiants (à temps plein et à temps partiel) des niveaux CITE 5 et 6 sont pris en compte. Le ratio de femmes pour 100 hommes inscrites dans l'enseignement supérieur a été calculé en divisant le nombre d'étudiantes inscrites par le nombre d'étudiants correspondants et en multipliant le résultat par 100. L'année 2000 sert d'indice de départ, fixé à 100.

84

PARTICIPATION

En Allemagne, en Grèce (données de 2008), aux Pays-Bas et en Suisse, la répartition hommesfemmes est plutôt équilibrée. Dans tous les autres pays, il y avait plus de 115 femmes pour 100 hommes inscrits dans l'enseignement supérieur. La plus forte participation des femmes peut être observée en Estonie, en Lettonie, en Slovaquie, en Suède, en Islande et en Norvège, où plus de 150 femmes sont inscrites pour 100 hommes. Par ailleurs, à Chypre et au Liechtenstein, la part de femmes parmi les étudiants de l'enseignement supérieur est relativement faible, principalement parce que la plupart des étudiants étudient à l'étranger et que l'offre au sein du pays est assez limitée. Enfin, en Turquie, 77 femmes sont inscrites dans l'enseignement supérieur pour 100 hommes, soit le taux le plus faible de tous les pays analysés. Cependant, la participation des femmes en Turquie a connu l'une des plus fortes augmentations entre 2000 et 2009, avec 17 %. Dans la majorité des pays, une nette tendance à une plus forte représentation des femmes dans l'enseignement supérieur peut être observée depuis 2000. Les plus fortes augmentations de cette participation ont été enregistrées en République tchèque (de 99 à 130), en Roumanie (de 107 à 128) et en Slovaquie (de 101 à 153). Une augmentation de 13 % à 15 % de la participation des femmes peut aussi être observée en Allemagne, en Estonie, à Malte et au Royaume-Uni. Outre Chypre, la Bulgarie (-7 %) et le Portugal (-12 %) sont les deux autres pays dans lesquels moins de femmes sont inscrites dans l'enseignement supérieur qu'en 2000. La représentation majoritaire des femmes dans l'enseignement supérieur a clairement une incidence sur le nombre de femmes diplômées pour 100 hommes (voir la figure G4).

85

FINANCEMENT L'EU-27 CONTINUE DE CONSACRER ENVIRON 5 % DE SON PIB À L'ÉDUCATION En 2008, la part des dépenses publiques totales consacrée à l'éducation s'élevait à plus de 5 % du PIB dans de nombreux pays européens. Le Danemark, Chypre et l'Islande affichaient le taux le plus élevé, avec 7 %, suivis des autres pays nordiques ainsi que de la Belgique et de Malte, avec plus de 6 %. À l'opposé, en Slovaquie et au Liechtenstein, les dépenses publiques représentaient moins de 4 % du PIB. Entre 2001 et 2008, la part totale du PIB consacrée à l'éducation dans l'EU-27 est restée stable à environ 5 %. Cette moyenne européenne stable masque des disparités entre les pays, dont certains ont connu des changements significatifs au cours de cette période. En Bulgarie, à Chypre et en Islande, la part du PIB allouée à l'éducation au augmenté de plus de 20 % entre 2001 et 2008 et de plus de 30 % à Malte et en Irlande au cours de la même période. Une croissance significative (de plus de 10 %) a aussi été enregistrée au Royaume-Uni. En outre, bien que les dépenses publiques totales consacrées à l'éducation en pourcentage du PIB soient restées stables au niveau de l'EU-27, le coût unitaire par élève a augmenté, ce qui semble aussi indiquer une augmentation de l'investissement dans l'éducation par élève ou étudiant (voir la figure D2). La stabilité dans les chiffres globaux pour 2001-2008 masque aussi des disparités entre les dépenses consacrées aux différents niveaux d'éducation. Entre 2001 et 2008, les dépenses ont augmenté de plus de 5 % dans l'enseignement préprimaire et supérieur, en pourcentage du PIB. En revanche, les dépenses consacrées à l'enseignement secondaire ont légèrement diminué. Les dépenses publiques par niveau d'éducation varient d'un pays à l'autre, en partie parce qu'elles sont influencées par les différences structurelles entre les systèmes éducatifs, notamment la durée de chaque niveau d'éducation, la durée totale de l'enseignement obligatoire (voir la figure B2), et les taux de participation à l'enseignement postobligatoire (voir les figures C6 et C7). Parmi les autres facteurs d'influence se trouvent les changements démographiques, qui affectent tour à tour chaque niveau d'éducation à partir du niveau préprimaire, puisque les changements traversent la population scolaire/estudiantine (voir la figure A1-4). En outre, il convient d'être prudent en interprétant les données de nombreux pays, car il n'est pas toujours possible de ventiler totalement les dépenses par niveau d'éducation. Dans presque tous les pays européens, les dépenses publiques totales allouées à l'enseignement secondaire représentent une plus grande part du PIB que celles allouées à tout autre niveau d'éducation, mais cette part s'élève à 3,2 % maximum (à Chypre et à Malte). En Espagne, en Pologne, en Slovaquie, au Liechtenstein et en Croatie, elle est inférieure à 2 % du PIB. Les dépenses publiques totales consacrées à l'enseignement primaire sont généralement inférieures à 2 % du PIB, à l'exception de Chypre et de l'Islande, où elles atteignent leur niveau maximum de 2,5 %. Au niveau européen (EU-27), la part du PIB que représentent les dépenses consacrées à l'enseignement primaire et à l'enseignement supérieur est presque la même (respectivement 1,1 % et 1,2 %). Cependant, le coût unitaire par élève/étudiant est beaucoup plus élevé dans l'enseignement primaire que dans l'enseignement supérieur (voir la figure D3). La part du PIB consacrée à l'enseignement supérieur varie fortement d'un pays à l'autre, de 0,8 % à 2,2 %. Seuls le Danemark et la Norvège dépassent 2 %.

87

FINANCEMENT Figure D1. Dépenses publiques totales consacrées à l'éducation par niveau d'éducation (CITE 0 à 6) en pourcentage du PIB, 2008. CITE 0

EU

CITE 1

BE

BG

CZ

CITE 2-4

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

CITE 5-6

IT

CY

LV

LT

LU

HU

CITE 0-6

5,1

6,5

4,6

4,1

7,8

4,6

5,7

5,6

:

4,6

5,6

4,6

7,4

5,7

4,9

:

5,1

CITE 0

0,5

0,8

0,9

0,5

0,9

0,5

0,6

0,0

:

0,6

0,6

0,5

0,4

0,9

0,5

0,5

1,0

CITE 1

1,2

1,5

0,9

0,6

1,9

0,6

1,5

2,0

:

1,2

1,2

1,2

2,1

1,5

0,7

1,1

0,9

CITE 2-4

2,2

2,8

2,0

2,0

2,8

2,2

2,5

2,3

:

1,7

2,6

2,1

3,2

2,4

2,6

1,7

2,3

CITE 5-6

1,1

1,4

0,9

1,0

2,2

1,2

1,1

1,3

:

1,1

1,2

0,8

1,9

1,0

1,0

:

1,0

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UK

IS

LI

NO

CH

HR

TR

CITE 0-6

6,0

5,5

5,5

5,1

4,9

:

5,2

3,6

6,1

6,7

5,4

7,6

2,1

6,5

5,4

4,3

:

CITE 0

0,4

0,4

0,5

0,6

0,5

:

0,5

0,5

0,4

0,7

0,3

1,1

0,3

0,5

0,3

0,6

:

CITE 1

1,4

1,3

1,0

1,6

1,4

:

2,4

0,7

1,3

1,7

1,7

2,5

0,7

1,6

1,4

1,9

:

CITE 2-4

3,2

2,2

2,6

1,9

2,1

:

1,2

1,6

2,6

2,6

2,5

2,4

1,1

2,3

2,4

0,9

:

CITE 5-6

1,1

1,5

1,5

1,1

1,0

:

1,2

0,8

1,9

1,8

0,8

1,5

:

2,1

1,3

1,0

:

Source: Eurostat, UOE et statistiques des comptes nationaux (données extraites en juillet 2011).

Note explicative En général, le secteur public affecte des fonds à l'éducation en assumant la responsabilité directe des dépenses courantes et d'investissement des écoles (financement public direct des écoles) ou en apportant une aide aux élèves/étudiants et à leurs familles (bourses et prêts du secteur public), et en subventionnant les activités de formation organisées par le secteur privé ou des associations à but non lucratif (transferts aux ménages et aux sociétés). Le financement public direct des établissements d'enseignement et les transferts aux ménages et aux sociétés sont pris en compte dans les dépenses publiques totales consacrées à l'éducation.

88

FINANCEMENT Notes spécifiques par pays EU: estimations. Belgique: les dépenses excluent les transferts aux gouvernements locaux. Danemark: les dépenses excluent les établissements privés indépendants. Les dépenses du niveau CITE 4 sont partiellement comprises dans les dépenses des niveaux CITE 5-6. Les dépenses consacrées à la recherche et au développement ne sont pas disponibles pour les niveaux CITE 5-6. Irlande: il n'y a pas de financement pour les établissements publics à l'échelle des gouvernements locaux au niveau CITE 1. Irlande, Espagne, Portugal: les dépenses consacrées aux services auxiliaires ne sont pas disponibles pour les niveaux CITE 5-6. Chypre: les dépenses incluent l'aide financière aux étudiants qui étudient à l'étranger. Luxembourg: les dépenses consacrées aux services auxiliaires ne sont pas disponibles pour les niveaux CITE 1 ou CITE 2-4. Les dépenses ne sont pas disponibles pour le niveau CITE 4. Hongrie: les prêts étudiants de sources publiques ne sont pas disponibles pour les niveaux CITE 5-6. Malte: les transferts publics à des organismes privés ne sont pas disponibles pour les niveaux CITE 1-6. Pologne: les dépenses incluent les dépenses consacrées aux services de garde d'enfants au niveau préprimaire. Portugal: les dépenses imputées aux retraites ne sont pas disponibles. Les transferts intergouvernementaux pour l'éducation ne sont pas disponibles. Les prêts étudiants de sources publiques ne sont pas disponibles. Les transferts publics à des organismes privés ne sont pas disponibles pour le niveau CITE 0. Les dépenses à l'échelle des gouvernements locaux ne sont pas disponibles pour les niveaux CITE 0-4. Les transferts publics à des organismes privés autre que les ménages ne sont pas disponibles pour les niveaux CITE 1-4. Les dépenses consacrées aux services auxiliaires ne sont pas disponibles pour les niveaux CITE 0 et CITE 5-6. Portugal, Norvège: les dépenses consacrées aux services auxiliaires ne sont pas disponibles pour le niveau CITE 0. Slovénie: les dépenses du niveau CITE 2 sont reprises dans les dépenses du niveau CITE 1. Slovaquie: les dépenses excluent les bourses et autres aides aux niveaux CITE 0-4. Les dépenses excluent les transferts aux ménages au niveau secondaire inférieur à l'échelle des gouvernements locaux pour les niveaux CITE 2-4. Les dépenses du niveau CITE 5B sont reprises dans celles du niveau CITE 3. Royaume-Uni: ajustement du PIB à l'exercice financier (du 1er avril au 31 mars). Islande: les dépenses consacrées aux services auxiliaires ne sont pas disponibles. Les dépenses consacrées à la recherche et au développement ne sont pas disponibles pour les niveaux CITE 5-6. Liechtenstein: les prêts étudiants de sources publiques ne sont pas disponibles pour les niveaux CITE 2-4. Norvège: si l'on ne tient compte que du PIB de la Norvège continentale (à l'exclusion du pétrole marin et du transport maritime international), les dépenses consacrées à l'éducation en pourcentage du PIB atteignent 7,3 %. Croatie: les transferts publics aux organismes privés ne sont pas disponibles. Les dépenses directes consacrées aux établissements privés indépendants des gouvernements locaux ne sont pas disponibles pour les niveaux CITE 1-4. Les dépenses du niveau CITE 2 sont reprises dans le niveau CITE 1. Les dépenses directes consacrées aux établissements privés indépendants ne sont pas disponibles pour les niveaux CITE 5-6.

LE COÛT UNITAIRE ANNUEL TOTAL PAR ÉLÈVE A AUGMENTÉ DANS PRESQUE TOUS LES PAYS EUROPÉENS ENTRE 2000 ET 2008 En termes nominaux, le coût unitaire par élève/étudiant a augmenté dans tous les pays européens. Le coût unitaire annuel total par élève dans les établissements publics s'élevait, en moyenne, à 4 689 EUR SPA (standard de pouvoir d'achat) dans l'EU-27 en 2000 et à 6 288 EUR SPA aux prix de 2008 (5 430 EUR SPA à prix constants en 2008). En termes nominaux, cela représente une augmentation du coût unitaire annuel total par étudiant de 34 % entre 2000 et 2008. Néanmoins, si l'on tient compte de l'évolution des prix entre 2000 et 2008, l'augmentation des dépenses par élève s'élève à 16 % seulement à prix constants. Dans tous les autres pays, le coût unitaire réel par étudiant a augmenté: en République tchèque, en Irlande, à Malte et en Slovaquie, il a été multiplié par 1,5, et par 1,7 à Chypre (entre 2002 et 2008).

Note explicative (figures D2 et D3) Les dépenses annuelles par élève dans les établissements publics mesurent le montant dépensé par élève/étudiant par les administrations centrales, régionales et locales, les ménages et autres organismes privés (entreprises et organisations à but non lucratif) en frais de personnel, dépenses courantes et dépenses en capital. L'indicateur a été calculé en divisant le total des dépenses annuelles par le nombre d'élèves équivalents temps plein. Les chiffres des dépenses annuelles ont été convertis en standard de pouvoir d'achat basé sur l'euro (EUR SPA) afin d'éliminer les différences de prix entre pays. Les chiffres concernant le SPA de 2008 sont déflatés aux niveaux de prix de 2000 afin d'éliminer l'effet de l'inflation. Pour de plus amples informations, voir la section «Glossaire et outils statistiques».

89

FINANCEMENT Figure D2. Tendances des dépenses annuelles consacrées aux établissements d'enseignement publics (CITE 0 à 6) par élève/étudiant, en EUR SPA (milliers), 2000 et 2008 (prix constants).

2000

2008 (d) (prix constants de 2000)

2008 (d) (prix constants de 2000)

2000 EU-27

BE

BG

CZ

DK

DE

Années de référence

2000

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

LV

20002005

2001

LT

LU

20052008

20012007

HU

4689

5877

1244

2627

7108

4879

1796

4297

3033

4830

5899

5982

4508

1654

2227

9411

2495

2008 (d) 5430

7518

2419

4007

7564

5578

3638

6857

4084

6973

6358

6043

8609

3594

3141

11292

3632

2008

6288

8705

2801

4641

8759

6459

4213

7941

:

8074

7363

6997

9969

4162

3637

:

4206

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UK

IS

LI

NO

CH

HR

TR

20002007

20032008

20012008

20022008

20002004

7788

7302

2282

982

Années de références

2000

2003-2008

2002

3642

5502

:

2573

4118

808

5441

1716

5010

6272

4163

5758

7849

2008 (d) 5900

6521

:

3527

4493

2220

5652

3061

6016

7017

5805

7330

7755

8893

8218

3680

1188

2008

7552

:

4085

5203

:

6545

3545

6966

8126

6722

8488

8980

10298

9517

4261

:

6832

2008(d) valeurs des dépenses en 2008 aux niveaux de prix constants de 2000

Source: Eurostat, UOE et statistiques des comptes nationaux (données extraites en juillet 2011).

Notes spécifiques par pays EU-27: estimations. Belgique: les paiements des organismes privés autres que les ménages en faveur des établissements d'enseignement publics ne sont pas disponibles pour le niveau CITE 4 en 2008. Les dépenses excluent la Communauté germanophone et les paiements des entités privées autres que les ménages en faveur des établissements d'enseignement ne sont pas disponibles pour les niveaux CITE 1 et CITE 2-3 en Communauté flamande. Danemark: LES dépenses consacrées à la recherche et au développement ne sont pas disponibles pour 2005-2008. Les dépenses au niveau CITE 4 ne sont pas disponibles pour 2000-2002. Estonie: les années de référence sont 2001 et 2008. Les paiements des agences internationales et d'autres sources étrangères en faveur des établissements d'enseignement publics et les paiements des ménages et d'autres organismes privés en faveur des établissements d'enseignement publics ne sont pas disponibles pour 2008. Les dépenses privées ne sont que partiellement incluses en 2001.

90

FINANCEMENT Irlande: pour 2008, les paiements des organismes privés autres que les ménages en faveur des établissements d'enseignement publics ne sont pas disponibles, sauf pour les niveaux CITE 5-6, et les dépenses directes à l'échelle des gouvernements locaux ne sont pas disponible pour le niveau CITE 1. Grèce: les années de référence sont 2000 et 2005. Les dépenses imputées aux retraites ne sont pas disponibles pour 2000. Espagne: les paiements des organismes privés autres que les ménages en faveur des établissements d'enseignement publics ne sont pas disponibles pour 2008, sauf pour les niveaux CITE 5-6. Les dépenses consacrées à la recherche et au développement aux niveaux CITE 5-6 ne sont pas disponible. Lituanie: CITE 1 et CITE 2-3 (programmes généraux): les paiements des agences internationales et d'autres sources étrangères en faveur des établissements d'enseignement publics et les paiements d'organismes privés en faveur des établissements d'enseignement publics ne sont pas disponibles pour 2008. Luxembourg: les années de référence sont 2001 et 2007. Les dépenses consacrées aux services auxiliaires, les dépenses aux niveaux CITE 4 et CITE 5-6, les paiements des agences internationales et d'autres sources étrangères en faveur des établissements d'enseignement publics et les paiements des ménages en faveurs des établissements d'enseignement publics ne sont pas disponibles pour 2007. Les dépenses imputées aux retraites et les dépenses aux niveaux CITE 5-6 ne sont pas disponibles. Malte: 2000 – Les effectifs équivalents temps plein sont estimés en partant du principe qu'ils correspondent aux effectifs à temps plein et à la moitié des effectifs à temps partiel. À compter de 2005, les estimations relatives aux dépenses publiques consacrées à l'éducation sont complétées par des données administratives du système comptable départemental pour le gouvernement central budgétaire (Departmental Accounting System for Budgetary Central Government) et les comptes annuels des établissements d'enseignement indépendants de l'État. Pays-Bas: les paiements des organismes privés autres que les ménages et les paiements des agences internationales et d'autres sources étrangères en faveur des établissements d'enseignement publics ne sont pas disponibles pour les niveaux CITE 1-4 en 2008. Pologne: les années de référence sont 2003 et 2008. Les paiements des agences internationales et d'autres sources étrangères et les paiements des organismes privés autres que les ménages en faveur des établissements d'enseignement publics ne sont pas disponibles. Portugal: les dépenses imputées aux retraites et les dépenses à l'échelle des gouvernements locaux ne sont pas disponibles (sauf pour les niveaux CITE 5-6 en 2008). Les paiements des organismes privés autres que les ménages, les paiements des agences internationales et d'autres sources étrangères en faveur des établissements d'enseignement publics ne sont pas disponibles pour 2008, sauf pour les niveaux CITE 5-6. En 2000, les effectifs équivalents temps plein sont estimés en partant du principe qu'ils correspondent aux effectifs à temps plein et à la moitié des effectifs à temps partiel. Les effectifs au niveau CITE 0 ne sont pas disponibles. Roumanie: les années de référence sont 2000 et 2007. Les effectifs équivalents temps plein sont estimés en partant du principe qu'ils correspondent aux effectifs à temps plein et à la moitié des effectifs à temps partiel. Les données de 2007 sont extrêmement peu fiables. Slovénie: les années de référence sont 2003 et 2008. Royaume-Uni: ajustement du PIB de l'exercice financier (du 1er avril au 31 mars) à l'année calendaire. Islande: les dépenses consacrées à la recherche et au développement et aux services auxiliaires et les paiements des agences internationales et d'autres sources étrangères en faveur des établissements d'enseignement publics ne sont pas disponibles pour 2008. Les dépenses au niveau CITE 0 ne sont pas disponibles pour 2000. Liechtenstein: l'année de référence est 2002. Les dépenses dans l'enseignement supérieur et les paiements des ménages et d'autres organismes privés en faveur des établissements d'enseignement publics ne sont pas disponibles pour 2008. Les effectifs équivalents temps plein sont estimés en partant du principe qu'ils correspondent aux effectifs à temps plein et à la moitié des effectifs à temps partiel pour 2002. Norvège: les paiements des organismes privés en faveur des établissements d'enseignement publics ne sont pas disponibles, sauf pour les dépenses des ménages au niveau CITE 0 en 2008. Suisse: les années de référence sont 2001 et 2008. Les dépenses publiques concernent les établissements d'enseignement publics pour 2001. Les paiements des ménages et d'autres organes privés en faveur des établissements d'enseignement publics ne sont pas disponibles pour 2008. Croatie: les années de référence sont 2002 et 2008. Les dépenses privées ne sont que partiellement incluses et les effectifs équivalents temps plein sont estimés en partant du principe qu'ils correspondent aux effectifs à temps plein et à la moitié des effectifs à temps partiel en 2002. Les paiements des organismes privés autres que les ménages en faveur des établissements d'enseignement publics ne sont pas disponibles pour 2008.

LES DÉPENSES PAR ÉLÈVE AUGMENTENT AVEC LE NIVEAU D'ÉDUCATION Dans l'Union européenne, le coût annuel moyen par élève de l'enseignement secondaire (CITE 2 à 4) est supérieur (6 129 EUR SPA) au coût par élève de l'enseignement primaire (CITE 1, 5 316 EUR SPA). Dans le même temps, le coût moyen par étudiant de l'enseignement supérieur était près de deux fois supérieur au coût par élève de l'enseignement primaire (9 424 EUR SPA). En Allemagne et à Chypre, cependant, la différence dans les coûts unitaires entre l'enseignement primaire et l'enseignement supérieur est beaucoup plus marquée: le coût par étudiant dans les établissements d'enseignement supérieur publics est environ trois fois supérieur à celui d'un élève de l'enseignement primaire.

91

FINANCEMENT

Cependant, certains pays affichent des différences relativement faibles entre les niveaux d'éducation. C'est particulièrement le cas en Italie, en Lettonie, en Slovénie et en Islande, où le coût unitaire dans l'enseignement supérieur est comparable à celui de l'enseignement primaire. Les disparités entre les pays ont tendance à s'amplifier avec le niveau d'éducation. Le coût par élève de l'enseignement primaire dans les établissements publics est compris entre 2 232 EUR SPA en Bulgarie et 10 746 EUR SPA au Luxembourg, tandis que le coût par étudiant dans les établissements d'enseignement supérieur publics est compris entre 3 474 EUR SPA en Lettonie et 23 103 EUR SPA à Chypre. Les chiffres pour le Danemark, le Luxembourg, la Slovénie, la Slovaquie et la Croatie doivent être interprétés avec prudence, car les dépenses annuelles dans les établissements publics ne peuvent pas toujours être entièrement ventilées par niveau d'éducation. Figure D3. Dépenses annuelles dans les établissements publics par élève/étudiant et niveau d'éducation (CITE 1, 2-4 et 5-6), en EUR SPA (milliers), 2008. (EUR SPA x 1000)

CITE 1 EUR SPA x 1000

CITE 1 CITE 2-4 CITE 5-6 CITE 1 CITE 2-4 CITE 5-6

EU 5,3 6,1 9,4 MT 5,0 7,6 9,6

BE 7,6 9,0 12,8 NL 5,6 7,6 13,4

BG 2,2 2,3 4,9 AT : : :

CZ 2,9 4,8 7,1 PL 3,8 3,6 5,5

CITE 2-4 DK 8,1 8,3 13,5 PT 4,1 5,8 8,2

DE 4,6 5,3 12,6 RO : : :

EE 4,2 4,7 6,0 SI 7,2 5,5 6,5

IE 6,1 8,2 12,8 SK 3,2 3,1 5,1

CITE 5-6 EL : : : FI 5,5 6,8 12,2

ES 6,4 8,9 10,8 SE 7,0 7,6 15,9

FR 5,2 8,7 11,6 UK 6,4 7,2 :

IT 6,6 7,1 7,2 IS 8,3 7,1 8,8

CY 7,6 10,9 23,1 LI 8,5 9,6 :

LV 4,3 4,2 3,5 NO 8,8 10,1 16,1

LT 2,8 3,5 5,0 CH 7,0 10,3 16,7

LU 10,7 16,5 : HR 3,4 3,7 7,5

HU 3,5 3,6 5,7 TR : : :

Source: Eurostat, UOE et statistiques des comptes nationaux (données extraites en juillet 2011).

Note explicative Voir la figure D2

Notes spécifiques par pays (voir aussi la figure D2) Danemark: CITE 2-4, CITE 5-6: les dépenses au niveau CITE 4 sont partiellement incluses dans les niveaux CITE 2-4 et CITE 5-6. Irlande, Portugal: CITE 5-6: les dépenses consacrées aux services auxiliaires ne sont pas disponibles. Italie: CITE 2-4: les dépenses au niveau CITE 4 et les paiements des agences internationales et d'autres sources étrangères en faveur des établissements d'enseignement publics ne sont pas disponibles. Luxembourg: CITE 1 et CITE 2-4: les dépenses consacrées aux services auxiliaires ne sont pas disponibles. CITE 2-4: les dépenses au niveau CITE 4 ne sont pas disponibles. Portugal: CITE 1 et CITE 2-4: les dépenses à l'échelle des gouvernements locaux ne sont pas disponibles. CITE 2-4 et CITE 5-6: les dépenses au niveau CITE 4 sont partiellement incluses dans les niveaux CITE 3 et CITE 5-6. Slovénie: les dépenses du niveau CITE 2 sont reprises dans le niveau CITE 1. Slovaquie: les dépenses du niveau CITE 5B sont reprises dans le niveau CITE 3. Suède: CITE 1 et CITE 2-4: les paiements des agences internationales et d'autres sources étrangères en faveur des établissements d'enseignement publics ne sont pas disponibles. Royaume-Uni: CITE 1 et CITE 2-4: ajustement des dépenses de l'éducation de l'exercice financier (du 1er avril au 31 mars) à l'année calendaire. Norvège: CITE 5-6: les paiements des agences internationales et d'autres sources étrangères en faveur des établissements d'enseignement publics ne sont pas disponibles. Croatie: CITE 1 et CITE 2-4: les dépenses du niveau CITE 2 sont reprises dans le niveau CITE 1.

92

FINANCEMENT

LE FINANCEMENT PRIVÉ DE L'ÉDUCATION RESTE MARGINAL Les dépenses de l'éducation sont couvertes par deux types de financements distincts: le financement public et le financement privé. Les dépenses publiques incluent tout le financement direct de l'éducation par le secteur public (quel que soit le niveau administratif qui met le financement à disposition), tandis que les dépenses privées incluent le paiement des frais de scolarité (et tous les autres paiements) principalement par les ménages (autrement dit, les élèves et leurs familles), les entreprises et les associations à but non lucratif. Étant donné que l'enseignement obligatoire est essentiellement dispensé gratuitement aux élèves et aux étudiants, dans la plupart des pays la part du financement privé est, dans une large mesure, déterminée par les politiques de financement de l'enseignement préprimaire à vocation éducative (voir la figure D6) et de l'enseignement supérieur (voir la figure D11), autrement dit par le fait que les élèves/étudiants doivent payer ou non des frais de scolarité et, le cas échéant, par le niveau de ces frais. Les proportions relatives de financement public et privé de l'éducation sont aussi liées au degré d'autonomie des établissements dans la collecte de fonds privés et la manière dont ces fonds sont dépensés (voir la figure B13). En outre, le montant du financement et les méthodes de financement des écoles privées subventionnées (voir la figure D8) peuvent également influencer l'équilibre entre les dépenses publiques et privées de l'éducation. Figure D4. Proportions des dépenses de l'éducation de sources publiques et privées (CITE 0 à 6), 2008.

Financement public

Financement privé EU Financement public 86,2 Financement privé 13,8 MT Financement public 95 Financement privé 5

BE 94,3 5,7 NL 83,6 16,4

BG 87,2 12,8 AT 90,8 9,2

CZ 87,3 12,7 PL 87,1 12,9

DK 92,2 7,8 PT 90,5 9,5

DE 85,4 14,6 RO : :

EE 94,7 5,3 SI 88,4 11,6

IE 93,8 6,2 SK 82,5 17,5

EL : : FI 97,4 2,6

ES 87,1 12,9 SE 97,3 2,7

FR 90 10 UK 69,5 30,5

IT 91,4 8,6 IS 90,9 9,1

CY 82,7 17,3 LI : :

LV 90,1 9,9 NO 98,2 1,8

LT 90,1 9,9 CH 90,3 9,7

LU : : HR 92,2 7,8

HU : : TR : :

Source: Eurostat, UOE (données extraites en juin 2011).

Note explicative L'indicateur donne la proportion de dépenses publiques et privées consacrées aux établissements d'enseignement (public et privé). La proportion des dépenses finales publiques et privées correspond au pourcentage des dépenses directes des consommateurs de ressources éducatives publics et privés dans l'éducation. Les dépenses publiques totales incluent l'achat direct de ressources éducatives par le secteur public et les transferts aux établissements d'enseignement et à d'autres organismes privés. Le montant total des dépenses privées inclut les frais de scolarité et tous les autres paiements aux établissements d'enseignement. Les paiements aux établissements d'enseignement de la catégorie «autres organismes privés» ne sont pas disponibles dans la majorité des pays.

Notes spécifiques par pays EU: estimations. Belgique: les données excluent les établissements privés indépendants et les données relatives à la Communauté germanophone. Les paiements des organismes privés autres que les ménages en faveur des établissements d'enseignement publics ne sont pas disponibles pour les niveaux CITE 1-4. Danemark: les dépenses excluent les dépenses directes en faveur des établissements privés indépendants. Les dépenses consacrées à la recherche et au développement ne sont pas disponibles. Estonie: les paiements des organismes privés en faveur des établissements d'enseignement publics ne sont que partiellement disponibles.

93

FINANCEMENT Irlande: les dépenses de l'enseignement primaire à l'échelle des gouvernements locaux ne sont pas disponibles. Irlande, Espagne, Portugal: les paiements des organismes privés autres que les ménages en faveur des établissements d'enseignement ne sont pas disponibles, sauf pour les paiements en faveur des établissements d'enseignement aux niveaux CITE 5-6. Lituanie: les paiements des organismes privés en faveur des établissements d'enseignement ne sont pas disponibles pour le niveau CITE 1 et les programmes généraux aux niveaux CITE 2 et 3. Pays-Bas: les paiements des organismes privés autres que les ménages en faveur des établissements publics ne sont pas disponibles pour les niveaux CITE 0-4. Pologne: les paiements des organismes privés autres que les ménages en faveur des établissements d'enseignement ne sont pas disponibles. Le financement public inclut les dépenses consacrées aux services de garde d'enfants au niveau préprimaire. Portugal: les dépenses à l'échelle des gouvernements locaux ne sont pas disponibles, sauf pour les établissements d'enseignement supérieur publics. Les dépenses des ménages dans les établissements privés ne sont pas disponibles, sauf pour l'enseignement supérieur. Les transferts publics aux organismes privés ne sont pas disponibles. Slovaquie: les dépenses pour les établissements d'enseignement privés ne sont pas disponibles. Islande: les dépenses consacrées aux services auxiliaires ne sont pas disponibles. Norvège: les dépenses des ménages excluent les niveaux CITE 1-3. Les paiements des organismes privés autres que les ménages en faveur des établissements d'enseignement ne sont pas disponibles. Suisse: les dépenses excluent les dépenses privées sauf pour les établissements privés indépendants dans les programmes préprofessionnels et professionnels du niveau CITE 3. Croatie: les paiements des organismes privés en faveur des établissements privés indépendants ne sont pas disponibles.

Les dépenses de l'éducation sont essentiellement financées à partir de fonds publics. En effet, dans tous les pays, le financement public couvre au moins 69 % des dépenses de l'éducation, tous niveaux confondus. En Belgique, en Estonie, à Malte, en Finlande, en Suède et en Norvège, la part du financement public est plus importante, avec environ 95 %. La part du financement privé peut varier considérablement d'un pays à l'autre, mais peut être sousestimée dans certains cas, dans la mesure où toutes les données ne sont pas disponibles. Elle s'étend de moins de 5 % en Suède, en Finlande et en Norvège, à 30 % au Royaume-Uni, avec une moyenne de 13,8 % pour l'EU-27. Entre 14,6 % et 17,5 % des dépenses de l'éducation en Allemagne, à Chypre, aux Pays-Bas et en Slovaquie proviennent de sources privées. Dans ce groupe de pays, l'Allemagne, Chypre et les Pays-Bas affichent un taux d'aide financière aux élèves et aux étudiants relativement élevé (entre 10 % et 14 % des dépenses publiques totales de l'éducation), tandis que le poids de l'aide financière aux élèves et aux étudiants est relativement faible (environ 6 %) en Slovaquie et au Royaume-Uni (voir la figure D9). Au niveau de l'EU-27, le financement public représentait 88,5 % des dépenses de l'éducation en 2000, mais seulement 86,2 % en 2008, ce qui laisse entendre que la part de financement privé n'a pas connu de hausse significative entre 2000 et 2008 dans l'EU-27. Au niveau national, outre des différences majeures dans la part de financement privé, des tendances contrastées sont observées. En effet, entre 2000 et 2008, la part du financement privé a doublé au Royaume-Uni et a été multipliée par cinq en Slovaquie (de 3,6 % à 17,5 %) et par sept au Portugal (de 1,4 % à 9.5 %). À l'autre extrémité, elle a été réduite de moitié à Chypre (de 35 % en 2000 à 17 % en 2008) et à Malte (de 11 % en 2000 à 5 % en 2005).

LES FRAIS DE PERSONNEL REPRÉSENTENT PLUS DE 70 % DES DÉPENSES ANNUELLES TOTALES DE L'ÉDUCATION Les dépenses des établissements d'enseignement publics se divisent en deux catégories principales: les dépenses courantes et les dépenses en capital. Les dépenses courantes comprennent les salaires et les frais liés au personnel, ainsi que d’autres dépenses courantes, qui couvrent les coûts d'entretien des bâtiments et d'achat de matériel didactique et de ressources opérationnelles (frais journaliers). Les dépenses en capital concernent les dépenses en actifs qui durent plus d'une année (ce qui comprend les dépenses liées à la construction, à la rénovation et aux réparations majeures des bâtiments, et les dépenses liées à l'acquisition d'équipement neuf ou de remplacement).

94

FINANCEMENT

Les dépenses courantes représentent plus de 84 % des dépenses totales des établissements publics dans tous les pays, les frais de personnel dominant toutes les autres catégories de frais. Parmi les facteurs qui influencent le niveau des frais de personnel se trouvent la structure des salaires annuels bruts des enseignants (voir la figure E13), et la structure d'âge du personnel enseignant aux différents niveaux d'éducation (voir les figures E11 et E12). Dans tous les pays, les frais de personnel représentent en moyenne 70 % des dépenses annuelles de l'éducation dans l'EU-27. Cette proportion est plus proche de 85 % en Belgique et au Portugal, tandis qu'en République tchèque, en Slovaquie et en Finlande, les frais de personnel représentent moins de 60 %. Dans ce dernier groupe, les autres dépenses courantes représentent plus d'un tiers des dépenses annuelles. Il existe des différences significatives entre les pays en ce qui concerne les dépenses en capital. Certains pays, tels que la Belgique, la Slovaquie, le Portugal et la Croatie, affectent presque toutes leurs ressources aux dépenses courantes, et limitent ainsi les dépenses en capital à moins de 5 %. En 2008, les dépenses en capital ne dépassaient pas 16 % des dépenses annuelles totales dans les établissements publics. Les valeurs les plus élevées ont été enregistrées en Bulgarie (14 %), à Chypre (14,9 %) et en Lettonie (15,8 %). Au niveau de l'Union européenne, la part des dépenses en capital est restée stable entre 2000 et 2008, années où elle s'élevait respectivement à 8,3 % et 8,9 %. Certains pays ont toutefois connu des changements significatifs au cours de cette période. Entre 2000 et 2008, la part des dépenses en capital a augmenté en Bulgarie (+12 points de pourcentage), à Chypre (+7 points de pourcentage) et en Lettonie (+7 points de pourcentage). À l'inverse, cette part a diminué en Hongrie (-4 points de pourcentage), à Malte (-4 points de pourcentage) et en Islande (-5 points de pourcentage). Figure D5. Répartition des dépenses annuelles totales dans les établissements d'enseignement publics (CITE 0 à 6) entre les grandes catégories de dépenses, 2008.

Capital Capital Dépenses courantes - Personnel Dépenses courantes - -Autres Capital Dépenses courantes - -Personnel Dépenses courantes - -Autres

Dépenses courantes - Autres

Dépenses courantes - Personnel

EU 8,9

BE 4,1

BG 14,0

CZ 10,0

DK 5,3

DE 7,6

EE :

IE 9,2

EL :

ES 12,5

FR 9,5

IT 5,9

CY 14,9

LV 15,8

LT 9,0

LU :

HU 5,8

70,2

82,3

60,6

53,2

77,0

71,3

:

72,9

:

70,4

73,6

74,7

73,0

65,9

71,4

:

69,0

20,8

13,6

25,5

36,8

17,7

21,1

:

18,0

:

17,1

16,9

19,4

12,0

18,3

19,6

:

25,2

MT 8,0

NL 13,6

AT :

PL 8,0

PT 3,5

RO :

SI 11,1

SK 4,7

FI 7,1

SE 5,9

UK 8,3

IS 8,1

LI :

NO 11,3

CH 7,8

HR 3,4

TR :

71,6

67,7

:

60,5

84,2

:

67,2

57,7

59,9

63,5

71,5

68,7

69,8

66,6

76,6

61,2

:

20,4

18,7

:

31,5

12,3

:

21,7

37,6

33,0

30,5

20,2

23,3

30,2

22,1

15,6

35,4

:

Source: Eurostat, UOE (données extraites en juin 2011).

Note explicative Les dépenses totales dans les établissements d'enseignement peuvent généralement être réparties entre dépenses courantes et dépenses en capital. Les dépenses courantes peuvent elles-mêmes être ventilées en deux catégories: les frais de personnel et les autres dépenses courantes. La ventilation des frais varie en fonction des niveaux de salaires des enseignants et du ratio élèves/enseignants, et du fait que les établissements possèdent ou louent les bâtiments qu'ils utilisent et qu'ils fournissent ou non des manuels ou des services auxiliaires (repas ou internat, par exemple) en plus de l'enseignement. Les pourcentages pour chaque catégorie de frais sont calculés en pourcentages des dépenses annuelles totales.

95

FINANCEMENT Notes spécifiques par pays EU: estimations. Belgique: les données excluent les établissements privés indépendants et les données relatives à la Communauté germanophone. Les paiements des organismes privés autres que les ménages en faveur des établissements d'enseignement publics ne sont pas disponibles pour les niveaux CITE 2-3 et CITE 4. Danemark: les dépenses consacrées à la recherche et au développement ne sont pas disponibles. Pologne: les paiements des agences internationales et d'autres sources étrangères et les paiements des organismes privés autres que les ménages en faveur des établissements d'enseignement publics ne sont pas disponibles. Portugal: les dépenses à l'échelle des gouvernements locaux ne sont disponibles que pour l'enseignement supérieur. Les dépenses imputées aux retraites ne sont pas disponibles. Les paiements des agences internationales et d'autres sources étrangères et les paiements des organismes privés autres que les ménages en faveur des établissements d'enseignement publics ne sont disponibles que pour l'enseignement supérieur. Islande: les dépenses consacrées aux services auxiliaires ne sont pas disponibles. Les paiements des agences internationales et d'autres sources étrangères en faveur des établissements d'enseignement publics ne sont pas disponibles. Les dépenses consacrées à la recherche et au développement ne sont pas disponibles. Norvège: les paiements des organismes privés en faveur des établissements d'enseignement publics ne sont pas disponibles, sauf pour les dépenses des ménages au niveau préprimaire. Suisse: les paiements des ménages et autres organismes privés en faveur des établissements d'enseignement publics ne sont pas disponibles. Croatie: les paiements des organismes privés autres que les ménages en faveur des établissements d'enseignement publics ne sont pas disponibles.

LA FRÉQUENTATION DE L'ENSEIGNEMENT PRÉPRIMAIRE NON OBLIGATOIRE EST DE PLUS EN PLUS SOUVENT GRATUIT Dans la moitié des pays examinés, les établissements d'enseignement préprimaire à vocation éducative (CITE 0) sont gratuits. Cela facilite clairement l'accès à l'enseignement préprimaire pour tous les enfants, en particulier ceux issus de familles à faibles revenus. En outre, il est fréquent que les pays adaptent les frais d'inscription de l'enseignement préprimaire non obligatoire aux revenus des familles et à d'autres critères (voir la figure D7). Dans plusieurs pays, la participation à l'enseignement préprimaire à vocation éducative est gratuite dans tous les établissements (publics ou privés subventionnés). Dans certains pays, cependant, les établissements peuvent réclamer des frais de scolarité pour certaines années de l'enseignement préprimaire, notamment les années destinées aux enfants sous un certain âge (en général, 3 ans, qui est l'âge auquel le niveau CITE 0 est habituellement censé commencer). Par exemple, en Irlande et en Espagne, les parents payent pendant la première année, ou le premier cycle d'enseignement préprimaire, mais pas après. En République tchèque, la dernière année d'enseignement préprimaire est gratuite dans les établissements publics. En Suède, les écoles maternelles (ou les classes maternelles) sont gratuites pour les enfants de 4 et 5 ans. En France, en Italie, en Lettonie, au Portugal et en Roumanie, les écoles publiques sont gratuites, tandis que des droits d'inscription sont demandés dans le secteur privé. En Irlande, en Pologne et au Royaume-Uni, des places gratuites sont disponibles à temps partiel pour tous les enfants de 3 et 4 ans (ce qui correspond au niveau CITE 0) et les établissements peuvent offrir des heures supplémentaires payantes. Bien que les écoles publiques ne demandent pas de droits d'inscription aux parents, certaines contributions aux services auxiliaires peuvent être réclamées. Par exemple, en France et en Italie, ainsi que dans d'autres pays, ce principe s'applique à la cantine et aux transports scolaires. Figure D6. Enseignement préprimaire gratuit et payant proposé dans les établissements préprimaire à vocation éducative (CITE 0), 2010/2011. Établissements publics Établissements privés subventionnés)

Gratuit

Gratuit dans certaines structures

Payant



Sans objet

UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Source: Eurydice.

96

FINANCEMENT Note explicative Seuls les établissements préprimaires «à vocation éducative», dans lesquels le personnel doit posséder des qualifications dans le domaine de l'éducation, sont présentés dans la figure. Les garderies, crèches, groupes de jeu (où le personnel n'est pas tenu de posséder de qualifications dans le domaine de l'éducation) ne sont pas présentés. L'accès payant aux établissements préprimaires fait référence aux droits d'inscription demandés aux parents pour que leurs enfants puissent participer au programme et non aux paiements relatifs aux repas ou à certains services (spécifiques ou supplémentaires) extrascolaires facultatifs.

Notes spécifiques par pays République tchèque, Slovaquie: seule la dernière année d'enseignement préprimaire dans les établissements publics est gratuite. En République tchèque, les parents qui reçoivent des allocations sociales ou des allocations de famille d'accueil ne doivent rien payer. Grèce: il n'y a pas d'établissements privés subventionnés au niveau CITE 0. Espagne: le deuxième cycle de l'enseignement préprimaire (3 à 6 ans) est gratuit dans les écoles publiques et privées subventionnées. Le premier cycle de l'enseignement préprimaire (0-3 ans) est payant. France: presque toutes les écoles privées sont subventionnées et les droits demandés sont très faibles. Hongrie: en vertu de la loi sur le gouvernement local, les municipalités sont tenues de proposer un enseignement préprimaire. Cependant, si un établissement privé assume cette responsabilité à la place d'une municipalité (en vertu d'un accord entre ces deux parties), l'enseignement est gratuit pour les enfants. Lituanie: une exemption de droits d'inscription peut être accordée dans certaines circonstances, qui ne sont pas prises en considération dans la figure. Autriche: ces dernières années, certains des neuf Länder autrichiens ont aboli les droits d'inscription à l'école maternelle pour les enfants de tous âges. Pologne: cinq heures par jour d'enseignement et d'accueil dans les établissements publics sont gratuites. Roumanie: pour les établissements privés, les données concernent l'année scolaire 2006/2007. Suède: les centres préprimaires publics et privées, ainsi que les classes préprimaires sont gratuits pour les enfants de 4 et 5 ans. Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): les structures privées et bénévoles (établissements privés subventionnés) reçoivent un financement public pour proposer des places à temps partiel gratuites; elles peuvent aussi offrir des heures supplémentaires payantes. Royaume-Uni (SCT): des places gratuites sont disponibles à temps partiel pour tous les enfants de 3 et 4 ans. Les parents peuvent compléter cette offre par des heures supplémentaires payantes. Tous les enfants de 5 ans sont dans l'enseignement obligatoire à temps plein, qui est gratuit pour les parents, même si des frais peuvent être réclamés pour la garderie après les heures d'école. Il incombe aux autorités locales de décider de financer ou non l'accueil des enfants de moins de 3 ans, bien qu'elles ne soient tenues de le faire par aucune obligation centrale. Croatie: le financement de l'enseignement préprimaire relève de la compétence des autorités locales. La plupart d'entre elles demandent aux parents de contribuer aux frais éducatifs au niveau préprimaire. Certaines autorités locales (bien que rares) couvrent l'intégralité des frais des programmes préprimaires (lorsqu'elles possèdent suffisamment de fonds) et ne réclament donc pas de contribution parentale.

TOUTE UNE SÉRIE DE MÉCANISMES D'AIDE SONT UTILISÉS POUR RENDRE L'ENSEIGNEMENT PRÉPRIMAIRE PLUS ABORDABLE Outre les politiques plus vastes de lutte contre l'exclusion sociale, dans tous les pays où l'enseignement préprimaire non obligatoire (CITE 0) est payant, il existe une forme de mécanisme qui permet d'adapter les contributions des parents en fonction de leurs moyens. Trois principaux critères sont utilisés: les revenus familiaux, le nombre d'enfants et le statut familial (c.-à-d. les enfants qui vivent avec un parent isolé). Dans la grande majorité des pays, les mécanismes d'aide sont des initiatives du niveau central et les revenus familiaux sont le facteur déterminant. La République tchèque, la Lituanie, la Pologne, la Slovaquie et la Turquie sont les seules exceptions. En République tchèque, le chef d'établissement fixe les frais de base, qui sont les mêmes pour tous les enfants, lors de chaque année calendaire. Cependant, les parents qui reçoivent des allocations sociales ou les personnes qui s'occupent d'un enfant et reçoivent des allocations de famille d'accueil sont exemptés de droits. En Pologne, les revenus familiaux ne sont pris en considération que par les autorités locales, qui peuvent décider d'exempter une famille de sa contribution en cas de difficultés financières. En Slovaquie, les écoles maternelles sont gratuites pour les enfants l'année qui précède la scolarité obligatoire quand le tuteur légal reçoit des «allocations de pauvreté matérielle». En Turquie, les droits d'inscription sont déterminés dans chaque province par le gouverneur; tous les élèves du même district payent les mêmes droits. La plupart des pays combinent les revenus familiaux au nombre d'enfants qui vivent dans le ménage pour déterminer la réduction ou l'exemption de droits. Au Royaume-Uni, les familles dont les revenus 97

FINANCEMENT

ne dépassent pas un certain seuil bénéficient de crédits d'impôts pour les heures supplémentaires payantes dont bénéficie leur enfant. Au Luxembourg, un système de «chèques-services pour l’accueil extra-scolaire des enfants» est en place depuis 2009. Ce système offre une exemption de droits partielle et réduit la contribution financière des parents afin d'encourager les familles à profiter des services éducatifs professionnels. Les chèques, qui sont attribués indépendamment des revenus des parents, donnent droit à au moins 3 heures d'accueil éducatif par semaine pour l'enfant. Des heures supplémentaires sont disponibles à des taux horaires variables qui dépendent des revenus familiaux et de la place de l'enfant dans la famille, par exemple le premier ou le deuxième enfant. Des critères différents de ceux utilisés par les autorités centrales peuvent être appliqués au niveau local pour rendre l'enseignement préprimaire plus abordable pour les moins nantis. Par exemple, en Estonie, seuls les revenus familiaux sont pris en considération au niveau central, mais les gouvernements locaux peuvent tenir compte d'autres critères (par exemple, le nombre d'enfants ou le statut familial). En Islande, de nombreuses municipalités appliquent des critères supplémentaires qui peuvent inclure le statut marital ou professionnel des parents ou la présence à temps plein ou à temps partiel des enfants dans l'enseignement. La Danemark, l'Allemagne et l'Autriche imposent des droits moins élevés dans certaines régions géographiques. Figure D7. Facteurs pris en considération pour la réduction ou l'exemption des droits dans les établissements préprimaires à vocation éducative publics ou privés subventionnés (CITE 0), 2010/2011. Revenus familiaux Nombre d'enfants Statut familial (parents isolés) Situation géographique Autres critères Gratuit

UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Source: Eurydice.

Note explicative Cette figure examine les critères appliqués pour adapter les droits demandés aux parents pour la participation de leurs enfants aux programmes proposés dans les établissements préprimaires à vocation éducative publics et privés subventionnés.

Notes spécifiques par pays Irlande: depuis janvier 2010, les enfants de 3,3 à 4 ans peuvent suivre gratuitement une année complète d'enseignement préprimaire (généralement, du matin jusqu'en début d'après-midi). Lorsque les parents souhaitent que leurs enfants soient accueillis toute la journée, il leur est possible d'obtenir un financement selon un barème, en fonction de leurs revenus et de leurs moyens, grâce à un programme de subvention de l'accueil des enfants (CCSS, Childcare Subvention Scheme). Lorsqu'un parent est inscrit à un cours de formation auprès d'une commission d'enseignement professionnel ou de l'organisme de formation national Fás, il lui est aussi possible d'avoir accès à un accueil subventionné pour son enfant dans le cadre du programme d'accueil des enfants, d'éducation et de formation (CETS, Childcare, Education and Training Scheme). Espagne: le deuxième cycle de l'enseignement préprimaire (3 à 6 ans) est gratuit dans les écoles publiques et privées subventionnées. Le premier cycle de l'enseignement préprimaire (0-3 ans) est payant. Dans le premier cycle, ainsi que dans le deuxième dans les écoles privées subventionnées, les enfants défavorisés ont droit à une aide financière en fonction des «revenus familiaux» et du «nombre d'enfants» dans la famille. France: presque toutes les écoles privées sont subventionnées et les droits demandés sont très faibles. Les contributions privées pour la cantine sont adaptées en fonction des revenus familiaux. Italie: critères pour les enfants inscrits dans l'enseignement préprimaire municipal. Autriche: les contributions privées peuvent être ajustées quand les frères et sœurs fréquentent le même jardin d'enfant. Royaume-Uni: les parents aux revenus faibles ou moyens reçoivent des crédits d'impôt au titre du volet «garde d'enfants» du système de crédits d'impôt en faveur des personnes actives, qui couvrent jusqu'à 70 % des frais plafonnés s'ils travaillent au moins 16 heures par semaine.

98

FINANCEMENT

LES MÊMES MÉTHODES DE FINANCEMENT DU PERSONNEL ENSEIGNANT SONT APPLIQUÉES DANS LES ÉCOLES PUBLIQUES ET DANS LES ÉCOLES PRIVÉES SUBVENTIONNÉES En Hongrie, aux Pays-Bas, en Pologne, en Finlande et en Suède, il n'y a pas de différence entre le financement public mis à disposition pour les écoles publiques et celui affecté aux écoles privées subventionnées. En Suède, pour chaque élève inscrit, la municipalité doit verser à l'école subventionnée la même somme que celle que l'élève lui aurait couté s'il avait fréquenté une école municipale. La municipalité calcule cette somme de la même manière que pour les coûts de ses propres écoles, sur la base du budget pour l'exercice à venir. Elle doit aussi verser une subvention supplémentaire pour les élèves qui présentent des déficiences telles qu'elles exigent des mesures extraordinaires sans rapport avec l'enseignement normal. À l'autre extrémité de l'échelle et dans près de la moitié des pays européens examinés, soit les établissements privés ne sont pas subventionnés (Bulgarie, Grèce, Roumanie et Royaume-Uni, à l'exclusion des académies en Angleterre), soit ils reçoivent des fonds publics pour tous types de dépenses sur la base de différentes méthodes de calcul ou à des niveaux différents des écoles publiques. Dans d'autres pays, le financement public du personnel enseignant dans les écoles privées subventionnées est alloué de la même manière que dans les écoles publiques (même si d'autres dépenses sont financées différemment). En Estonie, en Lettonie et en Autriche, les dépenses liées au personnel enseignant sont le seul type de dépenses pour lesquelles les autorités publiques financent les écoles publiques de la même manière que les établissements privés subventionnés. À Malte, en Slovaquie et en Croatie, le personnel enseignant et non enseignant est financé suivant la même méthode, quel que soit le type d'établissement auquel il appartient. Enfin, en Belgique, en France (avec le contrat d'association), au Portugal et en Slovénie (pour les écoles avec concession), les autorités publiques appliquent la même méthode de financement aux établissements privés subventionnés et aux établissements publics pour tous les types de dépenses, à l'exception des dépenses en capital. Figure D8. Niveaux de financement et/ou méthodes de financement appliqués par les autorités publiques aux établissements d'enseignement primaire et secondaire inférieur privés subventionnés par rapport aux établissements publics, 2010/2011.

Mêmes niveaux/méthodes de financement du personnel enseignant Mêmes niveaux/méthodes de financement du personnel enseignant et non enseignant

+ Dépenses en capital + Dépenses courantes

Mêmes niveaux/méthodes de calcul pour toutes les catégories de ressources Niveaux/méthodes de calcul différent(e)s pour toutes les catégories de ressources Écoles privées non subventionnées

Source: Eurydice.

99

FINANCEMENT Note explicative Un établissement est considéré comme public s'il est contrôlé et géré: 1) directement par une autorité ou une agence éducative publique ou 2) par une agence gouvernementale ou par un organe directeur (conseil, comité, etc.) dont la plupart des membres sont soit nommés par une autorité publique, soit élus au suffrage public. Un établissement est considéré comme privé s'il est contrôlé et géré par une organisation non gouvernementale (par exemple, une église, un syndicat ou une entreprise) ou si son organe directeur est essentiellement composé de membres non sélectionnés par une agence publique. Un établissement privé subventionné (qui dépend de l'État) est un établissement qui reçoit au moins 50 % de son financement de base de la part d'agences gouvernementales ou dont le personnel enseignant est payé par une agence gouvernementale (soit directement, soit par l'intermédiaire du gouvernement). Un établissement privé indépendant est un établissement qui reçoit moins de 50 % de son financement de base de la part d'agences gouvernementales et dont le personnel enseignant n'est pas payé par une agence gouvernementale.

Notes spécifiques par pays Belgique: les établissements privés subventionnés peuvent utiliser leur allocation financière pour couvrir les dépenses courantes ou pour rémunérer leur personnel non enseignant; cela s'applique aussi aux écoles administrées par les provinces et les municipalités. En revanche, les écoles administrées par les communautés reçoivent davantage de ressources pour leur personnel non enseignant. République tchèque: les dépenses en capital ne sont pas couvertes par les subventions publiques et sont à la charge du fondateur. Estonie: le budget du gouvernement central finance certaines dépenses courantes telles que les manuels et la cantine scolaire sur la même base que pour les écoles privées, publiques et municipales. France: la figure présente la situation dans la majorité des établissements privés subventionnés qui ont le contrat d'association. Dans les écoles privées qui ont signé le contrat simple, seul le financement du personnel enseignant est le même que dans les établissements publics. Les autres catégories de frais ne sont pas financées par l'autorité publique centrale. Slovénie: les écoles privées reçoivent 85 % des fonds versés aux écoles publiques pour les salaires et les frais matériels; les écoles privées avec une concession reçoivent 100 % des fonds versés aux écoles publiques pour les salaires et les frais matériels. La figure montre les écoles privées sans concession. Royaume-Uni (ENG): les écoles privées subventionnés représentées dans cette figure sont des académies, qui peuvent ne pas réclamer de droits. Il y a aussi des écoles privées payantes qui, comme dans le reste du Royaume-Uni, ne reçoivent pas de financement public. Royaume-Uni (SCT): très peu d'écoles privées subventionnées le sont par les autorités publiques.

LES BOURSES ET LES PRÊTS POUR LES ÉTUDIANTS DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR CONSTITUENT UN VOLET IMPORTANT DES DÉPENSES PUBLIQUES DE L'ÉDUCATION En moyenne, les pays de l'Union européenne consacrent 6,4 % de leurs dépenses publiques totales à l'aide publique directe aux élèves et aux étudiants. Il existe néanmoins des différences marquées entre les pays concernant le niveau global de financement direct mis à disposition, ainsi que d'importantes disparités dans les montants alloués aux élèves et aux étudiants aux différents niveaux d'éducation. La Bulgarie, le Danemark, Chypre et les Pays-Bas allouent au moins deux fois plus de fonds que la moyenne de l'Union européenne. À l'autre extrémité de l'échelle, près de la moitié des États membres dépensent moins que la moyenne de l'EU-27. Les chiffres analysés dans le présent chapitre ne concernent que l'aide publique aux étudiants qui, à elle seule, ne permet pas de mesurer pleinement le véritable niveau d'aide dont les familles bénéficient. Par exemple, l'allègement fiscal et les allocations familiales octroyés du niveau primaire au niveau secondaire (voir les figures D10 et D13) ne sont pas pris en considération. L'enseignement primaire et secondaire est gratuit dans tous les pays, tandis que l'enseignement supérieur peut être payant. Cela explique en partie pourquoi, en moyenne, les pays de l'Union européenne consacrent 16,7 % de leurs dépenses publiques totales pour l'enseignement supérieur à l'aide publique directe aux étudiants, tandis que l'aide directe allouée aux élèves de l'enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non supérieur (CITE 1-4) ne s'élève qu'à 3,7 % des dépenses publiques totales de l'éducation. Ce schéma est observé dans tous les pays à l'exception de la Bulgarie, où les élèves au niveau scolaire reçoivent davantage d'aide que les étudiants de l'enseignement supérieur, et de la République tchèque et de la Pologne, où il y a peu de différence entre le taux d'aides directes aux élèves et aux étudiants (CITE 1-4 et CITE 5-6).

100

FINANCEMENT

L'aide directe aux élèves de l'enseignement primaire et secondaire s'élève à moins de 5 % dans plus de la moitié des pays examinés. La Bulgarie (16 %), le Danemark (10 %) et l'Allemagne (8 %) enregistrent les taux les plus élevés, tandis qu'en Italie, en Autriche et en Suisse, moins de 1 % des dépenses publiques totales de l'éducation est consacré à l'aide publique directe à ces niveaux d'éducation. Dans de nombreux pays, les étudiants ou leurs parents doivent payer des droits d'inscription et/ou des frais de scolarité. En outre, s'ils quittent le domicile familial, les étudiants peuvent aussi devoir assumer des frais relatifs au coût de la vie (par exemple, logement, etc.). L'aide publique directe est un moyen pour les autorités publiques de tenter d'élargir l'accès à l'enseignement supérieur. À ce niveau, elle représente plus de 12 % des dépenses publiques totales dans plus de la moitié des pays européens examinés. La Pologne, la Suisse et la Croatie enregistrent les taux les plus faibles avec respectivement 1,5 %, 2,1 % et 3,1 %. Le Danemark, Chypre, les Pays-Bas, la Suède, le RoyaumeUni et la Norvège consacrent un quart au moins de leurs dépenses publiques pour l'enseignement supérieur à l'aide financière directe aux étudiants. À Chypre, le niveau très élevé de l'aide (50,9 %) est dû au coût du financement des nombreux étudiants inscrits dans des établissements à l'étranger. Figure D9. Aide publique directe (bourses et prêts) aux élèves (CITE 1-4), aux étudiants (CITE 5-6) et globale (CITE 0 à 6), en pourcentage des dépenses publiques totales de l'éducation, 2008.

CITE 1-4 EU

BE

BG

CZ

DK

DE

CITE 5-6 EE

IE

EL

 ES

CITE 0-6 FR

IT

CY

LV

LT

LU

HU

CITE 1-4

3,7

1,9

16,1

4,5

10,0

8,5

3,4

7,5

:

1,9

3,2

1,0

:

4,3

1,9

1,8

4,1

CITE 5-6

16,7

13,2

6,7

4,9

28,4

18,9

7,4

12,7

:

9,9

7,4

20,2

50,9

7,1

14,1

:

14,3

CITE 0-6

6,4

4,1

13,6

4,1

16,0

10,3

3,8

8,7

:

3,6

3,7

4,6

12,7

4,2

4,3

:

5,4

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UK

IS

LI

NO

CH

HR

TR

CITE 1-4

:

7,8

0,8

1,3

2,0

:

3,6

3,0

3,2

5,3

1,7

1,2

:

8,8

0,6

:

:

CITE 5-6

:

28,9

17,4

1,5

14,9

:

23,2

17,5

14,7

25,4

31,2

22,5

:

44,1

2,1

3,1

:

CITE 0-6

:

13,1

5,3

1,2

4,3

:

7,8

5,8

6,6

10,2

6,3

5,2

4,8

19,4

1,0

0,7

:

Source: Eurostat, UOE (données extraites en juin 2011).

Note explicative L'aide financière aux étudiants correspond aux transferts financés par le secteur public sous la forme de bourses d'étude, de prêts et d'allocations familiales. L'indicateur ne reflète pas toute l'aide financière apportée aux élèves et aux étudiants puisqu'ils peuvent aussi recevoir une aide financière sous la forme de prêts de banques privées et bénéficier de services sociaux spécifiques (comme une aide pour les repas, les transports, les soins de santé et le logement) ou d'un allègement fiscal. L'aide financière aux élèves/étudiants varie d'un pays à l'autre en fonction des différences entre les systèmes éducatifs.

Notes spécifiques par pays EU: estimations. Bulgarie, République tchèque, Autriche: le secteur public ne finance pas de prêts aux élèves/étudiants. Danemark: les dépenses du niveau CITE 4 sont en partie reprise dans celles du niveau CITE 5-6. Estonie, Hongrie: les prêts étudiants provenant de sources publiques ne sont que partiellement disponibles. Espagne, Irlande, Portugal: les dépenses consacrées aux services auxiliaires ne sont pas disponibles pour le niveau CITE 5-6. Chypre: les dépenses comprennent l'aide financière aux étudiants qui étudient à l'étranger aux niveaux CITE 0-6 et CITE 5-6. Luxembourg: les dépenses du niveau CITE 4 ne sont pas disponibles. Les dépenses du niveau CITE 1-4 consacrées aux services auxiliaires et les transferts publics aux organismes privés autres que les ménages ne sont pas disponibles.

101

FINANCEMENT Portugal: les prêts étudiants provenant de sources publiques ne sont pas disponibles. Les dépenses du niveau CITE 4 sont en partie reprises dans les dépenses du niveau CITE 5-6. Les dépenses du niveau CITE 1-4 à l'échelle des gouvernements locaux et les transferts publics aux organismes privés autres que les ménages ne sont pas disponibles. Les dépenses imputées aux retraites sont reprises dans les dépenses totales. Slovaquie: les transferts publics aux organismes privés à l'échelle locale pour les niveaux CITE 0, CITE 1 et CITE 2 ne sont pas disponibles. Les dépenses du niveau CITE 5B sont reprises dans le niveau CITE 3. Islande: les dépenses consacrées aux services auxiliaires ne sont pas disponibles. Norvège: les dépenses consacrées aux services auxiliaires ne sont pas disponibles pour le niveau CITE 1-4. Croatie: l'aide financière aux élèves des niveaux CITE 0 à 4 n'est pas disponible. Les transferts publics aux organismes privés autres que les ménages et les bourses ne sont pas disponibles pour le niveau CITE 5-6.

LES ALLOCATIONS FAMILIALES ET L'ALLÈGEMENT FISCAL SONT FRÉQUEMMENT UTILISÉS POUR AIDER LES FAMILLES AYANT DES ENFANTS D'ÂGE SCOLAIRE Les allocations familiales existent dans tous les pays européens sans exception. En général, elles sont octroyées dès la naissance et versées jusqu'à la fin de l'enseignement obligatoire (voir la figure D10 pour de plus amples informations sur l'aide aux étudiants de l'enseignement supérieur). La limite d'âge peut être repoussée si les jeunes poursuivent leurs études après la fin de l'enseignement obligatoire. Dans certains pays, la limite d'âge ne correspond pas à la fin d'un niveau d'éducation particulier. L'Irlande, Chypre, l'Islande et la Turquie n'offrent des allocations familiales que pour les trois niveaux d'éducation et le Danemark, la Suède et la Finlande que pour l'enseignement primaire et secondaire inférieur. Tous les autres pays combinent celles-ci avec d'autres formes d'aide financière comme l'allègement fiscal ou les crédits d'impôt et les bourses d'études. Au Danemark et en Norvège, la limite d'âge pour les allocations familiales est 18 ans, ce qui ne correspond pas à la fin de l'enseignement secondaire supérieur (voir la figure B2). Les systèmes d'allègement fiscal sont très répandus dans les pays européens et ils complètent les allocations familiales en constituant une forme d'aide aux parents d'enfants d'âge scolaire. Ces systèmes s'appliquent généralement aux parents indépendamment du niveau d'éducation des enfants, autrement dit, de l'enseignement préprimaire à l'enseignement secondaire supérieur. Très peu de pays ne suivent pas ce schéma. En Italie et au Portugal, les parents dont les enfants fréquentent l'enseignement préprimaire ne bénéficient pas d'un allègement fiscal, tandis qu'en Norvège, la garde d'enfants est la seule forme de prestation qui peut donner droit à un allègement fiscal. Le Royaume-Uni dispose d'un système universel d'allocations familiales et d'un système de crédits d'impôts pour enfant en fonction des moyens. Ceux-ci sont applicables dès la naissance et ne sont donc pas liés à l'entrée à l'école. Pour les enfants plus âgés, ces avantages sont liés à la poursuite d'études après la fin de l'enseignement obligatoire jusqu'à l'âge de 19 ans. En Norvège, les familles qui peuvent justifier des frais de garde d'enfants peuvent bénéficier d'une réduction d'impôts annuelle. Dans l'ensemble, très peu de pays complètent les allocations familiales avec à la fois des systèmes d'allègement fiscal et des bourses d'études. La Belgique (Communauté flamande) et l'Espagne sont les seuls pays où des bourses d'études sont accessibles aux élèves et aux étudiants de l'enseignement préprimaire à l'enseignement secondaire. Les pays octroient généralement des bourses d'études aux élèves de l'enseignement secondaire supérieur, mais certains pays étendent cet avantage aux élèves de l'enseignement secondaire inférieur [Belgique (Communautés française et germanophone), Italie et Hongrie) voire aux élèves de l'enseignement primaire (France, Pologne, Portugal et Slovaquie]. La Roumanie est le seul pays qui combine allocations familiales et bourses d'étude: les programmes 200 euros et Fonds pour l'enseignement secondaire aident les familles à faibles revenus pendant l'année scolaire.

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FINANCEMENT Figure D10. Types d'aide financière accordée aux parents ayant des enfants dans l'enseignement primaire et secondaire, 2010/2011. CITE 1

Allocations familiales Allocations familiales + allègement fiscal Allocations familiales + bourses d'études Allocations familiales + allègement fiscal + bourses d'études Données non disponibles

CITE 2

CITE 3

Source: Eurydice.

Note explicative Une bourse d'études est une allocation d'éducation ou une aide aux élèves/étudiants destinée à financer un cursus d'enseignement. L'indicateur ne couvre pas l'aide aux élèves qui étudient à l'étranger ou les allocations spécifiques pour les transports scolaires, la cantine, les manuels, le matériel ou l'internat. Les allocations familiales sont un versement régulier aux parents d'enfants jusqu'à un certain âge ou sous certaines conditions.

Notes spécifiques par pays Espagne: les allocations familiales sont octroyées aux familles à faibles revenus ou dont les enfants sont handicapés. Malte: les bourses d'études dans l'enseignement secondaire supérieur sont octroyées aux élèves, et non aux parents. Les familles qui inscrivent leurs enfants dans des écoles privées indépendantes bénéficient aussi d'un allègement fiscal. Les frais encourus par les parents pour les services du Learning Support Assistant in Independent schools (assistant pour l'apprentissage dans les établissements indépendants) sont remboursés par le gouvernement. Les familles ne bénéficient de réductions d'impôts que pour les frais de scolarité des écoles privées. Pologne: outre l'aide sociale, une aide basée sur la motivation est également disponible (par exemple, allocations pour bons résultats scolaires, pour performances sportives, etc.). Portugal: l'aide sociale scolaire (Acção Social Escolar) vise à aider les enfants dans l'enseignement préprimaire, primaire et secondaire en apportant une aide financière et une aide alimentaire et au logement, ainsi qu'en offrant un accès à des ressources pédagogiques. Les élèves de l'enseignement secondaire peuvent aussi introduire une demande de bourse d'étude basée sur le mérite. Roumanie: le programme «Pain et lait» (pour les élèves de la première à la huitième année) et le programme «Fruit» (pour ces mêmes élèves) sont financés par les autorités locales. Des manuels gratuits sont fournis aux orphelins. Royaume-Uni: les parents reçoivent une prestation pour enfant (universelle) et des crédits d'impôts pour enfant (en fonction des moyens) pour les enfants de la naissance à l'âge de 16 ans, ou 19 ans pour ceux qui poursuivent leurs études (pas dans l'enseignement supérieur).

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FINANCEMENT Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): les bourses d'études (educational maintenance allowance ou EMA) sont réservées aux jeunes qui ont dépassé l'âge de l'enseignement obligatoire et qui ont moins de 19 ans. Elles dépendent des moyens des parents et les bénéficiaires doivent remplir des conditions spécifiques en matière de comportement, d'efforts et de présence. L'EMA a été suspendue à compter de septembre 2011 et est dorénavant remplacée par un système de bourses pour les jeunes défavorisés de 16 à 19 ans. Norvège: les familles qui peuvent justifier des frais de garde d'enfants de moins de 12 ans peuvent bénéficier d'une réduction d'impôts annuelle pouvant atteindre 25 000 NOK pour un enfant et jusqu'à 15 000 NOK pour chaque enfant supplémentaire. La limite d'âge pour les allocations familiales est 18 ans. Toutes les familles dont les enfants ont moins de 18 ans les reçoivent. Turquie: une petite somme d'argent est offerte aux familles pour chaque enfant inscrit à l'école.

PEU DE PAYS EUROPÉENS OFFRENT UN ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ENTIÈREMENT GRATUIT Les autorités publiques contribuent aux dépenses de l'enseignement supérieur dans tous les pays européens. Les montants affectés aux établissements d'enseignement supérieur (EES) ne couvrent que partiellement les frais de scolarité. Dans la plupart des pays, les EES dépendent aussi en partie des étudiants et de leurs familles pour une part significative de leurs revenus. Dans ces pays, les étudiants à temps plein inscrits pour une première qualification (niveau bachelor) sont obligés de contribuer financièrement au coût de leurs études. Les deux principaux types de frais de l'enseignement supérieur sont les frais administratifs et les frais de scolarité. Les frais administratifs incluent les droits d'admission qui ne sont généralement payés qu'une seule fois lorsque les étudiants s'inscrivent dans un établissement pour la première fois; les droits d'inscription, qui sont payés chaque année; et les droits d'obtention du diplôme qui couvrent l'organisation des examens et la fourniture des documents administratifs relatifs à la qualification finale. Les frais de scolarité sont destinés à contribuer au coût de l'enseignement et sont souvent supérieurs aux frais administratifs. Dans certains pays, des mesures spéciales peuvent s'appliquer aux étudiants qui doivent recommencer une année ou qui prennent plus de temps que prévu pour terminer leurs études. Dans cinq pays – Danemark, Grèce, Malte, Suède et Royaume-Uni (Écosse) –, seuls les étudiants internationaux (de pays qui n'appartiennent pas à l'UE ou à l'EEE) doivent payer des droits pour prendre part aux programmes de niveau bachelor. Au Royaume-Uni (Écosse), une agence gouvernementale paye les droits d'inscription déterminés de manière officielle pour les étudiants, quels que soient leurs moyens financiers, à condition qu'ils en fassent la demande et ne redoublent pas leur année d'étude. En Bulgarie et en France, tous les étudiants payent uniquement des frais administratifs annuels, tandis qu'en Pologne, les étudiants payent aussi des droits d'obtention de diplôme. Dans ces trois pays, les étudiants ne payent pas de frais de scolarité. La plupart des pays réclament des frais de scolarité et environ la moitié d'entre eux demandent également une forme de frais administratifs. Dans plus de la moitié des pays où les frais de scolarité sont de rigueur, tous les étudiants ne sont toutefois pas tenus de les payer. En revanche, ils sont généralement tous tenus de s'acquitter des frais administratifs. En Bulgarie, en France et en Pologne, il n'y a pas de frais de scolarité, mais tous les étudiants doivent payer des frais administratifs, et en Pologne, les étudiants payent aussi des droits d'obtention de diplôme. En Belgique (Communauté germanophone), en Espagne, au Luxembourg, aux Pays-Bas, au Portugal, au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), au Liechtenstein et en Turquie, tous les étudiants payent des frais de scolarité, exclusivement ou en combinaison avec des frais administratifs ou des cotisations aux associations étudiantes (voir ci-après) qui peuvent ne pas être obligatoires pour tous.

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FINANCEMENT

Indépendamment ou en plus des frais de scolarité et des frais administratifs, un système de cotisations obligatoires aux organisations étudiantes peut être en vigueur. Il s'agit de contributions aux frais liés à la vie estudiantine ou à des services aux étudiants, tels que ceux liés aux activités culturelles ou à certains types d'assurance. Lorsqu'elles sont requises, ces cotisations sont généralement bien moindres que les autres frais. La Suède a aboli l'obligation d'appartenir à une association étudiante et les cotisations connexes en 2010, et depuis avril 2008, les étudiants ne doivent plus payer la «dotation des diplômés» en reconnaissance de l'aide reçue pendant leurs études. En Finlande et en Norvège, les étudiants ne payent qu'une cotisation à leur organisation étudiante; aucune autre contribution ne leur est réclamée. L'apport d'une aide financière à une population donnée atténue les effets des systèmes universels de perception de frais administratifs ou de scolarité. Par exemple, en Italie et en Espagne, certains étudiants (identifiés sur la base des circonstances familiales, des revenus, du handicap, etc.) reçoivent des bourses et sont exemptés de certains droits. En République tchèque, tous les étudiants des programmes CITE 5A payent des droits d'inscription, ainsi que des frais administratifs, pour certains services et dans certains cas. Ils payent aussi des frais de scolarité fixés par les établissements s'ils dépassent la durée normale des études de plus d'un an, s'ils étudient dans une langue étrangère, s'ils ont déjà obtenu un diplôme et étudient en vue de l'obtention d'un deuxième diplôme, ou plus, au même niveau. Les étudiants des écoles supérieures professionnelles (CITE 5B) payent des frais de scolarité minimes fixés par décret gouvernemental. En Bulgarie, en Estonie, en Lettonie, en Slovénie et en Croatie, les autorités éducatives décident du nombre d'étudiants dont les frais de scolarité seront entièrement couverts par les fonds publics et du nombre de places disponibles pour les étudiants qui doivent payer ces frais. Ces dernières années en Croatie, les frais de scolarité de tous les nouveaux étudiants ont été entièrement financés par les fonds publics, mais le financement des années d'étude suivantes dépend des résultats scolaires des étudiants et repose sur un modèle de financement qui varie d'un établissement à l'autre. Figure D11. Types de contribution privée payée par les étudiants à temps plein pour une première qualification (CITE 5) dans le secteur public et/ou privé dépendant du gouvernement, 2010/2011. Droits d'inscription unique Frais administratifs annuels Droits d'obtention de diplôme Cotisations aux associations étudiantes Frais de scolarité Autre

Payés par tous les étudiants

Payés par certains étudiants seulement

Source: Eurydice.

Note explicative Les droits/contributions privées sont considérés ici comme toute somme d'argent payée par les étudiants ou leurs parents par laquelle ils contribuent de manière formelle et obligatoire au coût de leur éducation. Cela peut prendre la forme de droits d'inscription, de frais de scolarité, etc.

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FINANCEMENT Notes spécifiques par pays Belgique (BE fr): le montant annuel réclamé aux étudiants couvre les droits d'inscription et les frais de scolarité. À la suite de l'adoption de la loi sur la démocratisation de l'accès à l'enseignement supérieur en juillet 2010, les étudiants boursiers sont exemptés du paiement de ces droits. Les étudiants issus de familles aux revenus modestes qui ne remplissent pas les conditions d'obtention d'une bourse doivent payer des droits réduits de 50 % maximum. Danemark, Malte, Suède: seuls les étudiants internationaux (de pays qui n'appartiennent pas à l'UE ou à l'EEE) payent des frais de scolarité. Allemagne: depuis 2006/2007, les Länder sont libres de réclamer une contribution aux frais de scolarité. Pour de plus amples informations: http://www.studis-online.de/StudInfo/Gebuehren/tuition_fees.php Estonie: les étudiants qui ne bénéficient pas d'une place subventionnée payent une contribution aux frais de scolarité. Irlande: tous les étudiants payent une contribution annuelle aux frais administratifs, mais l'État paye cette contribution pour certains étudiants (en fonction de leurs moyens). Grèce: le niveau bachelor est gratuit, sauf pour l'université ouverte de Grèce. France: les informations ne concernent que les établissements d'enseignement supérieur sous la responsabilité du ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche. Outre les frais administratifs annuels qui sont fixés au niveau central, les établissements d'enseignement supérieur peuvent réclamer certains droits en vue de financer les activités sportives, les services du Service universitaire de médecine préventive et de promotion de la santé (SUMPPS) ou les activités d'orientation du Service universitaire d'information et d'orientation (SUIO). Italie: la catégorie «Autre» concerne la taxe régionale pour l'aide sociale en faveur des étudiants. Lettonie: la figure concerne les étudiants qui ne bénéficient pas d'une place subventionnée par l'État (environ trois quarts des étudiants). Les étudiants subventionnés ne doivent pas payer de droits. Un montant relativement minime est payé par les étudiants pour le traitement des documents liés à l'obtention du diplôme (cartonnés). Lituanie: depuis 2011, les droits d'inscription ne sont en vigueur. Autriche: les étudiants des pays de l'Union européenne et ceux qui bénéficient des mêmes droits ne payent actuellement pas de frais de scolarité. Ce n'est que lorsqu'ils dépassent la durée minimale des études plus deux semestres qu'ils doivent payer 363,36 EUR par semestre. Les universités de science appliquée peuvent abolir le paiement des frais de scolarité, mais les étudiants qui remplissent les conditions d'obtention des bourses sociales ont aussi droit au remboursement de leurs frais de scolarité. Pologne: en vertu de la loi du 18 mars 2011, qui a modifié la loi sur l'enseignement supérieur et est entrée en vigueur le 1er octobre 2011, les étudiants à temps plein dans les EES publics payent des frais de scolarité pour un deuxième programme d'étude à temps plein et pour les suivants. Slovénie: les autres droits payés par les étudiants à temps plein dans les établissements d'enseignement supérieur publics qui bénéficient de places financées par l'État comprennent les frais liés à la mise en œuvre du programme d'études, du travail de terrain et des voyages professionnels sur le terrain, les frais de passage d'un examen pour la quatrième fois ou plus dans la même matière et les frais de la commission d'examen. Suède: l'obligation d'appartenance à une association étudiante et les frais y afférents ont été abolis en 2010. Depuis avril 2008, les étudiants ne sont plus tenus d'effectuer de paiement obligatoire en reconnaissance de l'aide qu'ils ont reçue une fois leur diplôme obtenu («dotation des diplômés»). Royaume-Uni (SCT): les étudiants écossais et les étudiants d'autres pays de l'Union européenne sont exemptés de droits, mais pas les étudiants anglais, gallois et nord-irlandais, ni les étudiants internationaux. Norvège: dans certains établissements du secteur privé dépendant de l'État, les étudiants doivent aussi payer des frais administratifs d'admission, des frais d'inscription annuels et une contribution aux frais de scolarité.

TOUS LES PAYS PROPOSENT DES AIDES AU COÛT DE LA VIE AUX ÉTUDIANTS DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR Les étudiants de l'enseignement supérieur ou leurs parents peuvent bénéficier d'un système d'aide financière qui repose, en général, sur des principes sociaux tels que l'égalité des chances en matière d'éducation pour tous et, plus particulièrement, l'élargissement de l'accès à l'enseignement supérieur. Le principe selon lequel les étudiants de l'enseignement supérieur sont financièrement indépendants de leurs familles peut aussi jouer un rôle dans certains pays. Trois grandes catégories d'aide sont considérées dans la présente section:

 l'aide financière aux étudiants pour couvrir les frais relatifs au coût de la vie, sous la forme de prêts ou de bourses;

 l'aide financière pour le paiement des frais administratifs et des contributions aux frais de scolarité, sous la forme de prêts ou de bourses, d'exemptions ou de réductions;

 l'aide financière aux parents des étudiants de l'enseignement supérieur, sous la forme d'allocations familiales ou d'allègement fiscal.

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FINANCEMENT

Seuls sept pays offrent les trois types d'aide mentionnés ci-dessus (Allemagne, France, Italie, Lettonie, Lituanie, Autriche et Slovaquie). Cependant, tous les pays apportent une aide financière aux étudiants pour couvrir leurs frais relatifs au coût de la vie, alors que de nombreux pays n'aident pas les parents d’étudiants inscrits à des programmes du niveau CITE 5 pour une première qualification supérieure. Ce constat suggère l'existence d'un modèle basé sur l'indépendance financière des étudiants. Dans un groupe de pays (Danemark, Malte, Finlande, Suède et Norvège), où l'admission dans l'enseignement supérieur est gratuite ou presque (les étudiants ne payent qu'une cotisation à l'organisation étudiante), l'aide financière n'est accordée que pour les frais relatifs au coût de la vie des étudiants. En revanche, au Luxembourg, en Hongrie, en Roumanie et en Croatie, la contribution au coût de la vie est la seule aide offerte aux étudiants, même si beaucoup d'entre eux doivent payer des frais de scolarité et des frais administratifs. Aux Pays-Bas, au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), en Islande, au Liechtenstein et en Turquie, outre la contribution au coût de la vie, les étudiants peuvent aussi recevoir une aide pour couvrir les frais administratifs ou de scolarité, selon les pays. Le deuxième modèle est basé sur le principe que les étudiants restent dépendants de leurs parents. Une aide sous la forme d'allocations familiales ou d'allègement fiscal est apportée aux parents des étudiants inscrits pour une première qualification supérieure au niveau CITE 5. Cette aide complète l'aide directe aux étudiants en vue de couvrir les frais relatifs au coût de la vie. Certains pays ou certaines régions n'allouent pas d'aide à des fins spécifiques mais accordent une bourse générale à tout étudiant qui remplit les critères d'octroi [Belgique (Communautés française et germanophone), Bulgarie, Grèce, Irlande, Espagne et Portugal]. Parmi ceux-ci, la Belgique (Communauté germanophone), la Bulgarie et l'Irlande ne tiennent pas compte du statut résidentiel des étudiants. Enfin, plusieurs pays offrent différents types d'aide en fonction des besoins spécifiques des étudiants. En Espagne, par exemple, il existe un programme d'aide spécifique aux étudiants qui couvre les frais administratifs et les frais de scolarité, ainsi que des bourses de mobilité pour les étudiants qui étudient dans une communauté autonome différente de celle où ils résident. Ces bourses couvrent les frais de résidence et autres. Enfin, il existe aussi ce que l'on appelle les «bourses générales» pour les étudiants qui étudient dans la même communauté autonome que celle dans laquelle ils résident. Ces bourses couvrent les dépenses liées à la résidence, au matériel, aux transports jusqu'au centre de formation et une compensation pour l'impossibilité de suivre des études et de travailler en même temps. Il existe plusieurs moyens d'encourager la mobilité des étudiants en Europe, notamment l'apport d'une aide financière à ceux qui souhaitent étudier à l'étranger et la garantie de la portabilité des bourses et des prêts octroyés dans le pays d'origine. Un autre moyen consiste pour le pays d'accueil à octroyer une aide indépendamment du statut résidentiel des étudiants. La moitié des pays examinés n'incluent pas la résidence dans les critères d'octroi de l'aide financière aux étudiants. Cependant, même quand les étudiants sont des non-résidents, ils peuvent recevoir une aide du pays d'accueil, car les critères d'octroi peuvent inclure la citoyenneté [Belgique (Communauté française), Allemagne, Irlande, Grèce et Lettonie], bien que les conditions appliquées diffèrent généralement selon qu'il s'agit de citoyens de l'Union européenne ou pas. En Allemagne, tous les étudiants nationaux et étrangers peuvent prétendre à une remise de droits ou à une participation aux systèmes de prêts selon les réglementations applicables dans le Land dans lequel l'établissement est situé (aide au payement des droits). Les étudiants étrangers peuvent aussi prétendre à la BAföG sous certaines conditions. Les ressortissants de l'UE et de l'EEE peuvent y prétendre s'ils sont résidents permanents en Allemagne ou s'ils bénéficient du droit de libre circulation en tant que travailleur ou qu'enfant ou conjoint de travailleur. Depuis une réforme de 2008 (22e loi modificative de la BAföG), les autres étudiants étrangers peuvent y prétendre s'ils vivent déjà légalement en Allemagne et ont l'intention d'y séjourner à long terme, que leurs parents répondent ou non aux exigences relatives à la période d'emploi minimale préalable.

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FINANCEMENT Figure D12. Objet de l'aide financière publique aux étudiants à temps plein dans un premier programme de qualification (CITE 5) dans les établissements publics et/ou privés dépendants du gouvernement, 2010/2011. Contribution au coût de la vie des étudiants Contribution aux frais administratifs et/ou de scolarité des étudiants Aide globale

Tous les étudiants

Étudiants résidents

Source: Eurydice.

Note explicative La figure tient compte des étudiants à temps plein qui bénéficient d'une place subventionnée par l'État dans des cours à temps plein pour une première qualification supérieure (CITE 5). L'aide ou la bourse globale ne dissocie pas la contribution au coût de la vie des étudiants de la contribution aux frais administratifs et de scolarité. Voir le glossaire pour la définition d'«aide».

Notes spécifiques par pays Belgique: les parents d'étudiants ou de jeunes en formation continuent à recevoir des allocations familiales à titre d'aide globale jusqu'à ce que ces derniers atteignent l'âge de 26 ans. Si l'étudiant ne vit pas avec sa famille, il reçoit directement ces allocations. République tchèque: les critères qu'un étudiant doit remplir diffèrent d'un établissement à l'autre. En général, ils incluent la distance entre l'établissement et le lieu où l'étudiant vit; le fait qu'il/elle dépasse la durée normale des études de plus d'un an et qu'il/elle paye entièrement ses études. Les étudiants étrangers bénéficient d'une aide pour le coût de la vie. La cantine reçoit une aide publique en fonction du nombre d'étudiants (quelle que soit leur nationalité). Au niveau CITE 5B, la contribution aux frais relatifs au coût de la vie des étudiants ne tient pas compte de la nationalité. En outre, d'autres aides (assurance santé jusqu'à l'âge de 26 ans, aides pour les repas, les transports et les activités culturelles) sont offertes. Allemagne: outre l'aide aux étudiants BAföG, il existe différents systèmes de prêt au niveau fédéral proposés par la KfW-Bank (qui est une banque publique) à des conditions favorables (faibles taux d'intérêt). De plus, une forme d'aide basée sur le mérite a été introduite en 2010 (Deutschlandstipendium). La contribution au coût de la vie (BAföG) est à moitié non remboursable et à moitié remboursable (sans intérêt). Estonie: l'aide financière aux étudiants dans des conditions de pauvreté réelles ne concerne que les étudiants résidents. Irlande: les frais de scolarité de premier cycle des ressortissants de l'UE/de l'EEE/suisses qui étudient à temps plein dans des établissements d'enseignement supérieur agréés et qui répondent aux critères d'exemption de droits sont payés par l'État. Grèce: tous les étudiants bénéficient de subventions pour le transport ainsi que de réductions pour tous les événements financés par le secteur public, les musées, etc. Enfin, dans certaines universités régionales, les transports sont aussi gratuits pour tous les étudiants. Espagne: il existe également des allègements fiscaux pour les familles dont les enfants sont dans l'enseignement supérieur, en fonction de la composition de la famille et du lieu de résidence et d'étude de l'étudiant. France: des allocations d'études annuelles et occasionnelles sont disponibles pour aider les étudiants qui rencontrent des difficultés particulières au cours de leur année d'études (telles que l'éclatement de leur famille, l'indépendance attestée de leur famille, ou qui reprennent leurs études après l'âge de 26 ans). Lettonie: l'aide octroyée aux parents peut aussi être octroyée aux étudiants eux-mêmes. Il est possible aux étudiants de récupérer une partie des fonds annuels investis dans l'éducation, l'assurance santé, etc. Hongrie: pour les étudiants qui disposent d'une place financée par l'État. Autriche: les étudiants étrangers peuvent prétendre à une aide financière sous certaines conditions en vertu de la loi sur l'aide aux étudiants. Slovénie: un système d'aide globale existe: les fonds ne sont pas alloués directement aux étudiants, mais à des prestataires de services de logement et de transport (étudiants résidents) et de repas (tous les étudiants). Suède: en parallèle de l'introduction de frais de scolarité pour les étudiants internationaux, deux nouveaux programmes de bourses axés sur les étudiants qui doivent payer des droits ont été introduits. Norvège: la figure ne tient compte que des étudiants qui fréquentent des établissements publics. Les étudiants des établissements privés dépendants de l'État doivent contribuer aux frais de scolarité, et des formes spéciales d'aide financière sont disponibles pour ces étudiants. Dans les établissements publics, aucun étudiant, qu'il soit résident ou étranger, ne doit payer de frais de scolarité.

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ENSEIGNANTS ET PERSONNEL D'ENCADREMENT LA FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS DE L'ENSEIGNEMENT OBLIGATOIRE SUIT GÉNÉRALEMENT UN MODÈLE SIMULTANÉ Dans tous les pays européens, pour devenir un enseignant qualifié, les candidats doivent avoir suivi des études supérieures, y compris un programme d'études dans le domaine de l'éducation qui les dote des compétences théoriques et pratiques (dont des stages en école) nécessaires pour embrasser la profession d'enseignant. Il existe deux modèles de formation initiale des enseignants. Dans le modèle simultané, le volet d'enseignement professionnel est dispensé d'emblée en parallèle du volet d'enseignement général ou de l'étude de la (des) matière(s) que le futur enseignant se destine à enseigner. Dans le modèle consécutif, les étudiants effectuent d'abord leurs études dans une discipline donnée. Après l'obtention de leur diplôme, ils suivent un programme de formation professionnelle d'étude dans le domaine de l'éducation. Depuis le lancement du processus de Bologne, la formation initiale des enseignants a connu de nombreux changements, et les comparaisons historiques doivent donc se faire avec prudence. Cela étant, on peut observer que depuis 2002/2003 (Eurydice, 2005), le nombre de pays qui, outre le modèle simultané, proposent un modèle consécutif de formation des enseignants, a augmenté pour tous les niveaux d'éducation. Dans pratiquement tous les pays européens, les enseignants au niveau préprimaire et primaire sont formés selon le modèle simultané. En Bulgarie, en Irlande, en Pologne, au Portugal et au RoyaumeUni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), tant le modèle simultané que le modèle consécutif sont proposés. Cependant, tandis que l'Irlande et la Pologne indiquent que le modèle simultané est le modèle le plus fréquent pour les futurs enseignants préprimaires et primaires, le modèle consécutif est plus courant au Royaume-Uni (Angleterre). Pour l'enseignement secondaire inférieur général, la situation est plus variable. Le modèle simultané est la seule option possible en Belgique, au Danemark, en Allemagne, en Slovaquie et en Turquie. En revanche, en Estonie, en Espagne, en France, en Italie, à Chypre, au Luxembourg et en Hongrie, le modèle consécutif est le seul disponible. Dans la majorité de tous les autres pays où les deux possibilités existent, le modèle simultané est le plus répandu pour ce niveau d'éducation. De nombreux pays proposent les deux modèles de formation pour les enseignants de l'enseignement secondaire supérieur général, mais le modèle consécutif est plus courant, en particulier en Grèce, en Slovénie et en Norvège. De même, au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), au niveau secondaire inférieur et supérieur, les enseignants sont spécialistes d'une matière et le modèle consécutif est prédominant. Des programmes simultanés sont proposés pour un nombre limité de matières seulement. En Allemagne et en Slovaquie, le modèle simultané est le seul proposé pour tous les niveaux d'éducation. En France, seul le modèle consécutif est disponible.

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ENSEIGNANTS ET PERSONNEL D'ENCADREMENT Figure E1. Structure de la formation initiale des enseignants pour l'enseignement préprimaire, primaire et secondaire (inférieur et supérieur) général (CITE 0, 1, 2 et 3), 2010/2011. Préprimaire, primaire

Secondaire inférieur

Secondaire supérieur

Simultané Consécutif >> Formation des enseignants à l'étranger

Source: Eurydice.

Note explicative Le modèle simultané implique une formation générale et la maîtrise de la (des) matière(s) particulière(s) que les étudiants enseigneront une fois diplômés; les étudiants apprennent les aspects professionnels de l'enseignement dès le début de leurs études supérieures. Dans le modèle consécutif, les étudiants obtiennent un diplôme supérieur (bachelor ou bachelor + master) avant d'entamer leurs études professionnelles.

Notes spécifiques par pays Belgique (BE de): la formation initiale des enseignants du niveau secondaire est dispensée en dehors de la Communauté germanophone. La plupart des enseignants sont formés en Communauté française de Belgique. Luxembourg: pour l'enseignement secondaire général, les futurs enseignants obtiennent généralement leur diplôme de master à l'étranger et suivent ensuite une formation professionnelle dans le pays. Liechtenstein: la formation initiale des enseignants a lieu à l'étranger. Les futurs enseignants sont pour la plupart formés en Suisse et en Autriche.

LA FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS EST GÉNÉRALEMENT DISPENSÉE AU NIVEAU BACHELOR OU MASTER ET EST SUIVIE D'UNE PÉRIODE D'INDUCTION DANS 13 PAYS Le niveau de qualification que les enseignants doivent atteindre pour répondre aux exigences en vue de devenir un enseignant pleinement qualifié varie d'un pays à l'autre. Dans la plupart des pays européens, l'exigence minimale pour devenir enseignant au niveau préprimaire est un diplôme de l'enseignement supérieur obtenu après trois ou quatre ans d'étude. La plupart des pays exigent des enseignants préprimaires un diplôme de niveau bachelor ou équivalent. Cependant, en République tchèque, en Allemagne, en Irlande, à Malte, en Autriche et en Slovaquie, le niveau minimal de qualification initiale des enseignants est soit le niveau secondaire supérieur (CITE 3), soit le niveau 110

ENSEIGNANTS ET PERSONNEL D'ENCADREMENT

post-secondaire non supérieur (CITE 4). À l'inverse, un diplôme de master est requis en France, au Portugal et en Islande. On peut noter dans l'ensemble que le niveau minimal de qualification requis pour devenir enseignant préprimaire a augmenté dans toute l'Europe par rapport à 2006/2007 (Eurydice, 2009). De même, la grande majorité des pays exigent des futurs enseignants primaires un diplôme de niveau bachelor ou équivalent, qui nécessite trois ou quatre ans d'étude. Dix pays européens font exception à cette règle: en République tchèque, en Allemagne, en Estonie, en France, au Portugal, en Slovénie, en Slovaquie, en Finlande, en Islande et en Croatie, la formation initiale des enseignants primaires se déroule au niveau du master et dure généralement cinq ans. Par rapport à 2006/2007 (Eurydice, 2009), une augmentation de la durée minimale de la formation initiale des enseignants peut être observée dans de nombreux pays en 2010/2011. Pour les futurs enseignants de l'enseignement secondaire inférieur, dans environ la moitié des pays étudiés, la formation initiale des enseignants se déroule au niveau bachelor (trois à quatre ans) et, dans l'autre moitié, au niveau du master (généralement cinq ans environ). Pour les futurs enseignants de l'enseignement secondaire supérieur, la qualification minimale requise dans la majorité des pays européens est un diplôme de master, excepté dans 11 pays ou régions, où la qualification minimale est un diplôme de niveau bachelor et s'applique aux enseignants de tous les niveaux d'éducation. Enfin, outre les qualifications éducatives et professionnelles, les enseignants doivent aussi passer par une période d'induction dans 13 pays ou régions, généralement directement après l'obtention de leur diplôme. La phase préparatoire est généralement considérée comme un programme d'aide structuré à l'attention des futurs enseignants. Dans certains pays, elle s'applique aux enseignants à tous les niveaux scolaires dans l'enseignement général, tandis que dans d'autres, elle ne s'applique qu'au niveau secondaire ou primaire, mais pas au niveau préprimaire. Au cours de la période d'induction, les enseignants fraîchement diplômés exécutent l'ensemble ou la plupart des tâches qui incombent aux enseignants expérimentés et sont rémunérés pour leur travail. La plupart des pays imposent cette phase préparatoire en plus de la formation professionnelle obligatoire reçue avant l'obtention d'un diplôme d'enseignant.

Note explicative (figure E2) Les futurs enseignants suivent soit le modèle simultané, soit le modèle consécutif de formation initiale des enseignants, en fonction du niveau d'éducation et du pays concerné (voir note de la figure E1). La période d'étude comprend le temps nécessaire à l'obtention du diplôme supérieur requis avant d'entamer le programme de formation initiale des enseignants dans le modèle consécutif. La phase préparatoire est une phase d'aide structurée offerte aux enseignants fraîchement diplômés lorsqu'ils prennent leur premier poste d'enseignant. Au cours de la, ces enseignants exécutent l'ensemble ou la plupart des tâches qui incombent aux enseignants expérimentés et sont rémunérés pour leur travail. Normalement, cette phase comprend également un aspect théorique; il s'agit d'une obligation supplémentaire à la formation professionnelle obligatoire reçue avant l'obtention d'un diplôme d'enseignant. La phase préparatoire diffère d'une période d'essai purement administrative. Elle dure généralement au moins plusieurs mois.

Notes spécifiques par pays Irlande: à l'heure actuelle, la participation des enseignants en période d'essai à un programme préparatoire officiel est encore facultative, mais elle deviendra obligatoire en 2012. Chypre: la durée de la phase préparatoire est de 39 jours pour les futurs enseignants à tous les niveaux. Suède: à compter de l'automne 2011, les futurs enseignants devront suivre une année finale préparatoire dans une école sous la conduite d'un enseignant expérimenté dans le cadre de leur formation initiale. Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): le diplôme de troisième cycle en éducation (Postgraduate certificate in education, PGCE, le programme de formation professionnelle du modèle consécutif) n'est pas un programme de master, mais peut inclure certains cours du niveau du master qui peuvent contribuer à l'obtention d'un diplôme de master. Islande: la loi n° 87/2008 sur la formation et l'emploi des enseignants dispose que la formation des enseignants destinée à obtenir le statut d'enseignant qualifié doit se dérouler au niveau du master, mais celle-ci n'entrera pas entièrement en vigueur avant 2013. Les établissements de formation des enseignants dispenseront deux programmes (a et b) pendant une période de transition. Norvège: il existe d'autres moyens d'obtenir la qualification d'enseignant que le programme de 3 ans, par exemple un programme simultané de formation des enseignants d'une durée de 5 ans au niveau du master.

111

ENSEIGNANTS ET PERSONNEL D'ENCADREMENT Figure E2. Niveau requis et durée minimale de la formation initiale des enseignants de l'enseignement préprimaire à l'enseignement secondaire supérieur (CITE 0, 1, 2 et 3), et durée de la période d'induction, 2010/2011.

Pour enseigner au niveau: Qualification requise: Source: Eurydice.

a

Préprimaire CITE 3/4 Bachelor

b

Primaire

C

Master Études à l'étranger

112

Secondaire inférieur Insertion {

d

Secondaire supérieur

après la FIE pendant la FIE

ENSEIGNANTS ET PERSONNEL D'ENCADREMENT

CERTAINS PAYS EUROPÉENS FONT FACE À UNE GRAVE PÉNURIE D'ENSEIGNANTS QUALIFIÉS DANS LES MATIÈRES FONDAMENTALES Les enseignants jouent un rôle crucial dans le processus d'enseignement et d'apprentissage, aussi est-il important pour les écoles de recruter, de former et de retenir un personnel enseignant hautement qualifié. Environ la moitié des pays européens étudiés ne rencontrent pas de problèmes majeurs dans ce domaine. Cependant, une analyse du corps enseignant actuel révèle que l'offre d'enseignants qualifiés pose problème dans certains pays. Les données de la dernière enquête PISA (2009) montrent qu'en moyenne, dans les pays européens participants, quelque 15 % de l'ensemble des élèves de 15 ans fréquentaient des écoles dont le chef d'établissement déclarait que l'enseignement était entravé, du moins dans une certaine mesure, par un manque d'enseignants qualifiés en sciences et en mathématiques. La moyenne de l'Union européenne est plus faible pour la langue d'instruction: 7,7 % d'étudiants fréquentent des écoles qui connaissent une pénurie d'enseignants dans cette matière. La Belgique (Communauté française), l'Allemagne, le Luxembourg et la Turquie étaient les pays les plus touchés par les pénuries d'enseignants, puisque plus de 40 % des élèves de 15 ans y fréquentaient des écoles dont le chef d'établissement signalait une situation problématique. Les pourcentages étaient proches de 80 % dans le cas des enseignants en mathématiques au Luxembourg et des enseignants dans ces trois matières en Turquie. Ces pays étaient suivis de la Belgique (Communautés germanophone et flamande), des Pays-Bas, du Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), de l'Islande et du Liechtenstein, où entre 20 et 40 % des élèves avaient un chef d'établissement qui faisait état d'une pénurie d'enseignants qualifiés en sciences, en mathématiques et en langue d'instruction. Si l'on compare la pénurie d'enseignants dans les matières fondamentales et dans d'autres matières (voir tableau de données sous la figure E3), il apparaît clairement que dans certains pays, tels que l'Allemagne, les Pays-Bas ou la Turquie, les pourcentages sont élevés dans toutes les matières, ce qui indique une pénurie générale d'enseignants dans le pays. En revanche, dans plusieurs autres pays tels que la Belgique (Communautés française et germanophone), l'Irlande et la Slovaquie, la pénurie est moins grave dans les matières fondamentales que dans d'autres matières. Figure E3. Pourcentages d'élèves de 15 ans qui fréquentent des écoles où l'enseignement est affecté par un manque d'enseignants qualifiés dans les matières fondamentales, 2009.

Enseignants en mathématiques

Enseignants en sciences

Enseignants en langue d'instruction

Pays n'ayant pas contribué à la collecte de données

Source: OCDE, PISA 2009.

113

ENSEIGNANTS ET PERSONNEL D'ENCADREMENT Données

Enseignants en mathématiques Enseignants en sciences Enseignants en langue d'instruction Autres matières

EU

BE fr

BE de

BE nl

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

LV

LT

LU

14,6

45,6

15,6

26,3

1,2

9,0

1,9

28,4

7,4

9,6

3,8

1,1

:

16,1

x

3,1

3,4

79,3

15,5

38,7

28,5

16,9

0,7

13,6

12,8

42,2

12,1

8,7

8,4

1,2

:

12,2

x

5,7

4,8

58,5

7,7

24,4

15,6

9,8

0,1

3,6

1,7

13,8

6,4

2,7

5,5

0,9

:

10,0

x

2,6

2,5

58,2

22,4

73,1

80,4

30,7

10,5

31,4

22,1

50,7

19,0

34,8

4,8

6,3

:

22,4

x

5,4

10,9

35,7

UKSCT

IS

LI

NO

HR

TR

Enseignants en mathématiques Enseignants en sciences Enseignants en langue d'instruction Autres matières

HU

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UK (1)

5,2

x

30,8

5,8

0,6

1,8

0,6

0,6

2,4

2,6

2,9

27,8

13,0

7,6

26,3

17,8

20,9

79,4

5,2

x

30,9

11,0

3,4

1,3

0,6

1,7

5,3

3,6

8,6

15,6

6,7

20,8

26,3

17,7

17,0

76,9

0,0

x

21,1

6,7

0,6

1,1

0,6

0,0

2,3

1,6

3,3

12,5

7,6

1,2

0,0

9,0

1,9

76,6

6,2

x

42,5

21,2

5,3

4,7

5,9

4,5

28,1

13,4

14,7

14,8

20,5

12,7

19,3

29,8

21,1

81,3

UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Source: OCDE, PISA 2009.

Note explicative La figure synthétise les réponses des chefs d'établissement à l'option «pénurie d'enseignants qualifiés en mathématiques» dans le cadre de la question «La capacité d'enseignement de votre école est-elle entravée par l'un des problèmes suivants?» Elle rassemble deux des quatre catégories de réponses possibles: «dans une certaine mesure» et «beaucoup», mais omet les réponses «pas du tout» et «très peu».

Notes spécifiques par pays France: le pays a participé à PISA 2009 mais n'a pas distribué les questionnaires aux écoles. En France, les élèves de 15 ans sont répartis entre deux types d'établissements différents, c'est pourquoi une analyse au niveau de l'établissement pourrait ne pas s'avérer cohérente. Luxembourg: les données pour le Luxembourg peuvent s'avérer peu fiables en raison du faible nombre d'écoles participantes. Autriche: les tendances ne sont pas strictement comparables, car certaines écoles autrichiennes ont boycotté PISA 2009 (voir OCDE, 2010). Les résultats autrichiens sont néanmoins inclus dans la moyenne de l'EU-27.

LES RÉGLEMENTATIONS OU LES RECOMMANDATIONS SUR LES MESURES DE SOUTIEN DESTINÉES AUX ENSEIGNANTS RÉCEMMENT DIPLÔMÉS SONT DE PLUS EN PLUS RÉPANDUES Les enseignants peuvent faire face à de nombreuses difficultés durant les premières années de leur carrière. Bien que seulement 13 pays ou régions proposent des programmes préparatoires complets qui couvrent l'intégralité du système (voir la figure E2), bon nombre d’entre eux prévoient des mesures de soutien susceptibles d'aider les enseignants à surmonter les difficultés qu'ils peuvent rencontrer en tant que nouveaux venus dans la profession et de contribuer à réduire la probabilité qu'ils quittent prématurément la profession. En outre, un mentor, qui peut être le chef d'établissement ou un enseignant expérimenté en service depuis un certain temps, est souvent désigné pour prendre en charge les enseignants fraîchement diplômés. Les mesures de soutien aux nouveaux enseignants se sont généralisées en Europe. Alors qu'en 2002/2003, seuls 14 pays proposaient une assistance officielle en vertu de réglementations ou de recommandations (Eurydice, 2005), ce chiffre est passé à 20 en 2006/2007 (Eurydice, 2009). En 2010/2011, 21 pays indiquaient avoir formulé une recommandation centrale sur les mesures de soutien aux nouveaux enseignants. Ces mesures comprennent notamment des discussions régulières au sujet des progrès accomplis et des problèmes rencontrés et une assistance à la préparation des leçons et à l'évaluation des élèves. En Grèce, en Espagne, en France, au Royaume-Uni et au Liechtenstein, des réglementations ou des recommandations au niveau central garantissent tous types de mesures de soutien aux nouveaux enseignants. En revanche, en Belgique (Communauté flamande), en Lettonie, aux Pays-Bas, en Finlande et en Suède, les écoles sont libres de décider du type de soutien qu'elles souhaitent assurer. 114

ENSEIGNANTS ET PERSONNEL D'ENCADREMENT

En Estonie et à Chypre, bien qu'il n'existe pas de réglementation centrale dans ce domaine, les résultats d'enquêtes révèlent que certaines des mesures de soutien mentionnées ci-après sont proposées aux nouveaux enseignants. Plusieurs autres pays indiquent également ne pas disposer de réglementation ou de recommandation concernant le soutien aux nouveaux enseignants, bien qu'en pratique, de telles mesures puissent exister dans certaines écoles. Figure E4. Types de soutien proposés aux nouveaux enseignants dans l'enseignement primaire et secondaire (inférieur et supérieur) général (CITE 1, 2 et 3): réglementations, recommandations ou résultats d'enquêtes, 2010/2011. Réunions régulières en vue de discuter des progrès ou des problèmes Aide à la planification et à l'évaluation Participation aux activités ou à l'observation de la classe d'autres enseignants Formation obligatoire spécifique Visites d'autres écoles/ centres de ressources

Gauche CITE 1

Droite CITE 2 + 3

Des réglementations/ recommandations existent

Des mesures de soutien existent d'après les résultats d'enquêtes

Autonomie locale

UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Source: Eurydice.

Note explicative Les mesures de soutien énumérées dans cette figure sont des exemples de types d'activités que l'on peut attendre d'une école en fonction des besoins de développement spécifiques de chaque enseignant.

Notes spécifiques par pays Danemark: les réglementations relatives aux mesures de soutien aux nouveaux enseignants ne s'appliquent qu'aux enseignants du niveau CITE 3. Estonie: toutes les mesures de soutien, à l'exception de celles qui concernent la phase préparatoire, s'appliquent aux nouveaux enseignants du niveau CITE 2. Malte: par «formation obligatoire spécifique», il faut entendre un cours de trois demi-journées destiné à tous les enseignants fraîchement diplômés et organisé juste avant le début de l'année scolaire.

DANS DE NOMBREUX PAYS EUROPÉENS, LES ENSEIGNANTS ONT UN STATUT CONTRACTUEL Dans les pays européens, le statut professionnel des enseignants pleinement qualifiés au niveau primaire et secondaire inférieur et supérieur dans le secteur public relève de deux grandes catégories. Dans plus de la moitié des pays étudiés, les enseignants sont généralement employés sous contrats à durée indéterminée en vertu de la législation générale du travail. En tant qu'employés du secteur public, les enseignants sont employés par les autorités locales ou scolaires, bien qu'ils soient généralement employés directement par l'école dans laquelle ils enseignent. Ailleurs, les enseignants ont le statut de fonctionnaires et, dans la plupart des pays, ils sont nommés à vie en tant que fonctionnaires de carrière. En Allemagne, en Irlande, au Luxembourg, aux Pays-Bas, en Autriche, en Pologne, au Portugal et en Turquie, les deux catégories d'enseignants (fonctionnaires et employés du secteur public) coexistent. Les enseignants qui sont fonctionnaires sont employés par les pouvoirs publics au niveau central, régional ou local. Ils sont employés en vertu d'un cadre réglementaire distinct de la législation qui régit les relations contractuelles dans le secteur public ou privé. Dans certains cas, comme en Irlande, les enseignants fraîchement diplômés qui n'ont pas obtenu de statut permanent peuvent obtenir des contrats à durée indéterminée après un certain nombre d'années passées dans une école. Le concept de nomination permanente à vie est très important, car les enseignants ne perdent leur emploi que dans des circonstances très exceptionnelles. 115

ENSEIGNANTS ET PERSONNEL D'ENCADREMENT Figure E5. Statut professionnel des enseignants dans l'enseignement primaire et secondaire (inférieur et supérieur) général (CITE 1, 2 et 3), 2010/2011.

Statut de fonctionnaire Statut de fonctionnaire de carrière Employé du secteur public avec statut contractuel

Source: Eurydice.

Note explicative Seuls les enseignants pleinement qualifiés du secteur privé sont pris en considération dans cette figure (c.-à-d. ceux qui travaillent dans des écoles qui sont financées, gérées et directement contrôlées par les pouvoirs publics), sauf en Belgique, en Irlande et aux Pays-Bas, où la majorité des élèves fréquentent des écoles privées subventionnées (c.-à-d. des écoles financées à plus de 50 % par des fonds publics). Par «statut de fonctionnaire», on entend un enseignant employé par les pouvoirs publics (au niveau central, régional ou local), en vertu d'une législation distincte des lois qui régissent les relations contractuelles dans le secteur public ou privé. Les fonctionnaires de carrière sont ceux qui sont nommés à vie par l'autorité centrale ou régionale compétente lorsque celle-ci est l'autorité supérieure en matière d'éducation. Le statut d'employé du secteur public sous statut contractuel renvoie aux enseignants qui sont, de manière générale, employés sous contrat par les autorités locales ou scolaires conformément à la législation générale du travail et avec ou sans conventions centrales en matière de salaire et de conditions de travail.

Notes spécifiques par pays Belgique: les enseignants qui travaillent dans des écoles administrées par chacune des trois Communautés sont nommés en tant que fonctionnaires. Les enseignants qui travaillent dans le secteur privé subventionné sont considérés comme «assimilés» au statut de fonctionnaire, bien qu'ils soient employés en vertu de la législation générale du travail. Allemagne: dans certains Länder, les enseignants sont employés sous contrat gouvernementaux permanents. Leur statut est globalement comparable à celui d'un fonctionnaire. Malte: au niveau CITE 3, le statut de fonctionnaire de carrière s'applique aux écoles qui relèvent de la compétence des directions de l'éducation, tandis que les employés du secteur public du Junior College ont un statut contractuel puisque le Junior College relève de la compétence de l'Université de Malte. Pays-Bas: les enseignants des écoles publiques sont des fonctionnaires au titre de la loi sur le personnel des autorités centrales et locales. Les enseignants des écoles privées subventionnées signent un contrat (de droit privé) avec le conseil de l'entité légale au service de laquelle ils entrent. Cependant, ces enseignants peuvent partager le statut du personnel du secteur public pour ce qui concerne les conditions de travail qui sont déterminées par le gouvernement. Des conventions collectives couvrent l'ensemble du secteur de l'éducation (écoles publiques et privées subventionnées). Pologne: les enseignants de 1ère et 2e catégorie sur l'échelle de promotion des enseignants (c.-à-d. les enseignants stagiaires et contractuels) ont un statut contractuel, et les enseignants de 3e et 4e catégorie (c.-à-d. les enseignants titulaires et agréés) ont un statut équivalent aux fonctionnaires de carrière. Slovénie: les enseignants qui travaillent dans des écoles publiques sont des fonctionnaires en vertu de la loi sur les fonctionnaires, mais ils signent leur contrat de travail avec le chef d'établissement, car les écoles publiques sont constituées en entités légales distinctes.

116

ENSEIGNANTS ET PERSONNEL D'ENCADREMENT

DANS LA MAJORITÉ DES PAYS, LES ENSEIGNANTS DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR SONT DES EMPLOYÉS CONTRACTUELS Bien que les procédures de recrutement du personnel universitaire dépendent généralement de réglementations officielles, les établissements d'enseignement supérieur (EES) sont très autonomes dans leur rôle d'employeur et de négociateur de contrats. Dans la majorité des pays européens, les enseignants des EES publics ou privés qui dépendent de l'État sont des employés travaillant sous contrats régis par la législation générale du travail (contrats permanents ou non). La tendance générale semble être au remplacement du statut de fonctionnaire par le statut contractuel. Cependant, dans 14 pays ou régions, la majorité des enseignants sont encore des fonctionnaires ou des fonctionnaires de carrière, comme en Allemagne, en Grèce, en Espagne, en France, à Chypre, en Islande et en Turquie. En Belgique (Communauté française) et en Autriche, le cadre statutaire est mixte: les enseignants sont soit fonctionnaires, soit employés contractuels. En Autriche, les enseignants des universités de sciences appliquées (Fachhochschulen) sont tous des employés sous statut contractuel. Les autres membres du personnel universitaire, tels que les assistants, sont des employés du secteur public sous statut contractuel dans la vaste majorité des pays européens. Les exceptions sont la Hongrie, la Slovénie et la Norvège, où les assistants ont le statut de fonctionnaire; et la France et la Turquie, où les assistants peuvent avoir le statut de fonctionnaire de carrière. Figure E6. Statut professionnel du personnel universitaire dans l'enseignement supérieur (CITE 5 et 6), 2010/2011. Personnel enseignant

Statut de fonctionnaire

Assistants

Statut de fonctionnaire de carrière

Employé du secteur public avec statut contractuel

Données non disponibles

Source: Eurydice.

Note explicative La catégorie «personnel enseignant» renvoie au personnel universitaire dont les principales fonctions sont l'enseignement et la recherche. La catégorie «assistants» renvoie aux personnes qui assistent le personnel enseignant dans ses fonctions d'enseignant.

117

ENSEIGNANTS ET PERSONNEL D'ENCADREMENT

DANS LA MAJORITÉ DES PAYS EUROPÉENS, LA FORMATION PROFESSIONNELLE CONTINUE EST UNE OBLIGATION PROFESSIONNELLE POUR LES ENSEIGNANTS La formation professionnelle continue (FPC) a gagné en importance avec les années. Alors qu'en 2002/2003, les activités de FPC étaient facultatives pour les enseignants dans environ la moitié des pays européens (Eurydice, 2005), elles sont à présent considérées comme une obligation professionnelle dans 24 pays ou régions. En Espagne, en France, en Lituanie, en Roumanie et en Slovénie, la participation à la FPC est, en outre, une condition sine qua non à l'avancement professionnel et aux augmentations de salaire. Dans certains pays, les enseignants ne sont pas explicitement obligés de participer à la FPC. Cependant, en Pologne, au Portugal et en Slovaquie, la FPC est clairement liée à l'évolution de carrière. Au Portugal, la non-participation aux activités de FPC peut même être sanctionnée ou considérée comme un élément négatif lors de l'évaluation des enseignants. Une FPC spécifique liée à l'introduction de nouvelles réformes éducatives et organisée par les autorités compétentes est, en général, une obligation professionnelle pour les enseignants dans tous les pays. Figure E7. Statut de la formation professionnelle continue pour les enseignants de l'enseignement primaire et secondaire (inférieur et supérieur) général (CITE 1, 2 et 3), 2010/2011.

Obligation professionnelle Nécessaire pour obtenir une promotion Facultative

Source: Eurydice.

Note explicative Par «formation professionnelle continue», on entend les activités de formation, formelles ou non, qui peuvent par exemple comprendre des formations dans une matière spécifique ou des formations pédagogiques. Dans certains cas, ces activités peuvent mener à des qualifications supplémentaires. Par «obligation professionnelle», on entend une tâche décrite en tant que telle dans les réglementations/les contrats de travail/la législation du travail ou d'autres réglementations relatives à la profession d'enseignant.

Notes spécifiques par pays Malte: dans les écoles publiques, la FPC n'est pas nécessaire pour obtenir une promotion, mais des qualifications supplémentaires sont un atout pour y parvenir. Cependant, au niveau CITE 3, dans les écoles qui ne relèvent pas de la compétence des Directions de l'éducation, la FPC est nécessaire en vue d'obtenir une promotion. Cela s'applique au Junior College, où le personnel universitaire doit participer à la FPC pour passer du statut d'assistant de chargé de cours à celui de chargé de cours, puis de professeur.

118

ENSEIGNANTS ET PERSONNEL D'ENCADREMENT

LA PLUPART DES PAYS NE DÉFINISSENT PAS UNIQUEMENT LE TEMPS D'ENSEIGNEMENT HEBDOMADAIRE DANS LES CONTRATS DE TRAVAIL DES ENSEIGNANTS Dans la plupart des pays, les contrats de travail des enseignants précisent le nombre d'heures qu'ils sont tenus d'enseigner. En 2010/2011, les enseignants européens étaient contractuellement tenus d'enseigner, en moyenne, entre 19 et 23 heures par semaine, soit légèrement plus qu'en 2006/2007, où la moyenne était de 18 à 20 heures par semaine (Eurydice, 2009). Ce chiffre exclut les pauses et tout autre moment passé avec les élèves en dehors du temps consacré à l'enseignement. Il existe cependant d'importantes variations entre les pays. En général, le temps d'enseignement hebdomadaire des enseignants au niveau secondaire inférieur ou supérieur est inférieur à celui des enseignants au niveau primaire. Le nombre d'heures d'enseignement des enseignants du niveau secondaire n'augmente qu'en Bulgarie, au Danemark et en Croatie. Dans une dizaine de pays environ, les enseignants doivent enseigner exactement le même nombre d'heures au niveau primaire et au niveau secondaire. Très peu de pays, cependant, ne définissent que les heures d'enseignement dans les contrats de travail. Dans la majorité des pays européens, un nombre total d'heures de travail par semaine est également fixé, sur la base du nombre d'heures de travail dans d'autres secteurs d'activité. Ce nombre est compris entre 35 et 40 heures dans la plupart de ces pays, conformément aux conventions collectives ou autres accords. Dix-sept pays ou régions prescrivent aussi le temps pendant lequel les enseignants doivent être présents à l'école chaque semaine. En général, ce chiffre ne dépasse pas 30 heures, sauf au Portugal, en Suède, au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), en Islande et en Norvège, mais uniquement au niveau primaire et secondaire inférieur. Le nombre total d'heures de travail et le temps pendant lequel les enseignants doivent être présents à l'école sont très semblables dans plusieurs pays, quel que soit le niveau d'éducation.

Notes spécifiques par pays (figure E8) Belgique (BE fr): le temps de travail annuel total pour tous les services fournis par les enseignants primaires ne peut excéder 962 heures. Sont comprises les leçons, les tâches de supervision, les réunions et consultations avec les collègues (ce qui correspond à au moins 60 périodes). Seul le temps passé à enseigner est indiqué. Belgique (BE nl): les données renvoient à la charge de travail hebdomadaire maximale. Danemark: le nombre de jours par année scolaire et la durée des pauses ne sont pas réglementés par le ministère, mais laissés à la discrétion des différents établissements. Il peut donc y avoir des variations dans le nombre d'heures d'enseignement. Allemagne: le temps de travail total de 40 heures représente la moyenne pour tous les Länder. Lettonie: Le temps de présence à l'école comprend deux heures par semaine rémunérées, dont tous les enseignants disposent pour apporter un soutien scolaire aux élèves. Malte: aux niveaux CITE 1, 2 et 3, le nombre d'heures renvoie à des journées complètes. Pour les enseignants du Junior College, le nombre d'heures de présence à l'école au niveau CITE 3 est de 40 heures, et le nombre d'heures d'enseignement de 19 heures. Pays-Bas: seuls le nombre annuel de jours d'enseignement (200) et le nombre annuel total d'heures (1 659) sont précisés. Pologne: outre le temps d'enseignement et le temps de travail total, les enseignants sont obligés, en vertu de la législation, d'être présents à l'école 2 heures supplémentaires au niveau primaire et secondaire inférieur et une heure supplémentaire au niveau secondaire supérieur. Portugal: le volet «enseignement» du travail des enseignant du 1er cycle consiste en 25 heures d'enseignement par semaine; aux 2e et 3e cycles de l'ensino básico, il est de 22 heures; et dans l'enseignement secondaire supérieur, de 20 heures par semaine, à condition que tout l'enseignement soit donné à ce niveau d'éducation. Islande: le contrat obligatoire du syndicat des enseignants définit la charge de travail hebdomadaire des enseignants sur la base de 37 semaines d'enseignement par an.

119

ENSEIGNANTS ET PERSONNEL D'ENCADREMENT Figure E8. Charge de travail hebdomadaire des enseignants à temps plein, en heures, dans l'enseignement primaire et secondaire (inférieur et supérieur) général (CITE 1, 2 et 3), 2010/2011. CITE 1

Temps de travail total

CITE 2

Présence à l'école

CITE 3

Temps d'enseignement

Source: Eurydice.

Note explicative La figure présente la situation d'un enseignant qui travaille à temps plein sans assumer d'autres fonctions, telles que des fonctions d'encadrement. Les variations au sein d'un pays sont indiquées lorsqu'elles sont liées à des facteurs spécifiques tels que la matière enseignée ou le statut professionnel de l'enseignant, ou lorsqu'elles traduisent la souplesse de l'école quant à la détermination des heures d'enseignement ou du temps de présence à l'école pour chaque enseignant.

120

ENSEIGNANTS ET PERSONNEL D'ENCADREMENT Figure E8 (suite). Charge de travail hebdomadaire des enseignants à temps plein, en heures, dans l'enseignement primaire et secondaire (inférieur et supérieur) général (CITE 1, 2 et 3), 2010/2011. CITE 1

Temps de travail total

CITE 2

Présence à l'école

CITE 3

Temps d'enseignement UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Source: Eurydice.

Note explicative (suite) Les horaires réduits pour les enseignants qui ne sont pas encore diplômés ou qui sont fraîchement diplômés ne sont pas indiqués, ni la flexibilité permettant de réduire le nombre d'heures en fonction de l'ancienneté ou lorsque d'autres fonctions sont assumées. La figure donne des informations exclusivement en heures par semaine. Le temps de travail réel des enseignants peut aussi varier en fonction du nombre annuel de jours de service. Par «temps d'enseignement», on entend le temps que les enseignants passent avec des groupes d'élèves. Ce nombre est calculé de manière à exclure les pauses ou le temps passé avec les élèves en dehors du temps consacré à l'enseignement. Il est obtenu en multipliant le nombre de leçons par la durée de chaque leçon et en divisant le produit par 60.

121

ENSEIGNANTS ET PERSONNEL D'ENCADREMENT Par «présence à l'école», on entend le temps hebdomadaire pendant lequel les enseignants doivent être présents, y compris le temps d'enseignement, pour exécuter leurs attributions à l'école ou à un autre endroit spécifié par le chef d'établissement. Le temps de travail total comprend le nombre d'heures d'enseignement par semaine, les heures supplémentaires de présence à l'école et le temps de travail consacré aux activités de préparation et de notation, qui peuvent se dérouler en dehors de l'école.

LES ENSEIGNANTES SONT SURREPRÉSENTÉES AU NIVEAU PRIMAIRE ET SECONDAIRE, MAIS PAS DANS L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR Les femmes constituent la majorité des enseignants aux niveaux primaire et secondaire. Depuis 2002/2003, la proportion d'enseignantes à ces niveaux d'éducation a légèrement augmenté (Eurydice, 2009). Leur représentation a toutefois nettement diminué dans l'enseignement supérieur. En 2009, dans tous les pays européens pour lesquels des données sont disponibles, plus de 60 % des enseignants de l'enseignement primaire et secondaire (CITE 1, 2 et 3) étaient des femmes. Dans quatre pays (Bulgarie, Estonie, Lettonie et Lituanie), 80 % des enseignants à ces niveaux étaient des femmes. Ces chiffres contrastent nettement avec la représentation des femmes dans l'enseignement supérieur (CITE 5 et 6). Les femmes représentent moins de 50 % des enseignants à ce niveau dans tous les pays, à l'exception de la Lettonie, de la Lituanie et de la Finlande. En Finlande, le pourcentage d'enseignantes dans l'enseignement supérieur est passé de 47,7 % en 2006 à 50,5 % en 2009. Dans une dizaine de pays, les femmes représentent moins de 40 % des enseignants dans l'enseignement supérieur. La diminution de la représentation féminine dans l'enseignement supérieur par rapport aux niveaux CITE 1-3 est très marquée en Hongrie, à Malte et en Slovénie. Figure E9. Pourcentage d'enseignantes dans l'enseignement primaire et secondaire (inférieur et supérieur) général (CITE 1, 2 et 3) par rapport à l'enseignement supérieur (CITE 5 et 6), secteurs public et privé combinés, 2009.

CITE 1-3 CITE 1-3 CITE 5-6 CITE 1-3 CITE 5-6

EU : : MT 71,4 30,7

BE 67,4 42,9 NL 68,4 38,7

BG 82,4 47,3 AT 70,0 33,1

CZ 73,3 48,0 PL 76,2 42,9

DK : : PT 73,5 43,4

DE 66,1 38,7 RO 72,4 44,2

EE 83,2 0,0 SI 79,4 36,6

CITE 5-6 IE 74,1 37,6 SK 78,2 43,5

EL : : FI 69,5 50,5

ES 62,6 38,9 SE 68,9 44,2

FR 68,5 37,8 UK 68,6 42,6

IT 75,8 35,6 IS 72,6 48,9

CY 70,9 39,9 LI 63,1 0,0

LV 86,2 57,9 NO 67,2 41,9

LT 84,5 55,1 CH 64,6 34,9

LU 60,3 0,0 HR 73,4 41,6

HU 78,6 37,6 TR 47,7 40,7

Source: Eurostat, UOE et enquête sur la main-d'œuvre.

Note explicative Seuls les enseignants affectés aux tâches d'enseignement sont pris en compte. Les données incluent les enseignants de l'enseignement spécial et tous les autres qui travaillent avec une classe d'élèves complète dans une salle de classe, avec de petits groupes dans une salle de ressources ou en individuel dans une salle de classe traditionnelle ou ailleurs. Les enseignants à temps plein et à temps partiel des secteurs public et privé sont pris en compte. Les stagiaires ou les assistants ne sont pas pris en compte.

122

ENSEIGNANTS ET PERSONNEL D'ENCADREMENT Notes spécifiques par pays Belgique: les enseignants de la Communauté germanophone et ceux qui travaillent dans des établissements privés indépendants ne sont pas pris en compte. Le niveau CITE 3 recouvre le niveau CITE 4. Irlande, Finlande, Royaume-Uni: le niveau CITE 3 recouvre le niveau CITE 4. Luxembourg: la figure ne couvre que le secteur public. Pays-Bas: le niveau CITE 1 recouvre le niveau CITE 0. Finlande: au niveau CITE 5-6, les données relatives au personnel universitaire n'incluent que le personnel enseignant. Le personnel de recherche est exclu. Auparavant, le personnel de recherche était aussi repris dans le personnel universitaire au niveau CITE 5-6. Suède: les étudiants de troisième cycle qui assument des fonctions d'enseignant sont inclus dans le personnel universitaire. Islande: le niveau CITE 3 recouvre partiellement le niveau CITE 4.

DANS DE NOMBREUX PAYS EUROPÉENS, UN POURCENTAGE ÉLEVÉ D'ENSEIGNANTS PRIMAIRES SE TROUVENT DANS LES GROUPES D'ÂGE SUPÉRIEURS L'Union européenne fait face à des changements démographiques, caractérisés, entre autres, par un vieillissement de la population. Naturellement, ces transformations touchent de nombreuses professions au sein de la société, notamment la profession d'enseignant, et pourraient expliquer en partie la pénurie d'enseignants qualifiés dans certains pays (voir la figure E3). Cette situation pourrait empirer au cours des prochaines décennies. Figure E10. Répartition des enseignants par groupe d'âge dans l'enseignement primaire (CITE 1), secteurs public et privé combinés, 2009. < 30 ans

30-39 ans

40-49 ans

Source: Eurostat, UOE.

123

≥ 50 ans

ENSEIGNANTS ET PERSONNEL D'ENCADREMENT Données < 30 30-39 40-49 ≥ 50 < 30 30-39 40-49 ≥ 50

EU : : : : MT 30,5 28,9 17,8 22,8

BE 23,3 29,3 26,6 20,8 NL 20,4 22,1 22,8 34,7

BG 2,8 24,6 46,6 26,0 AT 8,9 21,0 33,9 36,2

CZ 9,7 23,6 39,8 26,9 PL 15,3 31,3 40,0 13,4

DK 9,3 30,0 23,1 37,6 PT 11,3 33,5 27,8 27,4

DE 6,6 22,1 22,0 49,3 RO 17,5 30,6 20,0 31,9

EE 10,0 24,5 33,2 32,4 SI 9,5 32,1 40,1 18,2

IE 25,2 27,3 20,3 27,3 SK 14,0 33,2 27,3 25,5

EL : : : : FI 11,1 30,2 30,9 27,7

ES 13,8 27,1 27,4 31,7 SE 5,0 23,1 23,8 48,1

FR 14,3 35,2 28,9 21,6 UK 25,3 27,7 21,4 25,6

IT 0,9 17,1 37,2 44,8 IS 12,2 28,5 27,9 31,4

CY 30,5 55,7 10,8 3,1 LI 12,5 23,8 35,1 28,7

LV 10,0 27,7 31,2 31,1 NO 12,1 29,9 22,2 35,7

LT 5,5 27,4 35,5 31,6 CH 17,9 23,2 25,3 33,7

LU 24,7 31,5 20,6 23,2 HR : : : :

HU 9,4 26,2 38,9 25,5 TR : : : :

Source: Eurostat, UOE.

Note explicative Seuls les enseignants affectés aux tâches d'enseignement sont pris en compte. Les données incluent les enseignants de l'enseignement spécial et les autres qui travaillent avec une classe d'élèves complète dans une salle de classe, avec de petits groupes dans une salle de ressources ou en individuel dans une salle de classe traditionnelle ou ailleurs. Les enseignants à temps plein et à temps partiel des secteurs public et privé sont pris en compte. Les stagiaires ou les assistants ne sont pas pris en compte.

Notes spécifiques par pays Belgique: les enseignants de la Communauté germanophone et ceux qui travaillent dans des établissements privés indépendants ne sont pas pris en compte. Luxembourg: la figure ne couvre que le secteur public. Pays-Bas: les enseignants du niveau CITE 0 sont inclus.

En Allemagne, en Italie et en Suède, près de la moitié des enseignants primaires ont plus de 50 ans; autrement dit, une large part des enseignants approche de l'âge de la retraite. Ces pays sont suivis de 10 autres (Bulgarie, République tchèque, Estonie, Lettonie, Lituanie, Hongrie, Pologne, Slovénie, Finlande et Liechtenstein) où le groupe des 40-49 ans était majoritaire. Ce groupe représente 40 % au moins de l'ensemble des enseignants en Bulgarie, en Pologne et en Slovénie. En Belgique, en Irlande, à Chypre, au Luxembourg, à Malte et au Royaume-Uni, les enseignants de l'école primaire sont relativement jeunes, avec plus de 20 % d'enseignants de moins de 30 ans ou de 30-39 ans. C'est en Belgique et au Royaume-Uni que la ventilation des enseignants par âge est la plus équilibrée. Chaque groupe d'âge représente environ un quart des enseignants.

LES ENSEIGNANTS DU SECONDAIRE SONT PLUS ÂGÉS QUE LES ENSEIGNANTS DU PRIMAIRE Dans la majorité des pays, les enseignants du secondaire sont plus âgés que les enseignants du primaire (voir la figure E10). Le groupe d'âge le plus représenté à ce niveau d'éducation est celui des 50 ans et plus. En Allemagne et en Italie, les enseignants de 50 ans et plus représentent plus de 50 % de l'ensemble des enseignants. À l'inverse, il y a très peu d'enseignants de moins de 30 ans dans ces pays, ainsi qu'en Bulgarie, en Espagne, en Autriche et en Islande. Les enseignants du secondaire sont les plus jeunes à Malte, en Pologne et au Portugal. Dans ces deux derniers pays, le groupe des 30-39 ans est le plus important, tandis qu'à Malte, les 30-39 ans et les moins de 30 ans représentent plus de la moitié de l'ensemble des enseignants du secondaire.

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ENSEIGNANTS ET PERSONNEL D'ENCADREMENT Figure E11. Répartition des enseignants par groupe d'âge dans l'enseignement secondaire (inférieur et supérieur) général (CITE 2 et 3), secteurs public et privé combinés, 2009. < 30 ans

< 30 30-39 40-49 ≥ 50 < 30 30-39 40-49 ≥ 50

EU : : : : MT 29,5 33,8 17,4 19,2

BE 16,3 24,7 26,0 33,0 NL 11,8 18,3 24,2 45,7

BG 5,5 24,3 32,0 38,2 AT 6,0 17,9 35,8 40,3

30-39 ans

CZ 10,2 21,5 31,3 37,0 PL 15,4 35,3 28,1 21,3

DK : : : : PT 10,9 35,7 32,5 20,9

DE 3,6 20,8 24,9 50,7 RO 20,3 27,8 19,6 32,3

40-49 ans

EE 9,1 17,2 27,7 45,9 SI 7,7 30,6 33,6 28,1

IE 11,1 31,2 24,9 32,8 SK 14,6 23,9 24,6 36,9

EL : : : : FI 8,5 24,5 29,7 37,3

ES 6,8 29,6 34,9 28,6 SE 7,7 26,1 25,1 41,1

FR 8,7 30,5 27,8 33,0 UK 18,3 26,2 25,2 30,4

≥ 50 ans

IT 0,5 10,2 31,4 57,9 IS 6,0 17,7 29,0 47,3

CY 14,5 32,1 32,7 20,7 LI 21,8 25,1 28,6 24,5

LV 8,1 19,6 30,1 42,2 NO 8,3 24,8 23,8 43,2

LT 9,8 20,9 31,5 37,8 CH 11,0 26,4 27,0 35,7

LU 19,1 26,1 27,8 26,9 HR : : : :

HU 10,2 28,1 30,8 30,9 TR : : : :

Source: Eurostat, UOE.

Note explicative Les données tiennent compte des enseignants affectés aux tâches d'enseignement. Elles couvrent les enseignants de l'enseignement spécial et les autres qui travaillent avec une classe d'élèves complète dans une salle de classe, avec de petits groupes dans une salle de ressource ou en individuel dans une salle de classe traditionnelle ou ailleurs. Les enseignants à temps plein et à temps partiel des secteurs public et privé sont pris en compte. Les stagiaires ou les assistants ne sont pas pris en compte.

Notes spécifiques par pays Belgique: les enseignants de la Communauté germanophone et ceux qui travaillent dans des établissements privés indépendants ne sont pas pris en compte. Les enseignants du niveau CITE 4 sont inclus. Danemark: les enseignants du niveau CITE 1 sont inclus. Irlande, Finlande, Royaume-Uni: les enseignants du niveau CITE 4 sont inclus. Luxembourg: la figure ne couvre que le secteur public. Islande: les enseignants du niveau CITE 4 sont partiellement inclus.

125

ENSEIGNANTS ET PERSONNEL D'ENCADREMENT

UNE MAJORITÉ D'ENSEIGNANTS PRENNENT LEUR RETRAITE DÈS QUE POSSIBLE Dans la plupart des pays européens, les enseignants primaires ou secondaires prennent leur retraite dès qu'ils en ont la possibilité. Les enseignants prennent donc leur retraite quand ils ont accompli le nombre d'années requis ou quand ils ont atteint l'âge minimum pour avoir droit à une pension complète. Cependant, un pourcentage significatif d'enseignants (plus de 5 %) restent en activité après l'âge minimum de la retraite au Danemark au niveau primaire, en Italie, à Chypre, en Pologne et en Finlande au niveau secondaire, et en Allemagne, en Suède et en Norvège au niveau primaire et secondaire. En République tchèque, en Estonie, en Lettonie et en Slovénie, plus de 5 % des enseignants continuent à travailler même après l'âge officiel de la retraite. Il est à noter que depuis 2001/2002 (Eurydice, 2005), l'âge officiel de la retraite ou l'âge minimum de la retraite avec droit à pension complète a augmenté dans environ un tiers des pays européens. Les données montrent également que les pays risquent de connaître des pénuries d'enseignants dans les années à venir si la situation reste inchangée à tous autres égards. Les pays dans lesquels les proportions d'enseignants dans les groupes d'âge successifs de plus de 40 ans atteignent un niveau maximal très élevé avant de chuter, comme en Allemagne, en Italie ou en Autriche, vont connaître des départs à la retraite massifs dans un avenir proche. La poussée démographique visible dans les diagrammes de ces pays indique que les groupes d'âge les plus proches de la retraite sont surreprésentés. À l'inverse, dans les pays où les proportions ont tendance à diminuer dans les groupes d'âge supérieurs, comme en Belgique, en Bulgarie, en Lituanie, en Hongrie et en Islande au niveau primaire, en Espagne et au Portugal au niveau secondaire, et en République tchèque, en Estonie, en Lettonie, en Pologne et en Finlande au niveau primaire et secondaire, les départs à la retraite seront plus échelonnés. L'Irlande, Chypre (niveau primaire) et Malte sont parmi les rares pays pour lesquels les diagrammes représentent une très faible pente et de faibles pourcentages dans les groupes d'âge proches de la retraite. Cela indique que leur main-d'œuvre enseignante dans son ensemble est répartie de manière plus uniforme entre les groupes d'âge et est assez jeune (voir aussi les figures E10 et E11). Figure E12. Proportions d'enseignants dans les groupes d'âge proches de la retraite dans l'enseignement primaire (CITE 1) et secondaire (inférieur et supérieur) général (CITE 2 et 3), secteurs public et privé, 2009.

CITE 1

CITE 2 + 3

CITE 1

126

CITE 2+3

ENSEIGNANTS ET PERSONNEL D'ENCADREMENT CITE 1

CITE 2 + 3

CITE 1

127

CITE 2+3

ENSEIGNANTS ET PERSONNEL D'ENCADREMENT CITE 1

CITE 2 + 3

Femmes

CITE 1

CITE 2+3

Hommes et femmes/hommes uniquement

Âge officiel de la retraite  Âge minimum de la retraite avec droit à pension complète Source: Eurostat, UOE et Eurydice.

Note explicative Les données tiennent compte des enseignants affectés aux tâches d'enseignement. Elles incluent les enseignants de l'enseignement spécial et les autres qui travaillent avec une classe d'élèves complète dans une salle de classe, avec de petits groupes dans une salle de ressources ou en individuel dans une salle de classe traditionnelle ou ailleurs. Les enseignants à temps plein et à temps partiel des secteurs public et privé sont pris en compte. Les stagiaires ou les enseignants auxiliaires ne sont pas pris en compte. Pour de plus amples informations concernant la représentation des enseignants par groupe d'âge, voir les figures E10 et E11. Âge officiel de la retraite: fixe la limite à laquelle les enseignants arrêtent de travailler. Dans certains pays et dans des circonstances particulières, ils peuvent continuer à travailler au-delà de cette limite d'âge. Âge minimum de la retraite avec droit à pension complète: permet aux enseignants de prendre leur retraite avant d'atteindre l'âge officiel de la retraite. Leur droit à pension complète est subordonné à l'accomplissement du nombre d'années de service requis. L'âge minimum de la retraite avec droit à pension complète n'existe pas dans tous les pays.

Notes spécifiques par pays Belgique (BE nl): bien que l'âge minimum de la retraite soit 60 ans, les enseignants au niveau CITE 1-3 de la Communauté flamande peuvent actuellement décider de quitter leur profession à 58 ans. République tchèque: les âges concernent l'année 2011. L'âge officiel de la retraite pour les femmes dépend du nombre d'enfants élevés. Il est de 57 ans pour les femmes qui ont 5 enfants et plus et de 61 ans pour les femmes sans enfant (femmes avec 1 enfant: 60 ans; femmes avec 2 enfants: 59 ans; femmes avec 3 ou 4 enfants: 58 ans). En vertu des récents ajustements des réformes des retraites, il a été décidé que l'âge officiel de la retraite serait progressivement allongé, et aucun âge maximum de départ à la retraite n'a été défini. Hongrie: la loi sur les allocations de sécurité sociale et de retraite (LXXXI de 1997) a été modifiée en 2009. Depuis lors, un système transitoire a été mis en place: l'âge officiel de la retraite passera progressivement de 62 à 65 ans (l'âge de 62 ans est par exemple applicable aux personnes nées avant 1952; pour les personnes nées en 1957 ou après, il est de 65 ans). En outre, conformément aux modifications de la loi de 2010, les femmes peuvent prendre leur retraite après 40 ans de carrière à compter du 1er janvier 2011, quel que soit leur âge. Malte: à la suite des modifications du régime des retraites, l'année de naissance est le facteur décisif pour déterminer l'âge auquel les employés peuvent percevoir leur pension d'État. Ce dernier va de 60 ans pour les femmes et 61 ans pour les hommes nés après 1951 à 64 ans pour les personnes nées en 1962 ou après. Pologne: les données portent sur la période 2009-2014. En vertu de la loi du 22 mai 2009 sur les mesures de compensation pour les enseignants, les enseignants sont obligés d'atteindre l'âge minimum afin d'avoir droit à une pension complète. À compter de 2015, cet âge augmentera tous les deux ans pour atteindre l'âge maximum de 59 ans pour les femmes et de 64 ans pour les hommes en 2031.

128

ENSEIGNANTS ET PERSONNEL D'ENCADREMENT

LES AJUSTEMENTS SALARIAUX DE CES DIX DERNIÈRES ANNÉES N'ONT PAS TOUJOURS PERMIS DE MAINTENIR LE POUVOIR D'ACHAT DES ENSEIGNANTS L'évolution positive en termes réels des salaires statutaires des enseignants est l'un des principaux facteurs qui déterminent l'attrait de la profession et le pouvoir d'achat des enseignants. L'augmentation des salaires statutaires est principalement due à trois facteurs: les réformes des salaires dans le secteur de l'éducation, l'augmentation pour ajustement au coût de la vie pour les enseignants et l'ajustement général des salaires dans le secteur public. Ces dix dernières années, dans tous les pays européens, les autorités éducatives ont augmenté les salaires statutaires absolus des enseignants. Dans certains cas, cette augmentation était supérieure à 40 %. Cependant, l'augmentation absolue des salaires n'est pas toujours suivie d'une augmentation réelle en raison de l'augmentation plus rapide du coût de la vie. Le présent indicateur compare l'évolution en termes réels des salaires statutaires des enseignants au cours de la période 2000-2009 exprimés en EUR SPA, afin de permettre une comparaison entre les pays, et exprimés en prix de 2000. Il ne compare pas la valeur monétaire des salaires des enseignants lorsqu'il existe d'importantes variations entre les pays (1). En outre, l'augmentation relativement forte des salaires minimaux statutaires dans certains pays peut s'expliquer par leurs très bas niveaux l'année de référence 2000, et le présent indicateur doit donc être interprété avec prudence. Dans tous les pays, à l'exception de la Grèce et de la France, les salaires statutaires en prix constants ont augmenté ces dix dernières années, tant pour les enseignants primaires que pour les enseignants secondaires. Dans 12 pays, une augmentation absolue considérable de plus de 20 % des salaires des enseignants du niveau primaire et secondaire supérieur a été enregistrée. Une augmentation similaire est aussi observée uniquement pour les enseignants primaires en Islande et pour les enseignants du niveau secondaire supérieur en Espagne. Au Danemark (niveau primaire), en Allemagne, en Italie, aux Pays-Bas, en Autriche, au Portugal, en Finlande, en Suède et au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), les enseignants ont pu maintenir leur pouvoir d'achat au même niveau qu'en 2000 grâce à leur salaire. La récente crise économique et financière (2010/2011) a eu une incidence considérable sur les finances publiques. Au cours de l'année scolaire 2009/2010 et, en particulier, après janvier 2010, l'effet de la crise économique et la pression sur les finances publiques étaient beaucoup plus prononcés et davantage de pays se sont vus obligés de procéder à des coupes dans les salaires des employés publics. C'est le cas en Espagne, où l'augmentation salariale de 0,3 % initialement prévue pour 2009, approuvée et appliquée jusque mai 2011, a été annulée par la réduction générale de quelque 5 % appliquée aux salaires de tous les fonctionnaires à compter du 1er juin 2010. L'Irlande, la Grèce et la Roumanie ont aussi réduit les niveaux absolus des salaires des enseignants ainsi que les salaires d'autres employés publics. Cette réduction a eu des conséquences très importantes en Roumanie, où une réduction considérable de 25 % est en place depuis juillet 2010 afin de rétablir l'équilibre budgétaire. En Lettonie, le budget public de l'enseignement a subi une diminution importante, touchant également les salaires des enseignants, de près de 40 % en septembre 2009. Cependant, en janvier 2010, le total des fonds disponibles pour les salaires a de nouveau augmenté de 37 % et une possibilité d'augmentation des salaires grâce à l'indexation salariale et à des gratifications pour responsabilités supplémentaires a été introduite. En Estonie, les salaires des enseignants sont restés inchangés en 2008/2009 et 2009/2010, indépendamment des réductions salariales appliquées aux autres employés du secteur public.

(1)

Pour de plus amples informations sur les salaires des enseignants et chefs d'établissement, voir la publication d'Eurydice «Salaires et allocations des enseignants et chefs d'établissement en Europe», 2009/2010.

129

ENSEIGNANTS ET PERSONNEL D'ENCADREMENT Figure E13. Tendances des salaires statutaires annuels bruts minimum de base en EUR SPA (aux prix de 2000) pour les enseignants du niveau primaire et secondaire supérieur (CITE 1 et CITE 3), 2000-2009.

 

Primaire Secondaire supérieur

NB: axe X = années de référence

Source: Eurydice.

Note explicative Les données utilisées pour le calcul de la tendance des salaires statutaires minimum des enseignants sont extraites des collectes de données des Chiffres clés de l'éducation 2009, 2005, 2002 et du rapport spécifique sur les salaires des enseignants publié en 2011 (collecte de données 2010). Pour certains pays, les indices représentés peuvent s'avérer incohérents en raison d'un changement de méthode de déclaration. Les salaires statutaires de base annuels ont été convertis en standard de pouvoir d'achat basé sur l'euro (SPP — voir section «Glossaire et outils statistiques») afin d'éliminer les différences de prix entre pays, et déflatés par l'indice des prix du PIB de l'EU-27 (année de base 2000). L'indice de croissance annuelle est calculé en divisant les salaires statutaires pour l'année concernée, convertis en EUR SPA et déflatés à l'indice des prix de l'EU-27 de 2000, par le salaire statutaire converti en EUR SPA pour 2000 et en multipliant le résultat par 100. 2000 = 100, sauf dans le cas de la Bulgarie et de la Slovaquie, où il s'agit de 2002, et de la Turquie, où les données de base sont de 2006.

130

ENSEIGNANTS ET PERSONNEL D'ENCADREMENT Notes spécifiques par pays Suède: il n'y a pas d'échelles salariales ni de salaires légaux. Les salaires minimum indiqués correspondent au décile inférieur des salaires réels des enseignants. Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): la diminution des salaires minimum s'explique en partie par le changement dans la méthode de déclaration. Les données des années précédentes incluaient Londres intra-muros. Liechtenstein: les données pour la Suisse sont une conversion des taux SPA et de l'indice des prix.

Dans de nombreux pays, des efforts considérables ont été consentis pour maintenir les salaires des enseignants au moins à leur niveau de 2009; il n'y a donc eu ni réduction des salaires, ni suppression des programmes d'augmentations salariales déjà en place. C'est le cas du Royaume-Uni, qui a continué à appliquer les recommandations du School Teachers Review Body de 2008 en procédant à une augmentation des salaires des enseignants de 2,3 % en 2009/2010 et en 2010/2011, en dépit du gel des salaires appliqué à d'autres travailleurs du secteur public. En 2009, les enseignants du Royaume-Uni (Écosse) ont reçu une augmentation de salaire de 2,5 % et, en 2010, une augmentation de 2,4 %; en avril 2011, les salaires ont été gelés pour une durée de deux ans. Les réformes introduites par les Pays-Bas et la Pologne en 2009 se sont poursuivies en 2010, avec une augmentation des salaires des enseignants. En République tchèque aussi, bien que les ressources publiques destinées aux salaires des employés publics en général aient été réduites de 10 % en 2011, les fonds destinés aux salaires statutaires des enseignants ont, au contraire, été augmentés. Trois pays qui n'avaient pas ajusté les salaires de leurs enseignants en 2009, à savoir la Bulgarie, l'Italie et l'Islande, mais aussi la Slovaquie, ont mis en œuvre différents types de réformes des salaires des enseignants en 2010. La Bulgarie a introduit une augmentation comprise entre 7 % et 13 % pour les salaires statutaires des «enseignants expérimentés» et des «enseignants en chef». L'Islande a aussi appliqué une augmentation programmée pour les enseignants de l'enseignement secondaire supérieur qui avaient les plus bas salaires et qui avaient été touchés par le précédent accord salarial. En Italie, des augmentations salariales sont prévues par le dernier accord national, mais leur mise en œuvre pourrait être compromise par les dernières décisions sur les restrictions budgétaires générales. Enfin, en Slovaquie, les salaires des enseignants ont été réformés depuis novembre 2009 en vertu de la nouvelle loi sur les employés pédagogiques, qui a introduit des changements dans le financement et des innovations dans le système d'évaluation et de rémunération des enseignants.

L'AUGMENTATION RELATIVE DES SALAIRES DES ENSEIGNANTS EST CORRÉLÉE AVEC LE NOMBRE D'ANNÉES NÉCESSAIRES POUR OBTENIR LE SALAIRE MAXIMUM La relation entre les salaires annuels de base maximum et minimum est un indicateur des perspectives à long terme des enseignants concernant les augmentations salariales auxquelles ils peuvent raisonnablement s'attendre tout au long de leur carrière si seule leur ancienneté est prise en considération. Le présent indicateur analyse la différence entre les salaires statutaires minimum et maximum ainsi que le nombre d'années nécessaires pour obtenir ce salaire maximum; il ne compare donc pas les valeurs absolues des salaires des enseignants. Sur cette base, les niveaux maximum et minimum des salaires statutaires exprimés en EUR SPA diffèrent généralement d'un facteur inférieur à deux. Les enseignants primaires au Danemark, en Lettonie, en Slovaquie, en Finlande, en Suède, en Islande et en Norvège ne peuvent espérer plus de 30 % d'augmentation de salaire au cours de leur carrière professionnelle. Cependant, dans l'enseignement secondaire supérieur, le salaire statutaire maximum à Chypre, en Hongrie, aux PaysBas, en Autriche, au Portugal et en Roumanie atteint près du double du salaire d'un enseignant en début de carrière. Ce facteur, ainsi que la fréquence des augmentations salariales, peuvent expliquer pourquoi la profession d'enseignant peut être plus attrayante à certains stades de la carrière qu'à d'autres. Il est clair que les enseignants dont les salaires augmentent de manière significative tout au long de leur carrière peuvent être moins enclins à quitter la profession que ceux dont les salaires ne progressent pas au-delà des premières années d'expérience. 131

ENSEIGNANTS ET PERSONNEL D'ENCADREMENT

Dans la plupart des pays européens, le nombre moyen d'années qu'un enseignant de référence doit accomplir pour obtenir le salaire statutaire de base maximum est compris entre 15 et 25 ans. Néanmoins, en République tchèque, en Grèce, en Espagne, en Italie, en Hongrie, en Autriche, en Roumanie et en Slovaquie, il faut plus de 30 ans pour parvenir au salaire statutaire maximum. Par ailleurs, au Danemark, en Estonie et au Royaume-Uni, un enseignant qui a 10 ans d'expérience professionnelle se trouve déjà au sommet de l'échelle salariale. Aux trois niveaux d'éducation, une corrélation positive peut être observée entre, d'une part, le niveau d'augmentation entre le salaire statutaire minimum et maximum et, d'autre part, le nombre d'années nécessaires pour obtenir ce salaire maximum. Une forte corrélation peut être observée en Hongrie, en Autriche, au Portugal et en Roumanie, les quatre pays qui affichent la plus grosse différence entre les salaires maximum et minimum et le plus grand nombre d'années nécessaires pour obtenir ce salaire maximum. La même corrélation peut être observée au Danemark, en Estonie, en Lettonie et au Royaume-Uni (Écosse), où en moins de 13 ans d'expérience, les enseignants obtiennent déjà le salaire statutaire maximum, qui n'est que 30 % plus élevé que salaire minimum environ. Figure E14. Relation entre l'augmentation relative du salaire statutaire dans l'enseignement général et les années nécessaires pour obtenir le salaire maximum (CITE 1, 2 et 3), 2009/2010.

Années nécessaires pour obtenir le salaire maximum

Augmentation relative du salaire statutaire

Augmentation relative du salaire statutaire

Années nécessaires pour obtenir le salaire maximum Données Tendances



CITE 1



CITE 2

−

CITE 3

Source: Eurydice.

Notes spécifiques par pays Bulgarie: le statut des enseignants ne détermine que le salaire statutaire de base minimum, mais pas le salaire maximum. Les valeurs indiquées concernent les enseignants débutants sans expérience dans l'enseignement. Danemark: au niveau CITE 3, enseignants de l'enseignement secondaire supérieur général.

132

ENSEIGNANTS ET PERSONNEL D'ENCADREMENT Allemagne: les différents Länder sont chargés de définir les salaires statutaires de base. Étant donné la complexité et la grande diversité des cas, les valeurs présentées pour les salaires statutaires représentent une moyenne pondérée des données disponibles au niveau des Länder pour les fonctionnaires et incluent les primes. Espagne: les montants totaux correspondent aux salaires moyens dans l'enseignement public, calculés comme une moyenne pondérée des salaires dans les différentes communautés autonomes. Seules les données sur les enseignants généraux sont présentées. France: au niveau CITE 2, les salaires sont ceux des professeurs certifiés. Au niveau CITE 3, les salaires sont ceux des professeurs agrégés. Italie: données relatives aux enseignants qui ont obtenu un diplôme de niveau master (Laurea). Pays-Bas: au niveau CITE 1, enseignants de la catégorie LA. Au niveau CITE 2, enseignants de la catégorie LB. Au niveau CITE 3, enseignants de la catégorie LC. Autriche: au niveau CITE 2, données relatives aux salaires des enseignants de la Hauptschule. Finlande: le montant des salaires maximums peuvent varier considérablement en fonction de l'ancienneté des enseignants et de leur avancement individuel. Les informations présentées donnent une estimation du salaire maximum brut de base annuel. Suède: il n'y a pas d'échelle salariale. Les salaires des enseignants pris individuellement sont basés sur des accords individuels entre les enseignants et les employeurs et ne sont pas spécifiquement liés au nombre d'années dans la profession. Liechtenstein: il n'y a pas d'informations sur le nombre moyen d'années qui séparent le salaire minimum et le salaire maximum. Norvège: il n'y a pas d'informations sur le nombre moyen d'années qui séparent le salaire minimum et le salaire maximum.

Quelques pays ne suivent toutefois pas cette tendance. Par exemple, en Lituanie, aux Pays-Bas et au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), le salaire statutaire maximum est entre 70 % et 90 % plus élevé que le salaire minimum, et les enseignants ne peuvent obtenir le salaire maximum qu'après 10 à 15 ans d'expérience. À l'inverse, en Espagne, en Italie, en Slovaquie et en Turquie, les salaires maximums ne sont que 40 % plus élevés que les salaires des enseignants débutants, mais les enseignants ne les obtiennent qu'après 25 à 35 ans d'expérience. Enfin, en France et à Chypre, les salaires maximums des enseignants atteignent près du double (voire plus) de ceux des enseignants débutants, mais il faut environ 20 ans pour y parvenir. En général, dans de nombreux pays pour lesquels des données sont disponibles, les salaires réels des enseignants sont proches du salaire statutaire maximum. Cela peut en partie s'expliquer par le vieillissement de la population enseignante. Au Danemark, en Grèce, en Finlande et au Royaume-Uni, les salaires réels des enseignants sont même supérieurs aux salaires statutaires de base, principalement grâce aux différentes primes que les enseignants peuvent recevoir. Par ailleurs, en Italie, au Luxembourg et au Portugal, les salaires réels des enseignants se trouvent presque au milieu de l'échelle statutaire. Cela peut en partie s'expliquer par l'expérience professionnelle relativement longue (entre 25 et 38 ans) requise pour parvenir au sommet de l'échelle salariale et, dans le cas du Luxembourg et du Portugal, par le fait que près de 50 % des enseignants ont moins de 40 ans. Ce n'est cependant pas le cas en Italie, où la majorité des enseignants a plus de 50 ans.

OUTRE UNE EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE DANS L'ENSEIGNEMENT, LA PLUPART DES PAYS EXIGENT UNE FORMATION SPÉCIFIQUE POUR DEVENIR CHEF D'ÉTABLISSEMENT Les chefs d'établissements sont aujourd'hui confrontés à de nombreuses tâches diverses et variées, dont la gestion du personnel enseignant, le financement et le contenu du programme de cours. Il est crucial de sélectionner les bonnes personnes, aussi différents critères doivent-ils être pris en considération lors de la nomination d'une personne à la tête d'un établissement. Dans tous les pays européens, des réglementations décrivent les critères officiels auxquels ceux qui souhaitent devenir chefs d'établissement doivent répondre. Presque partout, l'expérience professionnelle dans l'enseignement est la condition de base de la nomination. L'expérience requise peut néanmoins varier (voir la figure E16) et dans la plupart des pays, une ou plusieurs conditions supplémentaires sont appliquées. En Grèce, en Lituanie et en Turquie, les candidats chefs d'établissement doivent posséder une expérience professionnelle dans l'enseignement et une expérience administrative. En Lituanie, des compétences de direction et de gestion sont aussi explicitement requises.

133

ENSEIGNANTS ET PERSONNEL D'ENCADREMENT

En Belgique (Communautés française et germanophone), en République tchèque, en Espagne, en France, en Italie, en Autriche, en Pologne, en Slovénie, en Slovaquie et au Liechtenstein, les candidats au poste de chef d'établissement doivent avoir travaillé en tant qu'enseignant et avoir reçu une formation spécifique à la fonction de chef d'établissement. En Slovénie, les chefs d'établissement doivent aussi posséder le titre de promotion de conseiller, ou celui de mentor depuis au moins 5 ans. Dans cinq pays [Estonie, Malte, Portugal, Finlande et Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord], les candidats chefs d'établissement doivent répondre à ces trois critères: expérience professionnelle dans l'enseignement, expérience administrative et formation à la fonction de chef d'établissement. Quatre pays [Belgique (Communauté flamande), Lettonie, Pays-Bas et Norvège] stipulent que la seule condition officielle pour être nommé au poste de chef d'établissement est d'avoir une qualification d'enseignant. Cependant, en pratique, ceux qui deviennent chefs d'établissement possèdent aussi une expérience professionnelle dans l'enseignement. En Suède, la seule condition pour devenir chef d'établissement (pour ceux employés après mars 2010) est de suivre un cours de formation spécifique organisé par l'agence nationale de l'éducation suédoise. Ce cours n'était pas obligatoire auparavant. Figure E15. Expérience professionnelle et formation officiellement requises pour accéder à la fonction de chef d'établissement dans l'enseignement primaire et secondaire (inférieur et supérieur) général (CITE 1, 2 et 3), 2010/2011. Expérience professionnelle dans l'enseignement

Expérience professionnelle dans l'enseignement + expérience administrative Expérience professionnelle dans l'enseignement + Formation à la fonction de chef d'établissement Expérience professionnelle dans l'enseignement + expérience administrative + Formation à la fonction de chef d'établissement Qualification d'enseignant uniquement Formation à la fonction de chef d'établissement uniquement

Source: Eurydice.

Note explicative Par «expérience professionnelle dans l'enseignement», on entend un certain nombre d'années d'activité professionnelle en tant qu'enseignant, la plupart du temps au niveau d'éducation auquel la personne concernée souhaite être nommée chef d'établissement. Par «expérience administrative», on entend une expérience dans l'administration/la gestion scolaire acquise, par exemple, au poste de chef d'établissement adjoint. Par «formation à la fonction de chef d'établissement», on entend un cours de formation spécifique qui a lieu après la formation initiale des enseignants et la qualification en tant qu'enseignant. Selon les circonstances, la formation peut avoir lieu avant la candidature au poste de chef d'établissement ou la participation à la procédure de recrutement, ou au cours des quelques premières années en fonction à ce poste. Elle a pour but de doter les futurs chefs d'établissement des compétences requises pour assumer leurs nouvelles fonctions. Elle ne doit pas être confondue avec la formation professionnelle continue des chefs d'établissement.

134

ENSEIGNANTS ET PERSONNEL D'ENCADREMENT Notes spécifiques par pays Belgique (BE de): pour être nommé au poste permanent de chef d'établissement dans une école administrée par la Communauté, un certificat en gestion est requis. République tchèque: l'expérience dans l'enseignement peut être remplacée par une expérience dans des activités qui requièrent les mêmes connaissances ou des connaissances similaires, à un poste de cadre supérieur, ou dans la recherche et le développement. Cela s'applique aussi aux chefs d'établissement dans tout le secteur privé subventionné. La formation n'est obligatoire que pour les chefs d'établissement public, notamment les écoles mises en place par le ministère de l'éducation, de la jeunesse et des sports. Allemagne: la formation à la fonction de chef d'établissement n'est requise qu'aux niveaux CITE 2 et 3. Luxembourg: pas de chefs d'établissement au niveau CITE 1. Hongrie, Islande: pour devenir chef d'établissement, une qualification supplémentaire en gestion est requise. Dans le cas de la Hongrie, cela s'applique uniquement aux chefs d'établissement qui effectuent un deuxième mandat. Malte: outre les dix ans d'expérience dans l'enseignement, les candidats chefs d'établissement doivent aussi posséder un minimum de quatre ans d'expérience au poste d'assistant-chef d'établissement (cela s'applique aux écoles qui relèvent de la compétence des directions de l'éducation). Pays-Bas: dans les grandes écoles secondaires qui ont un conseil d'administration central (centraal school bestuur), les membres du conseil qui n'exercent pas d'activités d'enseignement ne sont pas tenus de posséder des qualifications d'enseignant. Slovénie: l'expérience dans l'enseignement peut être remplacée par une expérience dans l'orientation scolaire. Le programme de formation spéciale se conclut par l'examen final du chef d'établissement. Exceptionnellement, le chef d'établissement peut passer cet examen au cours de l'année qui suit sa nomination à ce poste. Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): en Angleterre et au pays de Galles, la National Professional Qualification for Headship (qualification professionnelle nationale de chef d'établissement) est obligatoire pour tous les nouveaux chefs d'établissement. Au pays de Galles, le programme doit être suivi avant la nomination. En Irlande du Nord, le programme équivalent est le Professional Qualification for Headship (programme professionnel des chefs d'établissement), qui n'est pas obligatoire.

LES CHEFS D'ÉTABLISSEMENT SONT GÉNÉRALEMENT TENUS DE POSSÉDER UN MINIMUM DE CINQ ANS D'EXPÉRIENCE DANS L'ENSEIGNEMENT Parmi les critères à remplir pour devenir chef d'établissement (voir la figure E15), il est fréquent de trouver une expérience professionnelle minimum dans l'enseignement. Celle-ci va de trois ans en Bulgarie, en Estonie, en France (pour les chefs d'établissement du niveau CITE 1) et en Lituanie, à 10 ans à Malte et respectivement 12 et 13 ans pour l'enseignement primaire et secondaire (inférieur et supérieur) général, à Chypre. Dans la plupart des pays, la durée minimum requise est comprise entre trois et cinq ans. Au Danemark, en Allemagne, en Autriche (enseignement primaire et Hauptschule), en Finlande, au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), en Islande, au Liechtenstein et en Turquie, une expérience dans l'enseignement est requise, mais sa durée n'est pas stipulée. Enfin, en Belgique (Communauté flamande), en Lettonie, aux Pays-Bas, en Suède et en Norvège, l'expérience professionnelle dans l'enseignement n'est pas un critère à remplir pour devenir chef d'établissement. Figure E16. Nombre minimum d'années d'expérience professionnelle dans l'enseignement requis pour devenir chef d'établissement dans l'enseignement primaire et secondaire (inférieur et supérieur) général (CITE 1, 2 et 3), 2010/2011.

CITE 1+2

CITE 2 uniquement

CITE 3

Source: Eurydice.

135



Durée non stipulée



Non requise

ENSEIGNANTS ET PERSONNEL D'ENCADREMENT Notes spécifiques par pays Estonie: au moins trois ans d'expérience dans l'enseignement sont requis lorsque la personne a suivi des études supérieures de pédagogie; une personne qui a suivi d'autres études supérieures doit posséder au moins cinq ans d'expérience dans l'enseignement. Chypre: sur le minimum indiqué, au moins cinq ans doivent avoir été passés à enseigner dans des écoles; en outre, pour l'enseignement primaire, au moins deux ans en tant qu'assistant du chef d'établissement sont requis et, pour l'enseignement secondaire, au moins deux ans en tant qu'assistant du chef d'établissement et au moins un an en tant qu'assistant du chef d'établissement au niveau A sont requis. Grèce: en vertu de la loi 3848/2010, les conditions d'octroi du droit de devenir chef d'établissement aux enseignants sont, d'une part, d'atteindre le niveau A (en fonction de l'ancienneté) avec au moins 8 ans d'ancienneté et, de l'autre, de posséder cinq ans d'expérience professionnelle, dont trois au niveau adéquat. Lituanie: un minimum de deux ans d'expérience professionnelle dans l'enseignement est requis pour devenir chef d'établissement pour les personnes qui possèdent un diplôme de master et des qualifications d'enseignant, et un minimum de trois ans pour les personnes qui ne possèdent qu'une qualification d'enseignant. Luxembourg: pas de chefs d'établissement au niveau CITE 1. Autriche: au niveau primaire et de la Hauptschule (HS), une expérience dans l'enseignement est requise, mais sa durée n'est pas stipulée. Pour l'Allgemeinbildende Höhere Schule (AHS), six ans d'expérience professionnelle dans l'enseignement sont requis. Slovénie: l'expérience dans l'enseignement peut être remplacée par une expérience dans l'orientation scolaire.

LA TAILLE DE L'ÉCOLE EST SOUVENT PRISE EN CONSIDÉRATION POUR DÉFINIR LE SALAIRE STATUTAIRE DU CHEF D'ÉTABLISSEMENT Les chefs d'établissement sont responsables de la gestion d'une école ou d'un groupe d'écoles, seuls ou au sein d'un organe administratif tel qu'un conseil d'administration. Selon les circonstances, la personne concernée peut aussi assumer des responsabilités éducatives (elle peut par exemple enseigner), mais aussi la responsabilité du fonctionnement général de l'établissement dans des domaines tels que les emplois du temps, la mise en œuvre du programme de cours, les décisions concernant la matière enseignée et le matériel et les méthodes utilisés, la gestion du personnel et les responsabilités financières. Dans 11 pays ou régions, la taille des écoles a une incidence directe sur les salaires des chefs d'établissement dans le sens où plus le nombre d'élèves est élevé, plus le salaire du chef d'établissement est élevé. En revanche, le niveau d'éducation des écoles (à l'exception des structures préprimaires) a généralement peu d'importance. Dans dix pays, le salaire de base des chefs d'établissement est exactement le même aux trois niveaux d'éducation. La situation est particulière au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), où les chefs d'établissement partagent la même échelle salariale globale, mais où chacun d'entre eux a sa propre tranche de salaire sur cette échelle. Cette tranche dépend de la taille de l'école et de l'âge des élèves. Cela signifie que les chefs d'établissement de l'enseignement secondaire ont tendance à être mieux rémunérés que les chefs d'établissement de l'enseignement primaire. Dans les pays qui ont une structure éducative unique, sans séparation entre le niveau primaire et le niveau secondaire inférieur général, le même salaire de base indiqué pour les deux niveaux correspond au même poste de chef d'établissement. Pour les autres pays, en général, le salaire statutaire de base des chefs d'établissement de l'enseignement primaire est inférieur à celui des chefs d'établissement de l'enseignement secondaire, en particulier secondaire supérieur. La même tendance peut être observée pour la répartition des salaires des enseignants. En outre, dans tous les pays, les salaires statutaires de base des chefs d'établissement sont plus élevés que ceux des enseignants qui travaillent au même niveau d'éducation. Cela peut être attribué au fait que, dans la plupart des pays, un certain nombre d'années d'expérience dans l'enseignement sont requises pour devenir chef d'établissement (voir la figure E16). D'autres conditions, telles que l'obligation imposée par certains pays de suivre une formation spéciale (voir la figure E15), peuvent aussi s'appliquer. Si l'on compare les salaires des chefs d'établissement des différents pays, on peut observer une importante variation. Au niveau primaire, les salaires minimums varient de moins de 9 000 EUR SPA en Bulgarie et en Hongrie à plus de 100 100 EUR SPA au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord). Au niveau secondaire, les salaires statutaires des chefs d'établissement les plus

136

ENSEIGNANTS ET PERSONNEL D'ENCADREMENT

élevés sont enregistrés au Royaume-Uni, mais aussi au Luxembourg (115 508 EUR SPA), en Irlande (84 979 EUR SPA) et aux Pays-Bas (80 803 EUR SPA). Le contraste entre les salaires de base minimum et maximum des chefs d'établissement établi pour évaluer leurs perspectives d'augmentation salariale tout au long de leur carrière n'est pas aussi prononcé que pour les enseignants. Bien que les augmentations salariales des chefs d'établissement au cours de leur carrière ne soient pas exceptionnelles, leur salaire maximum reste supérieur à celui de leurs collègues enseignants, car leur salaire de départ est plus élevé. Sur cette base, les niveaux maximum et minimum des salaires statutaires exprimés en EUR SPA diffèrent généralement d'un facteur inférieur à deux. Les chefs d'établissement de l'enseignement primaire en Grèce, en Espagne, en Pologne, en Slovaquie, en Finlande et en Turquie ne peuvent espérer plus de 30 % d'augmentation de salaire au cours de leur carrière professionnelle. Cependant, dans l'enseignement secondaire supérieur, le salaire statutaire maximum en Irlande et au RoyaumeUni peut atteindre plus du double du salaire d'un chef d'établissement en début de carrière. Figure E17. Salaire statutaire annuel de base minimum et maximum des chefs d'établissement en EUR SPA, (CITE 1, 2 et 3), 2009/2010. Préprimaire

Primaire

Secondaire inférieur

Minimum Source: Eurydice.

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Maximum

Secondaire supérieur

ENSEIGNANTS ET PERSONNEL D'ENCADREMENT Note explicative Le salaire statutaire annuel brut de base est la somme payée par l'employeur sur une année, y compris les augmentations générales des échelles salariales, le 13e mois et les congés payés (le cas échéant) et à l'exclusion des cotisations de sécurité sociale et de retraite de l'employeur. Ce salaire ne comprend pas les autres primes salariales et avantages financiers (liés, par exemple, aux qualifications supplémentaires, au mérite, aux heures supplémentaires, aux responsabilités supplémentaires, à la situation géographique, à l'obligation d'enseigner à des classes dans des circonstances difficiles ou aux frais d'hébergement, de santé ou de déplacement). Le salaire minimum indiqué est le salaire brut de base perçu par les chefs d'établissement dans les circonstances susmentionnées au début de leur carrière. Le salaire maximum est le salaire brut de base perçu par les chefs d'établissement dans les circonstances susmentionnées à leur départ à la retraite ou après un certain nombre d'années de carrière. Le salaire maximum inclut uniquement les augmentations liées à l'ancienneté ou à l'âge.

Notes spécifiques par pays Belgique (BE fr): a) écoles de moins de 71 élèves, b) écoles de 72 à 140 élèves, c) écoles de 141 à 209 élèves, d) écoles de plus de 210 élèves. Belgique (BE nl): a) écoles de moins de 180 élèves (de moins de 100 élèves à Bruxelles), b) écoles de plus de 350 élèves. Dans les établissements d'enseignement secondaire inférieur et supérieur, il existe différentes échelles selon que le chef d'établissement enseigne ou pas. Bulgarie: a) disposition générale, b) grandes écoles. Danemark: niveau primaire et secondaire inférieur: a) écoles de moins de 9 employés à temps plein, b) écoles de plus de 9 employés à temps plein. Niveau secondaire supérieur a) écoles de moins de 700 élèves à temps plein, b) écoles de plus de 700 élèves à temps plein. Espagne: a) grandes écoles, b) petites/très petites écoles. France: a) chefs d'établissement des lycées, b) chefs d'établissement des lycées professionnels. Lettonie: a) écoles de moins de 100 élèves, b) écoles de plus de 1 201 élèves. Lituanie: les salaires des chefs d'établissement dépendent du nombre de groupes dans les établissements préscolaires et de la taille de l'école dans l'enseignement secondaire, ainsi que de la catégorie de qualification du chef d'établissement et des années de pratique pédagogique (à tous les niveaux). Pays-Bas: niveau primaire: a) écoles de moins de 200 élèves, b) écoles de 200 à 399 élèves, c) écoles de 400 à 899 élèves, d) écoles de plus de 900 élèves. Niveau secondaire a) chefs d'établissement, b) président du conseil d'administration central. Autriche: niveau primaire et secondaire inférieur (Hauptschulen): a) écoles de moins de 4 classes, b) écoles d'une seule classe. Niveau secondaire supérieur a) écoles de plus de 12 classes, b) écoles de 1 à 3 classes. Portugal: a) écoles de 800 élèves maximum, b) écoles de 801 à 1 200 élèves, c) écoles de plus de 1 200 élèves. Finlande: a) écoles de moins de 7 à 14 groupes de 32 élèves, b) écoles de 15 à 19 groupes de 32 élèves, c) écoles de plus de 20 groupes de 32 élèves. Norvège: a) écoles de moins de 10 employés à temps plein par an, b) écoles de plus de 10 employés à temps plein par an.

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P R O C E S S U S É D U C AT I F S SECTION I – TEMPS D'ENSEIGNEMENT

DANS LA PLUPART DES PAYS, LE TEMPS D'ENSEIGNEMENT AUGMENTE AU FIL DE LA SCOLARITÉ Le temps d'enseignement est le temps pendant lequel les jeunes reçoivent leur instruction à l'école (pour une définition complète, voir la section «Glossaire et outils statistiques»). Le temps d'enseignement total est influencé par plusieurs facteurs, dont la durée de l'année scolaire, la longueur de la semaine d'école et le nombre et la durée des leçons sur une journée d'école. Néanmoins, presque tous les pays ont des recommandations ou des réglementations centrales sur le temps d'enseignement minimum recommandé que les écoles doivent dispenser. La durée moyenne de l'année scolaire dans l'enseignement obligatoire en Europe est de 185 jours; elle est la plus longue au Danemark, en Italie, aux Pays-Bas et au Liechtenstein, avec 200 jours. En Bulgarie, en Lettonie et en Lituanie, la durée de l'année scolaire augmente avec l'âge des élèves: elle est de seulement 155 jours en Bulgarie pour progressivement atteindre 195 jours dans l'enseignement secondaire en Lituanie (2). En Europe, l'enseignement s'étend généralement sur cinq jours par semaine, sauf en France où il ne s'étend que sur quatre jours, et en Italie où, en pratique, beaucoup d'écoles donnent cours six jours par semaine. Certains Länder allemands appliquent également une semaine d'école de six jours avec des cours deux samedis par mois. La durée des leçons varie d'un pays à l'autre. Dans la majorité des cas, une leçon ou une période scolaire dure entre 40 et 55 minutes. La durée d'une leçon peut varier en fonction de l'année fréquentée, avec des leçons plus courtes au cours des premières années d'école primaire, comme c'est le cas en Bulgarie, à Chypre, en Lituanie (pour la première année), à Malte et en Turquie. Dans certains autres pays, la durée des leçons est variable, car les écoles ou les enseignants peuvent en décider, et des différences peuvent apparaître en fonction de la matière ou des activités spécifiques. En raison des variations susmentionnées dans la durée de l'année scolaire, de la semaine d'école et des leçons, la présente analyse se fonde sur une comparaison des recommandations minimales annuelles concernant le temps d'enseignement par année exprimé en heures. Dans de nombreux pays, les recommandations officielles en matière de temps d'enseignement minimum prévoient un temps d'enseignement intensif plus court au début de l'enseignement primaire (généralement pendant les deux premières années), pour ensuite accroître progressivement le nombre d'heures pendant toute la durée de l'enseignement obligatoire, avec une augmentation significative au cours des dernières années de l'enseignement secondaire. D'autres pays affichent le même temps d'enseignement annuel pour toutes les années à chaque niveau d'éducation. En Belgique, en Irlande, en Espagne, en Italie, à Chypre et en Turquie, le temps d'enseignement annuel reste le même tout au long de l'enseignement primaire et secondaire. Néanmoins, la charge de travail augmente entre ces deux niveaux. En Belgique (Communauté française), par exemple, elle passe de 850 heures par an dans l'enseignement primaire à 941 heures par an dans l'enseignement secondaire inférieur. En Espagne, ce chiffre passe de 875 à 1 050 heures par an.

(2)

Pour de plus amples informations sur les calendriers scolaires et académiques, voir: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/tools_fr.php

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PROCESSUS ÉDUCATIFS Figure F1. Temps d'enseignement annuel minimum recommandé dans l'enseignement primaire et secondaire obligatoire à temps plein, 2010/2011.



CITE 1

CITE 2 et 3 dans l'enseignement obligatoire à temps plein

Temps flexible

Nombre d'heures réparties entre deux années scolaires ou plus

Les années en gras et en rouge correspondent à l'enseignement obligatoire Source: Eurydice.

140

SECTION I – TEMPS D'ENSEIGNEMENT Note explicative Le temps d'enseignement illustré dans cette figure correspond à la charge de travail minimum théorique des élèves et est basé sur les recommandations nationales minimales. Les informations sont présentées comme étant le temps d'enseignement recommandé en heures par année, compte tenu du nombre de jours et de semaines d'enseignement par an ainsi que du nombre et de la durée des périodes de leçon. Tous les chiffres sont arrondis au nombre entier supérieur. Lorsque les données collectées dans le document de pilotage national sont présentées en périodes (de 35 à 50 minutes), par semaine ou par an, des calculs sont effectués afin d'obtenir des données annuelles standard en heures. Les récréations et autres pauses, ainsi que le temps consacré aux leçons facultatives, ne sont pas pris en compte.

Note spécifique par pays Pour les notes par pays détaillées et les informations nationales spécifiques, voir: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/tools_fr.php#taught_time

Enfin, en République tchèque, en Estonie, en Lituanie, aux Pays-Bas, en Pologne, en Suède, en Islande et en Norvège, le temps d'enseignement total pour les matières obligatoires n'est pas fixé pour chaque année scolaire, mais pour un stade d'un niveau d'éducation ou pour toute la période d'enseignement primaire ou secondaire. Les écoles sont ainsi libres d'allouer les heures de chaque année scolaire comme elles l'entendent. En outre, le récent Scottish Curriculum for Excellence ne prescrit aucun temps d'enseignement annuel total ou temps d'enseignement par matière, et les autorités locales et les écoles sont elles-mêmes chargées de convenir du temps consacré à chaque matière et à chaque année scolaire.

UNE AUTONOMIE SCOLAIRE CROISSANTE DANS LA RÉPARTITION DU TEMPS D'ENSEIGNEMENT ANNUEL ENTRE LES MATIÈRES Le temps d'enseignement officiellement alloué à une matière particulière ne reflète pas toujours le temps que les élèves y consacrent réellement. Dans de nombreux cas, les écoles ont le droit d'allouer du temps supplémentaire aux matières ou disposent d'une autonomie totale dans la répartition générale du temps d'enseignement. Cependant, dans l'enseignement primaire, les matières obligatoires détaillées dans les programmes de cours officiels sont presque les mêmes dans tous les pays, ce qui facilite la comparaison. Lorsqu'il existe des recommandations concernant le temps à consacrer à chaque matière, il est possible de comparer les parts relatives de chacune dans le programme de cours complet. La langue d'instruction est clairement la matière la plus importante pour ce qui est du temps d'enseignement, et représente généralement entre un quart et un tiers du temps total recommandé. La seule exception est le Luxembourg, où la situation est très inhabituelle dans le sens où l'allemand et le français, toutes deux langues officielles, sont considérées comme des langues étrangères dans le programme de cours et sont enseignées dès le début de l'enseignement primaire. Cela explique la très forte proportion de temps alloué aux langues étrangères (39 %). Dans la plupart des pays, les mathématiques arrivent en deuxième position en ce qui concerne le temps d'enseignement total recommandé. Malte est le seul pays qui alloue proportionnellement plus de temps à l'enseignement obligatoire des mathématiques qu'à la langue d'instruction (19 % contre 15 %). Malte a aussi ses propres raisons de consacrer davantage de temps à l'enseignement des langues étrangères: le maltais et l'anglais sont toutes deux des langues officielles. Dans l'enseignement primaire, la part du temps d'enseignement total allouée aux sciences naturelles et sociales combinées varie généralement entre 9 % et 15 %. En Irlande, en Grèce, au Portugal, en Slovénie et en Islande, cependant, la part de ces deux matières s'élève à plus de 17 % et atteint son plus haut niveau en Grèce, avec 22 %. Dans l'enseignement primaire, l'éducation physique et les arts reçoivent aussi une attention significative, puisqu'ils représentent en moyenne 20 % du temps d'enseignement total. En Hongrie, en Slovénie et en Croatie, l'éducation physique représente à elle seule environ 15 % du temps d'enseignement, et en Estonie et au Liechtenstein, les arts représentent respectivement 18 % et 23 % du temps d'enseignement. 141

PROCESSUS ÉDUCATIFS

Si les langues étrangères deviennent obligatoires à un moment donné dans l'enseignement primaire dans presque tous les pays, elles représentent en général moins de 10 % du temps d'enseignement. Les exceptions sont la Communauté germanophone de Belgique, le Luxembourg et Malte, où elles sont introduites dès la première année primaire. En outre, en Autriche, l'enseignement des langues étrangères est lié à d'autres matières (50 minutes par semaine) au cours des deux premières années, dans le cadre d'une approche intégrée. Dans l'enseignement primaire, un nombre croissant de pays laissent aux écoles la liberté de déterminer entièrement ou en partie le temps alloué à certaines matières. Les écoles sont totalement autonomes à cet égard aux Pays-Bas et au Royaume-Uni, tandis qu'en Belgique et en Italie, au niveau primaire, les écoles déterminent respectivement 90 % et 75 % du temps d'enseignement. En Allemagne, en Espagne et en Pologne, la proportion de temps flexible correspond à entre un tiers et la moitié de l'emploi du temps total. En Espagne, le programme de cours obligatoire adopté au niveau centra représente entre 55 % et 65 % du temps d'enseignement total, et les communautés autonomes sont responsables du reste de l'emploi du temps et peuvent allouer du temps supplémentaire à différentes matières. En Pologne, cela peut être attribué au fait que les matières sont enseignées de manière intégrée au cours des trois premières années de l'enseignement primaire.

Source: Eurydice.

 Matière obligatoire dans l'horaire flexible

142

Horaire flexible

Autre

Options du prog. de cours de base

Technologie

TIC

Instruction religieuse/ morale

Activités artistiques

Éducation physique

Langues étrangères

Sciences sociales

Sciences naturelles

Mathématiques

Langue d'instruction

Figure F2. Pourcentage de temps d'enseignement minimum recommandé alloué à certaines matières ou à certains domaines dans l'enseignement primaire, 2010/2011.

SECTION I – TEMPS D'ENSEIGNEMENT Note explicative Les pourcentages par domaine pour toute la période de l'enseignement primaire sont obtenus en divisant le temps alloué aux différentes matières obligatoires par le nombre d'heures recommandées pour chacune d'entre elles. Le calcul est basé sur les recommandations minimales nationales officielles. Les points noirs servent à indiquer que certaines matières sont obligatoires dans les pays où le programme de cours prévoit simplement qu'elles doivent être enseignées, sans préciser le temps qui devrait leur être consacré, laissant ainsi les écoles libres d'en décider. Le temps d'enseignement des TIC est présenté dans le diagramme s'il s'agit d'une matière à part entière. La catégorie «options du programme de cours de base» indique que les élèves doivent choisir une ou plusieurs matières parmi un groupe de matières dans le programme de cours de base. La catégorie «horaire flexible» indique soit que le temps à allouer aux différentes matières obligatoires n'a pas été déterminé, soit que le programme de cours prévoit une série d'heures supplémentaires que les élèves ou l'école peuvent consacrer aux matières de leur choix.

Note spécifique par pays Pour les notes par pays détaillées et les informations nationales spécifiques sur le temps alloué aux différentes matières, voir: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/tools_fr.php#taught_time

LES SCIENCES NATURELLES ET SOCIALES AINSI QUE LES LANGUES ÉTRANGÈRES REPRÉSENTENT 40 % DU TEMPS D'ENSEIGNEMENT DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE OBLIGATOIRE Malgré des différences entre les divers systèmes éducatifs ou au sein même des différents pays, dans l'enseignement secondaire, le temps consacré aux différents domaines est réparti de manière plus équitable que dans l'enseignement primaire. Au niveau secondaire, la proportion de temps allouée à la langue d'instruction et aux mathématiques diminue, tandis que le temps consacré aux sciences naturelles et sociales et aux langues étrangères augmente dans presque tous les pays. En République tchèque, en Allemagne (Gymnasium), en Estonie, à Malte (Lyceum), en Roumanie, en Slovénie, en Finlande et au Liechtenstein, les sciences naturelles deviennent la matière qui bénéficie du plus grand nombre d'heures d'enseignement. Les langues étrangères, qui sont obligatoires dans tous les pays, se voient consacrer un temps relativement plus important. En général, 10 % à 15 % du temps d'enseignement leur est alloué dans l'enseignement secondaire obligatoire à temps plein, mais en Allemagne, en Estonie, en France, au Luxembourg, à Malte, en Islande et au Liechtenstein, plus de 18 % du temps est consacré à l'étude de deux ou trois langues étrangères. Dans certains pays, le nombre absolu d'heures consacrées aux mathématiques reste stable. Dans l'enseignement secondaire obligatoire, les mathématiques représentent entre 10 % et 15 % de l'horaire total. En Allemagne (Hauptschule), en France, en Italie et en Turquie, cependant, les mathématiques représentent une part plus importante du temps d'enseignement total, qui s'élève à près de 20 %. Le temps d'enseignement relatif alloué aux activités artistiques dans les recommandations diminue par rapport à l'enseignement primaire. La part correspondante dans l'enseignement secondaire général obligatoire n'excède normalement pas 10 %. Cependant, davantage de temps est consacré aux activités artistiques en Estonie, en Italie, en Autriche (Allgemeinbildende Höhere Schule – soussection Realgymnasium) et au Liechtenstein (Gymnasium). Dans l'enseignement secondaire obligatoire, dans leurs emplois du temps recommandés, la plupart des pays permettent de répartir librement certaines heures entre les matières. En général, les écoles peuvent répartir ces heures entre les matières fondamentales ou les consacrer à des activités interdisciplinaires spéciales ou à des leçons de renforcement. En outre, en Belgique (Communauté flamande), aux Pays-Bas, en Suède (dans chaque matière) et au Royaume-Uni, les écoles sont totalement libres de déterminer le temps alloué à chaque matière tout au long de l'enseignement obligatoire. Par ailleurs, dans la majorité des pays, les élèves de l'enseignement secondaire général obligatoire sont, dans une certaine mesure, libres de choisir leurs matières, puisque les «options du programme de cours de base» leur permettent de choisir certaines matières à partir d'une liste prédéfinie. 143

PROCESSUS ÉDUCATIFS

Les technologies de l'information et de la communication (TIC) sont enseignées en tant que matière à part entière dans près de la moitié des pays, mais représentent une très faible part du temps d'enseignement. Les TIC sont néanmoins enseignées dans d'autres matières ou dans le cadre d'études technologiques plus vastes; elles sont souvent utilisées comme un outil permettant de faciliter l'apprentissage dans l'ensemble du programme de cours.

Horaire flexible

Autre

Options du programme de cours de base

Technologie

TIC

Instruction religieuse/morale

Activités artistiques

Éducation physique

Langues étrangères

Sciences sociales

Sciences naturelles

Mathématiques

Langue d'instruction

Figure F3. Pourcentage de temps d'enseignement minimum recommandé alloué à certaines matières ou à certains domaines dans l'enseignement secondaire général obligatoire, 2010/2011.

 Matière obligatoire dans l'horaire flexible Source: Eurydice.

Note explicative Voir la figure F2. Pour les notes par pays détaillées et les informations nationales spécifiques sur le temps alloué aux différentes matières, voir: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/tools_fr.php#taught_time

Notes spécifiques par pays Allemagne: a) Gymnasium, b) Hauptschule. Malte: filière de l'enseignement secondaire. Autriche: a) Allgemeinbildende Höhere Schule (sous-section Realgymnasium); b) Hauptschule et Polytechnische Schule. Suède: la répartition correspond à la durée totale de l'enseignement obligatoire (de la 1e à la 9e année). Liechtenstein: Oberschule.

144

SECTION I – TEMPS D'ENSEIGNEMENT

LE TEMPS D'ENSEIGNEMENT RÉEL DE LA LANGUE D'INSTRUCTION SUIT GÉNÉRALEMENT LES RECOMMANDATIONS MINIMALES OFFICIELLES En Europe, la langue d'instruction est généralement la matière obligatoire pour laquelle le plus grand nombre d'heures minimum est recommandé (voir la figure F2). Pour les pays qui ont participé à l'enquête PISA 2009, on peut observer une relation entre ces recommandations officielles et le temps que les élèves de 15 ans affirment passer à apprendre la langue d'instruction. En outre, pour les pays qui ne disposent pas de réglementation centrale concernant le temps d'enseignement minimum, ou dans lesquels les écoles fixent le temps d'enseignement annuel des différentes années, ces données empiriques donnent une idée de l'importance de la matière dans le programme scolaire. Comme les élèves interrogés dans le cadre de PISA peuvent se trouver dans des années et des programmes d'enseignement différents en fonction de la structure des divers systèmes éducatifs européens, l'indicateur suivant compare le temps d'enseignement réel avec les recommandations minimales données au niveau central pour l'année théorique d'un élève de cet âge. Figure F4. Temps d'enseignement réel de la langue d'instruction comparé au temps d'enseignement recommandé pour les élèves de 15 ans, 2009.

Horaire flexible

Temps d'enseignement minimum recommandé (Eurydice) Pays n'ayant pas contribué à la collecte de données

Source: OCDE, base de données PISA 2009 et Eurydice.

Centile 25

Centile 50

Centile 75

UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

145

PROCESSUS ÉDUCATIFS

EU

BE fr

BE de

10

95

122

118

61

73

88

0

91

105

96

79

95

66

118

x

69

111

93

20

95

122

118

122

73

88

0

91

105

96

105

95

133

118

x

69

111

93

50

126

152

118

122

73

118

0

121

105

120

105

127

133

148

x

93

111

124

75

158

152

148

122

97

147

0

121

131

120

105

127

166

177

x

116

138

124

90

158

152

148

153

122

147

0

151

131

120

158

127

166

207

x

139

138

155

HU

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UK 1 ()

UKSCT

IS

LI

NO

HR

TR

56

x

68

60

141

116

57

85

85

90

74

106

102

152

79

101

(c)

10

BE nl

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

106 118

LV

LT

LU

20

84

x

102

60

141

116

115

114

85

90

112

106

136

133 118

152

79

126

50

113

x

102

90

141

116

115

114

85

90

112

142

136

133 148

152

105

126

75

113

x

135

90

141

116

115

114

141

90

112

142

170

159 148

152

105

177

90

141

x

135

120

169

231

115

114

141

120

149

177

170

159 148

152

105

202

(c) = centile Source: OCDE, base de données PISA 2009 et Eurydice.

UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Note explicative Dans le questionnaire qui leur a été envoyé, il était demandé aux élèves d'indiquer combien de périodes de cours par semaine ils avaient généralement en langue d'instruction, en mathématiques et en sciences. Le temps d'enseignement annuel réel est obtenu en multipliant le nombre de périodes par semaine indiqué dans les questionnaires par la durée moyenne d'une période de cours et le nombre de semaines de l'année scolaire 2009. Dans un souci de clarté, la figure présente uniquement les valeurs correspondant aux centiles 25, 50 et 75 de la répartition. Les valeurs aux centiles 10 et 90 sont présentées dans le tableau sous la figure. Pour plus d'informations sur l'enquête PISA et sur la définition du centile, consultez la section «Glossaires et outils statistiques». Le temps d'enseignement recommandé est donné pour l'année durant laquelle l'âge théorique des élèves est 15 ans.

Notes spécifiques par pays EU: la moyenne européenne est basée sur les informations fournies par les pays participants. Allemagne: le temps d'enseignement recommandé est donné pour le Gymnasium. Espagne: le temps d'enseignement recommandé indiqué ne tient compte que du nombre d'heures de langue d'instruction fixé au niveau central. Le temps total consacré à la langue d'instruction peut être 40 % supérieur si l'on tient compte du temps alloué par les communautés autonomes. Autriche: le temps d'enseignement recommandé est donné pour l'Allgemeinbildende Höhere Schule (AHS). Liechtenstein: le temps d'enseignement recommandé est donné pour l'Oberschule et la Realschule.

En moyenne dans l'Union européenne, la moitié au moins des élèves de 15 ans ont environ 125 heures de langue d'instruction par an, et un sur quatre d'entre eux étudie cette matière pendant plus de 155 heures. Ce chiffre est inférieur à 100 heures par an dans cinq pays seulement (Bulgarie, Lettonie, Autriche, Slovaquie et Finlande). En revanche, la Belgique (Communauté française), l'Italie, le Liechtenstein et la Norvège enregistrent le temps d'enseignement réel annuel le plus élevé avec plus de 145 heures par an pour la moitié des élèves. La déviation entre le 25e et le 75e centile est en général comprise entre 30 et 50 heures par an. Cependant, dans neuf pays (3), il n'y a pas de déviation entre ces deux centiles, ce qui indique qu'un programme commun est dispensé à la majorité des élèves. Par ailleurs, d'importantes déviations de plus de 50 heures par semaine peuvent être observées en République tchèque, en Italie, en Slovaquie et en Turquie. En général, la comparaison entre le temps d'enseignement réel et les recommandations officielles montre que dans presque tous les pays, le temps réel correspond aux recommandations, puisque la moitié des élèves au moins reçoivent le nombre d'heures d'enseignement recommandé. Le temps d'enseignement réel de la moitié des élèves suit de près les recommandations (avec une déviation qui n'excède pas 8 heures par an) dans dix des 20 pays qui disposent de recommandations sur le temps d'enseignement minimum. (3)

Belgique (Communauté flamande), Grèce, Pologne, Portugal, Roumanie, Slovénie, Finlande, Suède et Norvège.

146

SECTION I – TEMPS D'ENSEIGNEMENT

TRÈS PEU D'ÉLÈVES DE 15 ANS PASSENT DEUX HEURES OU PLUS PAR SEMAINE À FAIRE LEURS DEVOIRS DANS LES DIFFÉRENTES MATIÈRES Le temps consacré à l'étude ou aux devoirs à domicile peut être considéré comme un complément à l'apprentissage à l'école. Il permet aux élèves de consolider la matière enseignée ou de mettre en pratique les compétences apprises à l'école et il peut être l'occasion pour les élèves de développer des aptitudes ou des compétences supplémentaires. Les devoirs sont souvent considérés comme un moyen de renforcer les liens entre la maison et l'école. De nombreuses recherches ont été menées sur l'efficacité des devoirs ainsi que sur leur durée et leur fréquence optimales. Les résultats des méta-analyses réalisées par Hattie (2009, p. 234) concluent que la fréquence des devoirs de mathématiques a une incidence positive sur la réussite, ce qui n'est pas le cas des devoirs qui nécessitent davantage de temps. Hattie conclut aussi que «les effets sont plus importants, quelle que soit la matière, quand les devoirs impliquent un apprentissage par cœur, de la pratique ou la répétition de la matière». Dans la plupart des pays, les autorités éducatives centrales n'émettent aucune recommandation dans les documents de pilotage concernant l'approche des devoirs dans l'enseignement primaire ou secondaire inférieur. Celle-ci est généralement laissée à la discrétion des écoles et des enseignants. Sur cette base, on peut observer que la grande majorité des élèves de 15 ans qui ont participé à l'enquête PISA 2009 passent moins de deux heures par semaine et par matière à faire leurs devoirs ou à étudier à domicile. Dans neuf pays, plus de 95 % des élèves étudient à domicile moins de deux heures par semaine pour chacune des trois matières analysées (langue d'instruction, mathématiques et sciences). Dans quatre pays seulement (Estonie, Grèce, Roumanie et Turquie), plus de 20 % des élèves passent plus de deux heures à faire leurs devoirs dans chacune des trois matières, tandis que 10 % y consacrent plus de quatre heures. Si l'on compare le temps passé à étudier les différentes matières à domicile, relativement plus de temps est consacré aux mathématiques dans tous les pays européens, sauf en Roumanie. En Espagne et au Portugal, deux fois plus d'élèves passent plus de deux heures par semaine à faire leurs devoirs de mathématiques en comparaison avec la langue d'instruction ou les sciences. La situation en Grèce est particulière, car il existe des réglementations spécifiques concernant les devoirs de mathématiques; en général, les élèves ont des devoirs plus fréquemment que dans le reste de l'Europe et plus de 50 % des élèves grecs consacrent plus de deux heures par semaine à leurs devoirs de mathématiques, tandis que 15 % y consacrent plus de quatre heures par semaine. Depuis la précédente enquête PISA (en 2006), des changements importants ont été observés dans les devoirs des élèves. En 2006, plus d'un tiers des élèves de 15 ans consacraient au moins deux heures par semaine à la langue d'instruction et aux mathématiques. En Bulgarie, en Pologne, en Roumanie et en Turquie, ce pourcentage représentait plus de 40 % des élèves, et en Italie, plus de 60 %. En 2009, en Bulgarie et en Pologne, 25 points de pourcentage d'élèves en moins passaient au moins deux heures à faire leurs devoirs ou à étudier à la maison. En outre, dans PISA 2006, les élèves belges (Communauté flamande), néerlandais, polonais et slovènes indiquaient qu'ils passaient plus de temps à faire leurs devoirs de sciences qu'à faire leurs devoirs de langue d'instruction. Ce n'était pas le cas en 2009; les mathématiques et la langue d'instruction étaient les matières auxquelles les élèves consacraient le plus de temps à domicile dans ces quatre régions/pays.

147

PROCESSUS ÉDUCATIFS Figure F5. Répartition des élèves de 15 ans en fonction du nombre d'heures par semaine qu'ils déclarent consacrer à leurs devoirs et à l'étude à domicile, secteurs public et privé combinés, 2009. Pas de temps ou moins de 2 heures

Langue d'instruction

Mathématiques

Entre 2 et 4 heures

Sciences

Source: OCDE, base de données PISA 2009.

Plus de 4 heures

Pays n'ayant pas contribué à la collecte de données UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

148

SECTION I – TEMPS D'ENSEIGNEMENT

Pas de temps ou moins de 2 heures EU

Langue Mathématique d'instruction s 89,7 83,9

Sciences 89,0

Entre 2 et 4 heures Langue Mathématique d'instruction s 5,8 10,6

Plus de 4 heures

Sciences 6,6

Langue Mathématique d'instruction s 4,5 5,5

Sciences 4,4

BE fr

89,0

82,8

89,3

6,1

10,8

7,3

4,9

6,3

3,3

BE de

97,3

94,6

97,4

1,5

4,5

1,6

1,3

0,9

1,0

BE nl

95,2

90,4

94,7

3,3

6,0

3,7

1,5

3,6

1,6

BG

89,0

84,0

86,9

5,2

10,3

7,0

5,8

5,7

6,1

CZ

89,5

85,7

86,9

6,1

9,1

7,9

4,4

5,2

5,2

DK

82,6

84,5

93,3

10,2

10,6

4,9

7,1

4,9

1,8

DE

95,1

89,9

95,9

3,3

7,3

2,7

1,6

2,9

1,4

EE

74,0

63,9

71,5

15,6

20,2

18,0

10,4

15,9

10,5

IE

96,7

94,2

96,7

1,8

3,8

1,7

1,5

2,0

1,6

EL

79,3

49,2

59,7

14,3

36,0

27,2

6,4

14,8

13,1

ES

87,5

73,6

84,0

7,1

18,0

10,3

5,4

8,4

5,7

FR

88,5

82,5

90,9

6,8

11,8

5,9

4,7

5,6

3,2

IT

81,7

74,7

85,7

8,5

15,1

8,6

9,8

10,2

5,7

CY

x

x

x

x

x

x

x

X

x

LV

89,4

81,5

88,5

6,0

12,0

5,8

4,6

6,5

5,7

LT

87,5

83,0

86,9

6,0

10,0

7,2

6,4

7,1

5,9

LU

91,8

84,5

92,0

5,1

10,4

3,7

3,2

5,1

4,4

HU

96,8

91,1

95,7

2,2

7,2

2,7

1,0

1,7

1,6

MT

x

x

x

x

x

x

x

X

x

NL

95,2

92,3

95,2

3,1

5,2

3,0

1,7

2,5

1,8

AT

97,9

93,5

98,2

1,6

5,2

1,2

0,6

1,3

0,7

PL

90,0

85,0

85,5

5,3

10,2

9,4

4,7

4,8

5,1

PT

93,0

83,2

94,2

4,9

13,2

3,8

2,1

3,7

2,0

RO

74,6

76,5

68,9

13,3

13,9

15,2

12,1

9,6

15,9

SI

93,9

87,4

90,5

3,5

7,9

5,5

2,6

4,7

4,0

SK

91,9

90,3

96,1

5,7

7,3

2,2

2,4

2,4

1,7

FI

95,3

94,4

95,3

3,5

2,9

2,9

1,3

2,6

1,9

SE

94,8

94,5

95,1

3,2

3,8

3,3

2,0

1,7

1,6

UK (1)

91,4

89,2

89,0

4,9

6,3

5,2

3,7

4,5

5,9

UK-SCT

89,7

86,7

88,4

6,8

9,2

8,0

3,5

4,0

3,5

IS

95,4

90,2

96,7

2,3

6,8

2,0

2,3

3,0

1,4

LI

97,0

94,9

95,9

1,1

3,7

3,3

1,9

1,5

0,7

NO

84,6

81,6

85,3

9,8

12,2

10,5

5,6

6,2

4,2

HR

93,0

81,8

91,2

4,0

13,3

5,3

3,0

4,9

3,5

TR

80,8

65,8

73,4

9,9

17,7

11,6

9,4

16,5

15,0

Source: OCDE, base de données PISA 2009,

UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Note explicative (figure F5) Dans le questionnaire qui leur a été envoyé, il était demandé aux élèves combien d'heures ils passaient à faire leurs devoirs et à étudier à domicile en sciences, en mathématiques et en langue d'instruction. Cinq réponses leur étaient proposées, qui sont regroupées dans la figure dans les catégories suivantes: a) pas de temps ou moins de deux heures, b) entre deux et quatre heures et c) plus de quatre heures. La procédure d'échantillonnage a nécessité de choisir des écoles, puis des élèves de 15 ans. Elle a tenté d'offrir à chaque élève la même probabilité d'être choisi, indépendamment de la taille de l'école qu'il ou elle fréquentait. À cet effet, les écoles ont été pondérées de manière à ce que la probabilité d'être choisie soit inversement proportionnelle à leur taille. Les valeurs dérivées du simple échantillonnage des écoles elles-mêmes auraient été légèrement inférieures. Pour plus d'informations sur l'enquête PISA et sur la définition du centile, consultez la section «Glossaires et outils statistiques».

149

P R O C E S S U S É D U C AT I F S SECTION II – FORMATION DES GROUPES ET TAILLE DES CLASSES

LE MODÈLE SCOLAIRE DE LA RÉPARTITION DES ENFANTS EN GROUPES: UNE PRATIQUE COURANTE DANS L'ENSEIGNEMENT PRÉPRIMAIRE Dans les établissements d'enseignement préprimaire (CITE 0), les enfants sont regroupés selon le «modèle scolaire» ou selon le «modèle familial». Le premier offre un avant-goût de l'école primaire en regroupant les enfants par âge. Le second évoque une structure «familiale» et regroupe des enfants d'âges différents au sein d'un même groupe. En général, soit les pays choisissent le modèle scolaire, soit ils autorisent un mélange des deux modèles en laissant les établissements décider eux-mêmes de la manière de regrouper les enfants. Cette dernière solution est le plus souvent utilisée quand les écoles en milieu rural ne comptent pas suffisamment d'élèves pour former une classe différente pour chaque année (par exemple, en Pologne, en Slovaquie et, dans une certaine mesure, en Espagne). Le modèle familial ne prédomine que dans quelques pays (Danemark, Allemagne, Finlande, Suède, Liechtenstein, Norvège et Croatie). Tous les pays ne recommandent pas ou ne prescrivent pas le modèle que les écoles doivent adopter: dans certains pays, la décision est laissée à la discrétion des autorités locales ou des écoles. C'est le cas en Pologne et au Royaume-Uni, où le modèle scolaire prédomine, et en Suède et en Norvège, où le modèle familial est plus courant. Figure F6. Principales méthodes de regroupement des enfants dans l'enseignement préprimaire (CITE 0), 2010/2011.

Modèle familial (groupes d'enfants d'âges différents) Modèle scolaire (groupes d'enfants du même âge)

Source: Eurydice.

Note spécifique par pays Autriche: le choix entre modèle scolaire et modèle familial dépend des besoins locaux.

151

PROCESSUS ÉDUCATIFS

UN MAXIMUM DE 25 ENFANTS PAR ADULTE QUALIFIÉ EST AUTORISÉ DANS L'ENSEIGNEMENT PRÉPRIMAIRE La grande majorité des pays ont introduit des réglementations qui définissent le nombre maximum d'enfants par adulte qualifié dans les établissements d'enseignement préprimaire. Si ce nombre est dépassé, soit le groupe d'enfants est divisé, soit un deuxième adulte qualifié est ajouté. Dans environ deux tiers des pays qui ont introduit ce type de réglementations, la limite supérieure pour un groupe est généralement de 20-25 enfants par adulte. Les autres pays prévoient des groupes de moins de 15 enfants, la plus petite taille de groupe (sept) ayant été enregistrée en Finlande et en Croatie (pour les enfants de trois ans uniquement). Le même nombre maximum d'enfants par adulte est généralement fixé pour tous les groupes d'âge, à l'exception de quelques pays (Lettonie, Slovénie, Slovaquie et Croatie), où la limite augmente avec l'âge des enfants. En comparaison avec les données de 2000, le nombre maximum d'enfants par adulte est resté assez stable dans la grande majorité des pays. Dans plusieurs pays (République tchèque, Estonie, Italie, Pologne, Portugal, Slovénie et Slovaquie), des réglementations officielles réduisent encore le nombre maximum d'enfants par adulte lorsqu'un ou plusieurs enfants ont des besoins particuliers. Figure F7. Nombre maximum recommandé d'enfants par adulte qualifié dans l'enseignement préprimaire (CITE 0), 2010/2011. Nombre d'enfants

Nombre d'enfants

3 ans BE fr 3 ans 4 ans 5 ans

BE de

BE nl

        

4 ans

5 ans

Pas de réglementations

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

LV

LT

LU

HU

MT

22

24

25

12

8

25

25

20

9

25



25

12

8

25

25

26

 

8

24

8

20

9

25

20

22

24

25

12



25

25

  

26

22

  

26

25

10

20

9

25



UKENG

UKWLS

UKNIR

UKSCT

IS

LI

NO

HR

TR

   20  20

18

7

20

18

9

20

18

10

20

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

3 ans

8

25

25

25

20

9

20

7

4 ans

 

25

25

25

20

12

21

7

25

25

25

20

12

22

7

 13 8 13  13 8     

5 ans

8 8 8

Source: Eurydice.

Note explicative Les informations collectées et reprises dans la figure concernent le nombre maximum d'enfants par adulte qualifié pendant les heures où des activités éducatives sont organisées en présence d'un enseignant qualifié. Les centres extrascolaires, les crèches et autres structures de garde d'enfants ne sont donc pas pris en considération.

Notes spécifiques par pays République tchèque: la législation fixe clairement un nombre maximum de 24 enfants par classe, et non par adulte qualifié.

152

SECTION II – FORMATION DES GROUPES D'ÉLÈVES ET TAILLE DES CLASSES Irlande: l'enseignement préprimaire prend fin avant cinq ans, âge auquel les enfants sont généralement inscrits dans des classes enfantines dans les écoles primaires traditionnelles. Pour les enfants jusqu'à l'âge de quatre ans, le nombre maximum d'enfants par adulte indiqué (8) concerne l'enseignement préprimaire à temps plein. Dans les cas des établissements où les enfants participent à des programmes préprimaires à temps partiels, le nombre maximum par adulte est dix. Lettonie: en vertu du nouveau principe de financement mis en œuvre depuis 2009/2010 et selon lequel «l'argent suit l'élève», le ratio élèves/enseignant est de 8:1 dans les régions et de 10,2 dans les villes. En moyenne, un enseignant est financé pour 9,1 élèves. Malte: dans les groupes qui comptent des enfants aux besoins particuliers bénéficiant de l'aide d'un assistant d'apprentissage, le nombre maximum d'enfants de 3 ans par groupe devrait être de 14 et le nombre maximum d'enfants de 4 ans par groupe devrait être de 18. Les enfants de 5 ans ne relèvent pas de l'enseignement préprimaire, mais de l'enseignement primaire obligatoire (voir la figure F8). Autriche: le nombre maximum recommandé d'enfants par adulte est de 25. Cette réglementation s'applique au niveau des Länder; le nombre maximum réel d'enfants par adulte peut donc être différent en pratique. Slovénie: le nombre maximum d'enfants par adulte couvre quatre heures par jour. Le reste du temps, ce nombre peut atteindre 17 à 22 pour les enfants de 3 à 6 ans. Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): l'enseignement préprimaire prend fin avant cinq ans, âge auquel les enfants sont généralement inscrits en première année primaire. Norvège: les réglementations officielles fixent le nombre d'enfants par responsable pédagogique (enseignant préscolaire) à entre 14 et 18 pour les enfants de 3 à 6 ans. Le personnel auxiliaire n'est pas inclus et doit être ajouté.

DANS L'ENSEIGNEMENT OBLIGATOIRE, LA LIMITE SUPÉRIEURE LA PLUS COURANTE POUR LA TAILLE DES CLASSES EST DE 28 ÉLÈVES Deux tiers des pays ont introduit des réglementations qui fixent un nombre maximum d'élèves par classe dans l'enseignement primaire et secondaire. Dans environ la moitié de ceux-ci, les réglementations prévoient également un nombre minimum d'élèves. Les autres pays ne disposent pas de réglementation centrale concernant la taille des classes. Ces dix dernières années, le nombre maximum officiel d'élèves par classe n'a pas connu de changement significatif. Dans le contexte européen général, la taille limite des classes est restée comprise entre 25 et 35 élèves. La taille maximale la plus grande a été observée au Royaume-Uni (Écosse) dans l'enseignement primaire et secondaire inférieur, avec un maximum de 33 élèves par classe, et en Espagne et en Hongrie dans l'enseignement secondaire supérieur, avec 35 élèves par classe. Le plus petit nombre d'élèves requis pour créer une classe peut être observé en République tchèque et en Roumanie, où seuls 10 élèves sont nécessaires pour créer une classe, tant au niveau primaire qu'au niveau secondaire. Depuis l'année scolaire 2007/2008, en Autriche, le nombre d'élèves par classe a été réduit dans l'enseignement primaire, secondaire général et préprofessionnel. Dans l'enseignement secondaire général (AHS), la limite a été augmentée de 20 %, car les élèves qui remplissent les conditions pour entrer à l'AHS ne peuvent plus être rejetés pour capacités insuffisantes. Les pays ont tendance à accroître la taille limite des classes à mesure que l'âge des élèves augmente. Dans la majorité des systèmes éducatifs, le nombre maximum d'élèves par classe est plus élevé au niveau secondaire qu'au niveau primaire. En général, les réglementations en matière de taille des classes s'appliquent à toutes les classes et à toutes les matières du programme. Il existe toutefois des dispositions différentes dans certains pays. Par exemple, les réglementations en matière de taille des classes ne s'appliquent pas au cours de religion et de morale non confessionnelle en Belgique (Communauté française) dans l'enseignement secondaire inférieur. En Pologne, bien qu'aucune réglementation officielle ne régisse la taille des classes, certaines limitations du nombre d'élèves par classe ont été fixées pour certaines matières. Il s'agit de matières pour lesquelles le nombre d'élèves a une influence sur l'efficacité de l'apprentissage (par exemple, les cours obligatoires de TIC pour lesquels le nombre d'ordinateurs est limité, les cours de langues obligatoires, les heures de laboratoire et de pratique, ainsi que les cours de «préparation à la vie familiale»).

153

PROCESSUS ÉDUCATIFS Figure F8. Taille limite des classes dans l'enseignement primaire et secondaire (inférieur et supérieur) général (CITE 1, 2 et 3) selon les réglementations officielles, 2010/2011.

Maximum Minimum



Pas de réglementations

Niveaux CITE:

CITE 1 CITE 2 CITE 3

CITE 1 CITE 2 CITE 3

min

BE fr 

BE de 

BE nl 

max





min



max

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

LV

LT

LU

HU

16

10



17











15

12











22

30

28

29

24



25

25



26

25



24

26

26





18

10



26











18

12





18



24





26

30

28

30

24



30

30



27

25



30

28

30

min







18





19











27

12





18



max







26

30



19





30

30

25



30

28

35

35

 UKSCT 

IS

LI

NO

HR

TR

SK

FI

SE









UK ( 1) 



12



14

15

28

25







33



24



28

30















12



14

15

30

28

28







33



24



28

30

24

10

16













12



20

15

28

30

32

30







30



24



28

30

MT

NL

AT

PL

PT

RO

min





10



24

10

max

30



25



28

25

min





20



24

10

max

30



25



28

min





20



max

25



30



SI

Source: Eurydice.

Note explicative Bien que plusieurs pays adaptent le nombre maximum d'élèves par classe en présence d'élèves à bsoins éducatifs particuliers, cela n'apparaît pas dans la figure.

Notes spécifiques par pays Belgique (BE fr): les réglementations fixent une taille de classe moyenne, mais pas de valeurs maximales. Bulgarie, Malte: les données concernent 2006/2007 et ne sont disponibles que pour l'enseignement primaire. République tchèque: en vertu des réglementations officielles, la taille maximum des classes est réduite à 24 pour les cours de langues étrangères. Allemagne: les nombres minimum et maximum indiqués pour le niveau CITE 3 sont les nombres moyens minimum et maximum d'élèves par classe.

154

SECTION II – FORMATION DES GROUPES D'ÉLÈVES ET TAILLE DES CLASSES Estonie: le propriétaire de l'école peut décider de dépasser la limite supérieure aux niveaux CITE 1 et 2 d'un maximum de deux élèves par classe avec l'accord du chef d'établissement et du conseil scolaire. De même, le nombre minimum d'élèves nécessaire pour former une classe peut être revu à la baisse. Irlande: bien qu'il n'existe pas de recommandations officielles concernant la taille des classes, en pratique, un plafond de 24 élèves a été adopté dans la plupart des écoles secondaires pour les heures de laboratoire et de pratique. Espagne: le nombre minimum d'élèves par classe n'est pas défini au niveau national, il est généralement fixé par chaque communauté autonome. Luxembourg: la taille des classes est calculée sur la base du nombre d'heures de cours hebdomadaires par élève dans chaque commune. Hongrie: en vertu des réglementations officielles, le nombre maximum d'élèves par classe peut être augmenté de 30 % dans certaines classes. Malte: dans l'enseignement primaire et secondaire inférieur, dans les classes qui comptent des élèves qui ont des besoins éducatifs particuliers, le nombre d'élèves ne peut excéder 26. Dans l'enseignement secondaire supérieur (de la 9e à la 11e année), dans ces mêmes classes, le nombre d'élèves ne peut excéder 21. Slovénie: dans les écoles bilingues (slovène/hongrois) et dans les écoles où l'italien est la langue d'instruction, la taille des classes à tous les niveaux de l'enseignement obligatoire est inférieure aux limites définies dans les réglementations générales. Slovaquie: un nombre minimum de 8 élèves n'est qu'une condition à la création d'une classe préparatoire destinée aux élèves qui ont atteint l'âge de 6 ans au 1er septembre, mais n'ont pas la maturité scolaire nécessaire ou proviennent d'un milieu socialement défavorisé et ne pourraient ne pas maîtriser le programme éducatif de première année primaire. Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): la taille des classes est limitée à 30 élèves pour les enfants de 5 à 7 ans (Angleterre et pays de Galles) ou de 4 à 8 ans (Irlande du Nord). Royaume-Uni (SCT): pour la 1ère année primaire, le nombre maximum d'élèves par classe est de 25, et il est de 30 pour la 2e et la 3e année primaires. Le nombre indiqué dans le tableau concerne les 4e, 5e, 6e et 7e années. Liechtenstein: les chiffres indiqués concernent la Realschule et le Gymnasium (CITE 2). Pour l'Oberschule, (CITE 2), les classes sont formées de la manière suivante: jusqu'à 30 élèves, un maximum de deux classes; jusqu'à 48 élèves, un maximum de trois classes; jusqu'à 49 élèves, un maximum de quatre classes.

LE RATIO ÉLÈVES/ENSEIGNANT DIMINUE ENTRE L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE ET SECONDAIRE DANS LA MAJORITÉ DES PAYS En 2009, en Europe, le ratio élèves/enseignant moyen était de 14:1 dans les écoles primaires et de 12:1 dans les écoles secondaires. Le ratio élèves/enseignant est le nombre total d'élèves divisé par le nombre total d'enseignants (voir note de la figure F9 pour une définition complète) et ne doit pas être confondu avec la taille des classes, qui est le nombre d'élèves par classe (voir la figure F8). Le partage de la responsabilité d'une classe entre plusieurs enseignants qui travaillent simultanément, ou la présence d'éducateurs spécialisés chargés d'aider les élèves à besoin éducatifs particuliers, sont parmi les facteurs qui influencent ce ratio sans affecter la taille des classes. Au niveau primaire, le ratio le plus bas, soit 9:1, a été observé au Danemark, en Lituanie, à Malte, en Islande et au Liechtenstein. La Turquie présentait le ratio le plus élevé, avec 22:1. Au niveau secondaire, si la majorité des pays avaient un ratio élèves/enseignant compris entre 10:1 et 15:1, il existe d'importantes variations entre les pays. Au niveau secondaire inférieur, le ratio le plus bas (6:1) a été enregistré à Malte, tandis que le Luxembourg présente le ratio le plus élevé, avec une moyenne de 18:1. Au niveau secondaire supérieur, le Portugal et le Liechtenstein sont les seuls pays qui présentent un ratio inférieur à 10:1, tandis qu'en Estonie, en Finlande et en Turquie, le ratio est supérieur à 16:1 en moyenne. Depuis 2000, le ratio élèves/enseignant a diminué de deux élèves par enseignant en moyenne dans l'enseignement primaire et d'un élève par enseignant dans l'enseignement secondaire, et ce dans deux tiers des pays. Dans l'enseignement primaire, les diminutions les plus marquées ont été enregistrées à Malte (-10) et en Turquie (-8). Dans la minorité de pays restante, entre 2000 et 2009, le ratio a augmenté dans l'enseignement primaire. Dans l'enseignement secondaire inférieur, les plus fortes diminutions ont été enregistrées en Slovénie (-6) et à Chypre, en Lettonie et en Lituanie (-5). La Pologne et le Royaume-Uni sont les pays dans lesquels le ratio a connu la plus forte diminution au niveau secondaire supérieur.

155

PROCESSUS ÉDUCATIFS Figure F9. Ratio élèves/enseignant dans l'enseignement primaire (CITE 1), 2000-2006-2009.

2000 2006 2009 2000 2006 2009

BE fr BE de BE nl : : 22 12 : 13 12 : 13 HU MT NL 11 19 17 10 14 15 11 9 16

BG 17 16 17 AT : 14 13

CZ 21 17 18 PL 13 11 10

DK 11 11 10 PT 12 11 11

DE 20 19 17 RO : 17 16

EE 15 14 16 SI 13 15 17

IE 21 19 16 SK 18 19 18

EL 13 11 : FI 17 15 14

ES 15 14 13 SE 13 12 12

FR 20 19 20 UK 21 20 20

IT 11 11 11 IS 13 11 10

CY 18 17 15 LI : 10 9

LV 18 12 11 NO : 11 11

LT 17 11 10 HR : 18 15

LU : 11 12 TR 31 27 23

Source: Eurostat, UOE.

Note explicative (figures F9 et F10) Le ratio élèves/enseignant est obtenu en divisant le nombre total d'élèves (exprimé en équivalents temps plein) à un niveau d'éducation donné par le nombre total d'enseignants équivalents temps plein au même niveau d'éducation. Ces enseignants comprennent non seulement les enseignants de classe, mais aussi les enseignants de soutien, les enseignants spécialisés et tout autre enseignant travaillant avec les enfants en classe, avec de petits groupes d'enfants ou de manière individuelle. Le personnel affecté à d'autres tâches que l'enseignement (inspecteurs, chefs d'établissement qui n'enseignent pas, enseignants détachés, etc.) et les futurs enseignants en stage ne sont pas pris en compte.

Notes spécifiques par pays Danemark: le niveau CITE 2 est repris dans le niveau CITE 1 pour 2006 et 2009. Luxembourg: les données de 2006 et 2009 relatives aux enseignants incluent le personnel d'encadrement au niveau de l'école. Les données ne concernent que le secteur public. Pays-Bas: le niveau CITE 1 recouvre le niveau CITE 0. Portugal: estimations pour 2000. Les données sur les enseignants équivalents temps plein ne sont pas disponibles. Tous les enseignants (selon le dénombrement des effectifs) sont inclus dans le dénominateur. Finlande: changement de méthode en 2006. Islande: le niveau CITE 1 recouvre le niveau CITE 2. Liechtenstein: les données de 2006 et de 2009 ne concernent que le secteur public. Norvège: pour 2000, le niveau CITE 1 est repris dans le niveau CITE 2. Pour 2006 et 2009, le niveau CITE 2 est repris dans le niveau CITE 1.

156

SECTION II – FORMATION DES GROUPES D'ÉLÈVES ET TAILLE DES CLASSES Figure F10. Ratio élèves/enseignant dans l'enseignement secondaire (inférieur et supérieur) général (CITE 2-3), 2001-2006-2009. CITE 2

CITE 3

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

LV

LT

LU

HU

2001

CITE 2

:

:

:

13,0

14,5

10,3

15,7

11,2

15,1

9,8

:

13,9

9,9

15,1

13,2

12,7

9,1

11,2

2006

7,9

:

10,9

12,3

12,3

:

15,5

12,3

:

8,0

12,5

14,1

10,4

11,6

10,5

8,5

:

10,2

14,9

2009

BE fr BE de BE nl

7,6

:

8,6

12,5

11,5

:

15,1

15,7

:

:

10,1

10,0

10,2

8,7

7,6

18,4

10,8

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UK

IS

LI

NO

CH

HR

TR

2001

9,9

:

9,8

13,1

9,9

14,8

13,3

14,5

10,9

12,4

17,5

:

:

10,9

:

:

(-)

2006

9,3

:

10,4

12,6

8,3

12,2

10,2

13,7

9,7

11,4

16,7

:

7,3

10,3

:

12,8

(-)

2009

6,5

:

9,6

12,9

7,6

12,2

7,9

14,0

10,1

11,3

16,1

:

8,5

9,9

:

11,0

(-)

CITE 3

BE fr BE de BE nl :

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

LV

LT

LU

HU

11,3

13,1

13,3

13,7

10,3

15,1

11,3

11,0

10,9

10,4

13,6

13,2

:

9,1

12,5

13,3

14,6

8,3

7,8

9,7

11,9

12,7

11,7

:

9,0

12,3

16,8

12,6

:

9,3

9,6

11,8

10,2

11,5

:

9,2

12,8

FI

SE

UK

IS

LI

NO

CH

HR

TR

2001

:

:

2006

10,2

:

:

11,7

11,9

:

14,3

2009

10,3

:

10,1

12,0

12,2

:

13,9

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

2001

18,1

17,1

9,9

16,8

8,0

13,3

13,8

12,9

17,0

16,6

18,9

10,9

:

8,9

:

:

17,2

2006

14,3

15,8

11,3

12,7

7,5

15,7

14,0

14,2

15,8

13,8

11,4

10,8

11,4

9,8

:

11,8

15,8

2009

15,8

16,1

10,2

12,0

7,7

14,4

14,3

15,1

16,6

13,2

12,3

10,9

8,1

9,4

:

10,9

16,9

Source: Eurostat, UOE.

Note explicative (figures F9 et F10) Le ratio élèves/enseignant est obtenu en divisant le nombre total d'élèves (exprimé en équivalents temps plein) à un niveau d'éducation donné par le nombre total d'enseignants équivalents temps plein au même niveau d'éducation. Ces enseignants comprennent non seulement les enseignants de classe, mais aussi les enseignants de soutien, les enseignants spécialisés et tout autre enseignant travaillant avec les enfants en classe, avec de petits groupes d'enfants ou de manière individuelle. Le personnel affecté à d'autres tâches que l'enseignement (inspecteurs, chefs d'établissement qui n'enseignent pas, enseignants détachés, etc.) et les futurs enseignants en stage ne sont pas pris en compte.

157

PROCESSUS ÉDUCATIFS Notes spécifiques par pays Belgique: le niveau CITE 3 recouvre le niveau CITE 4 pour 2006 et 2009. Pour 2001, le niveau CITE 3 recouvre les niveaux CITE 2 et 4. République tchèque: pour 2009, le niveau CITE 3 recouvre les niveaux CITE 4 et 5B. Danemark: le niveau CITE 2 est repris dans le niveau CITE 1. Estonie: pour 2009 et le niveau CITE 2, seuls les programmes généraux sont pris en considération. Le niveau CITE 3 inclut les programmes professionnels des niveaux CITE 2 et 4. Irlande: le niveau CITE 3 recouvre les niveaux CITE 2 et 4. Pour 2001, le niveau CITE 2 recouvre les niveaux CITE 3 et 4. Espagne: pour 2001, le niveau CITE 3 recouvre les niveaux CITE 2 et 4. Lituanie: le niveau CITE 3 est repris dans le niveau CITE 2. Luxembourg: pour 2009, le niveau CITE 2 inclut les enseignants des établissements privés indépendants du niveau CITE 3, tandis que le niveau CITE 2 inclut les enseignants des établissements privés qui dépendent de l'État. Pour 2001 et 2006, le niveau CITE 2 est repris dans le niveau CITE 3, les données ne concernent que le secteur public et les données relatives aux enseignants incluent le personnel d'encadrement au niveau de l'école. Pour 2001, le niveau CITE 3 est repris dans le niveau CITE 2. Hongrie: le calcul des enseignants équivalents temps plein a été amélioré en 2001 par rapport aux années précédentes. Pays-Bas: le niveau CITE 3 recouvre les niveaux CITE 2 et 4. Portugal: les données de 2001 sont une estimation. Les données relatives aux enseignants équivalents temps plein ne sont pas disponibles. Tous les enseignants (selon le dénombrement des effectifs) sont inclus dans le dénominateur. Finlande: pour 2001, le niveau CITE 3 recouvre les programmes professionnels et techniques des niveaux CITE 4 et 5. Pour 2006 et 2009, le niveau CITE 3 recouvre le niveau CITE 4. En 2006, un changement de méthode a eu lieu. Royaume-Uni: pour 2001 et 2006, le niveau CITE 3 recouvre le niveau CITE 4. Pour 2009, le niveau CITE 3 recouvre le niveau CITE 4 (à l'exception des programmes généraux des établissements privés qui dépendent de l'État). Islande: le niveau CITE 2 est repris dans le niveau CITE 1. Pour 2009, le niveau CITE 4 est en partie repris dans le niveau CITE 3. Pour 2001 et 2006, les enseignants du niveau CITE 4 sont en partie repris dans le niveau CITE 3. Liechtenstein: les données ne concernent que les établissements publics. Norvège: les données ne concernent que le secteur public. Pour 2006 et 2009, le niveau CITE 3 recouvre le niveau CITE 4. Pour 2001, le niveau CITE 1 est repris dans le niveau CITE 2, et les enseignants du niveau CITE 4 sont repris dans le niveau CITE 3.

LA MAJORITÉ DES ÉLÈVES DE 15 ANS PARTAGENT LEUR CLASSE AVEC MOINS D'ÉLÈVES QUE LE MAXIMUM OFFICIEL En moyenne, les classes comptent entre 25 et 28 élèves dans l'enseignement secondaire inférieur en Europe. La taille réelle des classes est inférieure au maximum prescrit par les réglementations dans la majorité des pays. Les classes peuvent parfois excéder la limite indiquée dans les recommandations officielles en Estonie, en Hongrie, en Autriche, en Slovénie, en Slovaquie et en Turquie seulement. Les classes les plus petites se trouvent dans les pays qui n'ont pas établi de recommandations officielles concernant la taille maximale des classes (Belgique, Danemark, Lettonie, Finlande et Islande). Par ailleurs, les classes les plus grandes (de plus de 30 élèves) sont plus fréquentes dans les pays dans lesquels un plafond officiel a été défini pour la taille des classes. En outre, la taille des classes varie fortement au sein même des pays. La fourchette de tailles est la plus grande en Estonie, en Autriche et au Royaume-Uni (Écosse), où la majorité des élèves se trouvent dans des classes de 16 à 30 élèves. En revanche, la répartition des élèves par classe est plus homogène au Danemark, en Slovénie et en Finlande. Il est important de garder à l'esprit que la taille des classes est différente du ratio élèves/enseignant (nombre d'élèves par enseignant). En général, les chiffres relatifs à la taille des classes sont supérieurs à ceux du ratio élèves/enseignant, car plusieurs enseignants travaillent souvent dans une même classe (voir la figure 9). Aucune relation particulière n'a été établie entre ces deux indicateurs. Cependant, dans de très rares cas (Communauté française de Belgique, Italie et Liechtenstein), un faible ratio élèves/enseignant va de pair avec des classes de petite taille.

158

SECTION II – FORMATION DES GROUPES D'ÉLÈVES ET TAILLE DES CLASSES Figure F11. Répartition des élèves de 15 ans par taille de classe, comparée à la taille maximale des classes officiellement recommandée ou requise, 2009.

Pays n'ayant pas contribué à la collecte de données

Centile 25

Centile 50

Centile 75

Pas de réglementations officielles sur la taille maximale des classes

Maximum selon les réglementations officielles sur la taille des classes (c)

EU

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

LV

LT

LU

c10

16

BE fr BE de BE nl 12

12

12

17

18

14

18

13

15

17

12

19

15

x

10

15

15

c25

20

17

15

15

20

20

17

22

18

20

20

18

24

18

x

16

20

19

c50

25

21

19

18

24

25

20

26

23

24

23

23

29

21

x

20

25

22

c75

28

24

21

22

26

29

22

29

29

27

26

27

33

24

x

25

28

25

c90

31

26

23

24

27

30

24

30

32

30

27

30

35

27

x

27

30

26

HU

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

IS

LI

NO

HR

TR

c10

19

x

17

13

17

16

13

22

17

15

15

UK ( ) UK-SCT 18

16

12

11

15

19

15

c25

26

x

21

16

20

20

22

27

20

17

19

22

20

16

13

20

24

22

c50

30

x

25

22

23

24

27

30

25

20

21

27

25

20

17

24

28

27

c75

34

x

28

26

26

26

29

32

29

22

25

30

30

23

20

28

30

31

c90

36

x

30

29

28

28

30

33

31

24

27

30

30

26

22

30

32

39

1

UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

(c) = centile Source: Eurydice et OCDE, base de données PISA 2009.

Note explicative Dans le questionnaire qui leur a été envoyé, il était demandé aux élèves d'indiquer, en moyenne, combien d'élèves assistaient à leur cours de langue d'instruction. Dans un souci de clarté, la figure présente uniquement les valeurs correspondant aux centiles 25, 50 et 75 de la répartition. Les valeurs aux centiles 10 et 90 sont présentées dans le tableau sous la figure. Pour plus d'informations sur l'enquête PISA et sur la définition du centile, consultez la section «Glossaires et outils statistiques». Les réglementations ou recommandations concernant la taille maximale des classes sont extraites de la figure F8.

159

P R O C E S S U S É D U C AT I F S SECTION III – ÉVALUATION

LE REDOUBLEMENT EST AUTORISÉ DANS LA MAJORITÉ DES PAYS EUROPÉENS Les pays n'apportent pas les mêmes formes d'aide aux élèves qui rencontrent des difficultés au cours de l'année scolaire. Selon la législation en vigueur, un soutien et des activités supplémentaires qui permettent à ces élèves de rattraper leur retard leur sont généralement proposés. Cependant, s'ils ne parviennent pas, malgré tout, à atteindre les objectifs fixés à la fin de l'année, il se peut qu'ils doivent recommencer cette année, un processus connu sous le nom de redoublement. Figure F12. Redoublement dans l'enseignement primaire (CITE 1) conformément aux réglementations en vigueur, 2010/2011.

Passage automatique à l'année suivante Redoublement autorisé Restrictions concernant le redoublement Pas de réglementations particulières concernant le redoublement

Source: Eurydice.

Note explicative Les restrictions concernant le redoublement comprennent l'exclusion de certaines années du processus de redoublement et une limitation du nombre de fois que les élèves peuvent recommencer une année dans l'enseignement primaire.

Notes spécifiques par pays Allemagne: le redoublement de la 1ère année n'est pas autorisé dans certains Länder. Pologne: les élèves passent automatiquement à l'année suivante de la 1ère à la 3e année primaire, mais peuvent redoubler de la 4e à la 6e année. Slovénie: de la 1ère à la 6e année, les élèves passent automatiquement à l'année suivante, mais ils peuvent redoubler une année en raison de mauvais résultats scolaires, d'une maladie, d'un changement d'école ou pour d'autres motifs, à la demande des parents et avec l'accord de l'école. Le conseil de classe peut décider que, même en cas de refus des parents, un élève de la 3e à la 6e année redouble une année en raison de ses mauvais résultats scolaires. Liechtenstein: malgré un passage automatique à l'année suivante, le redoublement est possible sur une base volontaire et uniquement à partir de la 5e année, sur demande.

161

PROCESSUS ÉDUCATIFS

Il existe très peu de pays où les réglementations n'autorisent pas le redoublement dans l'enseignement primaire. Il s'agit de la Bulgarie, de l'Irlande, de Chypre, du Luxembourg, de l'Islande, du Liechtenstein et de la Norvège. En Bulgarie, les élèves passent directement d'une année à l'autre entre la 1ère et la 4e année et reçoivent un soutien en cas de difficultés d'apprentissage. En Norvège, les réglementations disposent que tous les élèves ont le droit de passer automatiquement d'une année à l'autre dans l'enseignement obligatoire. En Islande, le guide national des programmes de cours prévoit explicitement que dans l'enseignement obligatoire, les enfants doivent passer automatiquement d'une année à l'autre à la fin de l'année scolaire. Au Liechtenstein, la législation prévoit aussi le passage automatique à l'année suivante dans l'enseignement primaire. Au Royaume-Uni, il n'existe aucune disposition particulière qui prévoit que les enfants passent chaque année dans un nouveau groupe d'âge, ni de disposition légale quant à l'organisation des écoles. Cependant, les mauvais résultats scolaires des élèves sont censés être abordés à l'aide d'un enseignement différencié et d'un soutien supplémentaire plutôt que par le redoublement. Les enfants qui ont des niveaux de réussite différents suivent les cours normalement dans leur année et passent automatiquement à l'année suivante, sauf dans des cas exceptionnels. Dans de nombreux pays européens, le redoublement est théoriquement possible; cependant, les données statistiques montrent qu'en pratique, il existe d'importantes variations entre les pays (Eurydice, 2011). Afin d'éviter un recours prématuré au redoublement, des réglementations existent dans certains pays afin de limiter son application. Celles-ci peuvent, par exemple, limiter le redoublement dans l'enseignement primaire afin qu'il ne puisse pas être appliqué dans les premières années. C'est le cas en Autriche et au Portugal, où les élèves ne redoublent pas leur 1ère année d'école primaire, et en Allemagne, où le redoublement n'est pas autorisé au terme de la 1ère année dans certains Länder. D'autres restrictions visent à réduire la fréquence du redoublement ou à limiter son application à certains stades du parcours scolaire des élèves (par exemple, la fin d'un cycle).

LE PASSAGE À L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE NÉCESSITE RAREMENT UN CERTIFICAT D'ÉTUDES PRIMAIRES L'organisation de l'enseignement obligatoire est très variable en Europe. Dans un groupe de pays, les élèves effectuent toute leur scolarité obligatoire (ou presque) au sein d'une seule et même structure. Dans un autre groupe de pays, deux niveaux d'éducation se succèdent, primaire et secondaire, avec pour l'essentiel un «tronc commun» au début de l'enseignement secondaire, qui prévoit le même programme de base pour tous les élèves. En fonction de l'organisation et de la structure du système éducatif, dans certains pays, les résultats des élèves peuvent avoir une incidence sur les modalités de leur passage de l'enseignement primaire à l'enseignement secondaire. Dans les 14 pays européens où l'enseignement obligatoire constitue une structure unique, le passage à l'enseignement secondaire inférieur se déroule sans transition. Les élèves passent à l'année suivante s'ils répondent aux exigences de l'année précédente. En Bulgarie, bien que l'enseignement obligatoire se déroule dans une structure unique, les élèves sont tenus d'obtenir un certificat de fin d'études primaires après quatre ans d'enseignement primaire avant de passer en 5e année. En Irlande, en Espagne, en France, en Italie, à Malte, au Portugal et en Roumanie, pour être admis dans l'enseignement secondaire inférieur, les élèves doivent avoir réussi leur dernière année d'école primaire. Au Royaume-Uni, les élèves sont admis dans l'enseignement secondaire lorsqu'ils ont atteint l'âge adéquat. Dans cinq pays (Allemagne, Luxembourg, Pays-Bas, Autriche et Liechtenstein), le passage à l'enseignement secondaire inférieur dépend de la décision d'un conseil de classe ou d'un conseil scolaire. Enfin, dans un autre groupe de pays où l'enseignement primaire et l'enseignement secondaire sont séparés, la décision de faire passer les élèves au niveau supérieur dépend généralement de l'obtention d'un certificat de fin d'études primaires. Celui-ci est octroyé sur la base du travail réalisé au cours de l'année scolaire en Belgique, en Grèce, à Chypre, en Lituanie et en Pologne. 162

SECTION III – ÉVALUATION Figure F13. Conditions d'admission dans l'enseignement secondaire inférieur général (CITE 2), 2010/2011.

Certificat de fin d'études primaires requis Orientation éducative et décision d'un conseil de classe/scolaire Réussite des études primaires/ âge adéquat atteint Poursuite de la structure unique sans transition

Source: Eurydice.

Notes spécifiques par pays Belgique (BE fr): le certificat d'études primaires est octroyé sur la base d'un examen normalisé externe (certificat d'études de base – CEB) au terme de ce niveau d'éducation. Les écoles peuvent toutefois décider d'octroyer ce certificat aux élèves sur la base de leurs résultats généraux, même s'ils ne passent pas l'examen. Belgique (BE de): les élèves qui n'ont pas obtenu le certificat de fin d'études primaires au terme de la 6e année primaire ou qui ont au moins 12 ans peuvent être admis dans le premier cycle de l'enseignement secondaire inférieur où ils peuvent encore obtenir le certificat. Espagne: les élèves qui n'ont pas terminé leurs études primaires à l'âge de 12 ans peuvent redoubler leur année, sauf s'ils ont déjà redoublé une année primaire, auquel cas ils passent automatiquement à l'année supérieure. Pologne: au terme de l'enseignement primaire, les élèves sont obligés de passer un test externe, qui a une fonction diagnostique plutôt que sélective. Cependant, quels que soient les résultats obtenus, ce test doit être passé pour terminer l'école primaire et être admis dans l'enseignement secondaire inférieur.

LES CERTIFICATS OCTROYÉS AU TERME DE L'ENSEIGNEMENT OBLIGATOIRE SONT GÉNÉRALEMENT BASÉS SUR DES EXAMENS FINAUX Les élèves reçoivent généralement un certificat au terme de l'enseignement secondaire inférieur général ou de l'enseignement obligatoire à temps plein. Dans la plupart des pays européens, cela correspond au passage dans l'enseignement secondaire supérieur. Dans neuf pays ou régions, le certificat de ce niveau d'éducation est octroyé sur la base d'examens finaux internes, et dans 12 autres pays, une combinaison d'examens internes et externes est prise en considération. En Irlande, ce certificat est octroyé exclusivement sur la base d'un examen final externe. En revanche, dans une dizaine de pays environ, le certificat est octroyé exclusivement sur la base des résultats des élèves au cours de l'année.

163

PROCESSUS ÉDUCATIFS Figure F14. Évaluation certifiée au terme de l'enseignement secondaire inférieur général (CITE 2) ou de l'enseignement obligatoire à temps plein, 2010/2011.

Appréciation finale uniquement basée sur les notes et le travail de l'année Appréciation finale basée sur le travail de l'année et un examen final interne Appréciation finale combinant évaluation interne et examen final externe (ou soumis à un contrôle externe) Appréciation finale uniquement basée sur un examen final externe

Source: Eurydice.

Lorsqu'un examen final est prévu, il comprend au moins une partie écrite. Parfois, les tests (écrits et/ou oraux) sont compilés par une équipe extérieure à l'école, mais ils sont généralement administrés par l'école. La partie écrite n'est préparée au sein de l'école, qui est entièrement responsable du test, qu'en Belgique, en Grèce, en Italie, à Chypre, aux Pays-Bas, en Islande et au Liechtenstein. Lorsque le certificat est octroyé sur la base des notes et du travail de l'année ou des résultats d'un examen organisé par l'école, les enseignants sont généralement responsables de la note qui figure sur le certificat. Dans plusieurs pays, la note donnée par l'enseignant est soit pondérée par une appréciation externe (Allemagne, France, Lituanie et Portugal) soit déterminée exclusivement sur la base de critères établis par une autorité externe (Estonie, Espagne, Lettonie, Pays-Bas, Autriche et Suède). En Irlande, à Malte et en Roumanie, l'appréciation finale est attribuée exclusivement par des examinateurs extérieurs à l'école. Au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), l'appréciation finale est aussi attribuée par des examinateurs extérieurs à l'école. Bien que l'évaluation interne puisse aussi jouer, l'organisation externe chargée d'attribuer les notes reste responsable du contrôle et de la modération des évaluations internes et de l'appréciation globale attribuée.

Note explicative (figure F15) Dans la catégorie «appréciation finale combinant évaluation interne et examen final externe (ou soumis à un contrôle externe), l'évaluation interne peut consister en un test interne final ou en une évaluation des notes obtenues ou du travail de l'année.

Notes spécifiques par pays Belgique (BE fr): un certificat est octroyé au terme du second cycle d'enseignement secondaire, soit un an après la fin de l'enseignement obligatoire à temps plein. Belgique (BE nl): les écoles jouissent d'une grande autonomie pour évaluer les élèves. Elles peuvent décider d'organiser ou non des examens et, si oui, s'ils sont écrits ou oraux. La législation dispose uniquement que les élèves doivent atteindre les objectifs finaux. Il appartient à l'école, ou au conseil de classe, d'évaluer si les élèves ont réussi ou pas.

164

SECTION III – ÉVALUATION Figure F15. Caractéristiques de l'évaluation certifiée au terme de l'enseignement secondaire inférieur général ou de l'enseignement obligatoire à temps plein (CITE 2), 2010/2011. En cas d'examen ÉCRIT/ORAL, celui-ci est organisé par: l'école (en interne) l'école, avec une vérification externe un organe/une autorité externe

Écrit

Oral

L'appréciation finale est donnée par: les enseignants des élèves, sur la base de leurs propres critères les enseignants, mais pondérée par une appréciation externe les enseignants, sur la base de critères définis par un organe externe des examinateurs externes

Source: Eurydice.

UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Notes spécifiques par pays (suite) Estonie: les examens oraux concernent les langues et le volet pratique de certaines matières, par exemple, les sciences, les arts, etc. Irlande: certains éléments du travail réalisé dans le cadre des cours (projets réalisés tout au long de l'année scolaire) sont pris en compte dans la note finale que les élèves obtiennent à l'examen final. Les notes relatives à ce travail sont, dans la plupart des cas, attribuées par des examinateurs externes pour le travail réalisé à l'école. Lettonie: dans une minorité de programmes éducatifs, une partie de l'examen de langue nationale (le letton) est orale et est organisée par le Centre national pour l'éducation. Malte: il y a deux examens différents: un au terme de la 5e année (la dernière année de l'enseignement secondaire), qui est administré au niveau central par l'unité d'évaluation éducative des directions de l'éducation, et le certificat d'examen secondaire, qui est administré par le conseil MATSEC de l'université de Malte. Slovénie: au terme de l'enseignement obligatoire, les élèves passent des examens (externes) nationaux en langue maternelle et en mathématiques et dans une matière déterminée par le ministre. Les examens sont organisés par le centre national d'examen. Les résultats n'influencent pas les notes des élèves; ils donnent simplement des informations supplémentaires sur leurs connaissances et figurent sur le certificat. Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): les examens oraux ne concernent que certaines matières, telles que les langues modernes. Les qualifications externes concernent une matière unique. Elles sont certifiées par des organes indépendants réglementés par l'État. Les systèmes d'évaluation varient, mais impliquent toujours une évaluation externe. Certains impliquent aussi une évaluation interne modérée en externe.

AU TERME DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE SUPÉRIEUR, DES CERTIFICATS SONT SOUVENT OCTROYÉS SUR LA BASE D'EXAMENS EXTERNES Dans tous les pays, des certificats sont octroyés aux élèves qui terminent l'enseignement secondaire supérieur général et ont rempli les conditions requises. Les certificats d'enseignement secondaire supérieur constituent normalement la condition minimale d'admission dans l'enseignement supérieur. Dans six pays (Espagne, Hongrie, Pologne, Slovaquie et Turquie), le certificat est octroyé sur la base d'une évaluation continue portant sur la dernière année ou les dernières années de l'enseignement secondaire général. En Hongrie, en Pologne et en Slovaquie, deux certificats peuvent être octroyés au terme de l'enseignement secondaire supérieur général: l'un est basé sur les notes reçues pour le travail réalisé au cours de la dernière année scolaire, et le second est octroyé sur la base d'un examen final. Ainsi, dans la majorité des pays européens, la certification suit une forme d'examen final. Dans la plupart des cas, elle est basée sur une combinaison d'évaluation interne et d'examen externe. Cependant, en Belgique, en Finlande, en Islande et au Liechtenstein, le certificat est octroyé 165

PROCESSUS ÉDUCATIFS

uniquement sur la base d'un examen final interne, tandis qu'en Irlande, en France, à Malte, en Roumanie, en Slovénie et en Croatie, il est basé exclusivement sur un examen final externe. Figure F16. Évaluation certifiée au terme de l'enseignement secondaire supérieur général (CITE 3), 2010/2011.

Appréciation finale uniquement basée sur les notes et le travail de l'année Appréciation finale basée sur le travail de l'année et un examen final interne Appréciation finale combinant évaluation interne et examen final externe (ou soumis à un contrôle externe) Appréciation finale uniquement basée sur un examen final externe

Source: Eurydice.

Dans la majorité des pays, l'examen final est en deux parties, une écrite et une orale. En Bulgarie, en Grèce, à Chypre, en Lituanie, au Portugal, en Finlande et en Croatie, les examens sont exclusivement écrits. À ce niveau d'éducation, l'examen écrit est très souvent élaboré par un organe extérieur à l'école, ou il est administré par l'établissement et soumis à un contrôle externe, comme en Autriche et au Liechtenstein. Dans la plupart des pays où l'examen final se déroule en deux parties (écrite et orale), celles-ci sont organisées de la même manière, que ce soit au sein de l'école ou par un organe externe. Aux Pays-Bas, l'examen final consiste en deux tests: un test interne (schoolexamen), qui est oral et/ou écrit et noté par l'enseignant, et un test externe (centraal examen), qui est écrit, organisé par un organe externe et noté par les enseignants en fonction des normes établies par l'organe externe. Dans la majorité des pays, l'appréciation finale est attribuée par les enseignants au sein de l'école, qui décident des notes que les élèves doivent obtenir. Les enseignants décident d'attribuer ou non le certificat de leur propre initiative ou sur la base de critères définis en externe ou en pondérant les notes des élèves par une appréciation externe. Dans plusieurs pays, l'appréciation finale est attribuée uniquement par un organe examinateur ou par des personnes extérieures à l'école. Cela s'applique à l'Irlande, à la France, à la Lituanie, au Luxembourg, à Malte, à la Roumanie, à la Slovénie, au Royaume-Uni (Écosse) et à la Croatie. Au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), l'appréciation finale est aussi attribuée par des examinateurs extérieurs à l'école. Bien que l'évaluation interne puisse aussi jouer, l'organisation externe chargée d'attribuer les notes reste responsable du contrôle et de la modération des évaluations internes et de l'appréciation globale attribuée.

166

SECTION III – ÉVALUATION Figure F17. Caractéristiques de l'évaluation certifiée au terme de l'enseignement secondaire supérieur général (CITE 3), 2010/2011. En cas d'examen ÉCRIT/ORAL, celui-ci est organisé par: l'école (en interne) l'école, avec une vérification externe un organe/une autorité externe

Écrit

Oral

L'appréciation finale est donnée par: les enseignants des élèves, sur la base de leurs propres critères les enseignants, mais pondérée par une appréciation externe les enseignants, sur la base de critères définis par un organe externe des examinateurs externes

UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Source: Eurydice.

Note explicative La carte montre l'évaluation certifiée effectuée au terme de l'enseignement secondaire supérieur général et qui donne accès à l'enseignement supérieur. Dans le cas des pays où deux certificats sont octroyés, les deux ont été pris en compte lors du choix des catégories pour la carte, même si un certificat ne permet pas à lui seul d'accéder à l'enseignement supérieur. Dans la catégorie «appréciation finale combinant évaluation interne et examen final externe (ou soumis à un contrôle externe), l'évaluation interne peut consister en un test interne final ou en une évaluation des notes obtenues ou du travail de l'année ou de plusieurs années.

Notes spécifiques par pays Belgique (BE nl): les écoles jouissent d'une grande autonomie pour évaluer les élèves. Elles peuvent décider d'organiser ou non des examens et, si oui, s'ils sont écrits ou oraux. La législation prévoit seulement que les élèves doivent atteindre les objectifs finaux; il appartient à l'école, ou au conseil de classe, d'évaluer si les élèves ont réussi ou pas. Estonie: les examens oraux concernent les langues et le volet pratique de certaines matières, par exemple, les sciences, les arts, etc. Irlande: certains éléments du travail réalisé dans le cadre des cours (projets réalisés tout au long de l'année scolaire) sont pris en compte dans la note finale que les élèves obtiennent à l'examen final. Les notes relatives à ce travail sont, dans la plupart des cas, attribuées par des examinateurs externes pour le travail réalisé à l'école. Grèce: conformément à une réglementation soumise au parlement, les élèves de 3e année de l'enseignement secondaire supérieur de jour avaient la possibilité d'obtenir un certificat de fin d'études secondaires sans devoir passer les examens nationaux grecs de l'année scolaire 2010/2011. Les élèves ont été examinés au niveau des écoles dans toutes les matières de 3e année de l'enseignement secondaire supérieur général sur des sujets définis par l'association d'enseignement compétente. Lettonie: une partie de l'examen de langues étrangères de l'enseignement secondaire supérieur est orale et est organisée par le centre national pour l'éducation. Hongrie, Pologne, Finlande: à ce niveau, deux certificats différents peuvent être obtenus. Malte: des examens oraux existent pour les langues et le volet pratique de certaines matières, par exemple, les sciences, les arts, etc. Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): outre les examens écrits, des évaluations pratiques peuvent avoir lieu. Les examens oraux ne concernent que certaines matières, telles que les langues modernes. Les qualifications externes concernent une matière unique. Elles sont certifiées par des organes indépendants réglementés par l'État. Les systèmes d'évaluation varient, mais impliquent toujours une évaluation externe. Certains impliquent aussi une évaluation interne modérée en externe. Les GCSE (à l'âge de 16 ans) comprennent une évaluation interne contrôlée pour la plupart des matières; cette évaluation se déroule sous supervision et est organisée en externe et notée en interne ou organisée en interne et notée en externe. Les A levels (à l'âge de 18 ans) sont évalués en externe pour la plupart des matières, mais peuvent aussi impliquer une évaluation interne modérée en externe.

167

PROCESSUS ÉDUCATIFS

LES TESTS NATIONAUX SONT COURAMMENT UTILISÉS EN EUROPE POUR ÉVALUER LES ÉLÈVES ET CONTRÔLER LES ÉCOLES ET LES SYSTÈMES ÉDUCATIFS L'évaluation nationale des élèves, qui peut être définie comme l'administration nationale de tests standardisés et d'examens organisés au niveau central (Eurydice, 2009), est une forme d'évaluation des élèves couramment utilisée en Europe. Trois types de tests nationaux peuvent globalement être distingués. Le premier type permet de dresser le bilan des acquis des élèves au terme d'un cycle d'enseignement particulier et peut avoir une incidence significative sur leur parcours scolaire. Ces tests sont généralement obligatoires pour tous les élèves. Dans environ deux tiers des pays, l'objectif principal d'au moins un test national est de contribuer à la prise de décision concernant le parcours scolaire des élèves. Le deuxième type de tests nationaux a pour objectif principal de contrôler et d'évaluer les écoles ou le système éducatif dans son ensemble. En général, les tests qui visent à contrôler les écoles sont souvent obligatoires pour tous les élèves, tandis que les tests qui se concentrent sur le système dans son ensemble sont soit facultatifs, soit administrés à un échantillon représentatif. Plus de la moitié des pays européens organisent ce genre de tests. L'objectif principal du troisième type de tests nationaux est de contribuer au processus d'apprentissage en mettant en évidence les besoins d'apprentissage spécifiques des élèves; ils peuvent être obligatoires ou facultatifs. Douze pays ou régions organisent ce genre de tests nationaux. Certains pays organisent essentiellement un type de tests nationaux. Par exemple, en République tchèque, en Allemagne, aux Pays-Bas, en Slovaquie, au Royaume-Uni (pays de Galles) et en Turquie, tous les tests nationaux ont pour objectif principal de contribuer à la prise de décision concernant le parcours scolaire des élèves. En général, ces types de tests se déroulent à des stades avancés de la scolarité, par exemple au terme de l'enseignement primaire, au cours ou au terme de l'enseignement secondaire inférieur et au terme de l'enseignement secondaire supérieur. Les tests nationaux destinés à contrôler les écoles ou le système éducatif sont les seuls types de tests organisés en Belgique (Communauté flamande), en Espagne, au Luxembourg et en Islande. En Belgique (Communauté française), au Danemark, à Malte, au Royaume-Uni (Angleterre) et au Liechtenstein, la plupart des tests nationaux servent à mettre en évidence les besoins d'apprentissage individuels. Les deux derniers types de tests nationaux sont organisés dès le début de la scolarité et ne vont souvent pas au-delà de l'enseignement obligatoire. Le nombre d'années scolaires lors desquelles des tests nationaux sont organisés varie considérablement d'un pays à l'autre. Par exemple, le Danemark, Malte, le Royaume-Uni (Angleterre) et la Norvège ont mis au point des tests nationaux pour presque chaque année de l'enseignement obligatoire. En revanche, dans plusieurs pays, beaucoup moins d'années scolaires sont concernées par ces tests. En Belgique (Communauté flamande), en Espagne, à Chypre et en Slovaquie, des tests nationaux sont organisés uniquement dans deux années; en Allemagne, seul un test national est organisé. En Irlande, en France, en Lettonie, en Lituanie, au Portugal et en Norvège, deux tests nationaux peuvent avoir lieu au cours de la même année.

168

SECTION III – ÉVALUATION Figure F18. Types de tests nationaux et années scolaires au cours desquelles ils sont administrés, 2010/2011.

Prise de décision sur le parcours scolaire des élèves

Pilotage/évaluation des écoles ou du système éducatif

Source: Eurydice.

Note explicative Seul l'objectif principal de chaque test national est présenté dans la figure.

169

Mise en évidence des besoins d'apprentissage individuels

Contexte: enseignement obligatoire

PROCESSUS ÉDUCATIFS Notes spécifiques par pays Belgique (BE nl): au cours de l'année scolaire 2010/2011, les deux évaluations nationales ont eu lieu au terme du premier cycle et du deuxième cycle de l'enseignement secondaire. Lors des autres années scolaires, deux autres évaluations peuvent être organisées avec des matières différentes ou des populations d'élèves différentes (par exemple, au terme de l'enseignement primaire et de l'enseignement secondaire). Bulgarie: les élèves de 8e année des écoles spécialisées en langues étrangères participent aussi aux évaluations externes nationales. Autriche: deux nouveaux tests nationaux seront mis en œuvre prochainement: le Bildungsstandards (à compter de 2012/2013), obligatoire pour tous les élèves de 4e et de 8e année, et les nouveaux examens de fin d'études secondaires supérieures (à compter de 2013/2014). Portugal: les tests nationaux visant à mettre en évidence les besoins d'apprentissage individuels des élèves (Testes Intermédios) ne sont pas obligatoires; les écoles décident librement de les appliquer ou pas. Slovaquie: le test national a un autre objectif tout aussi important, qui est de contrôler les écoles et le système éducatif. Suède: au niveau secondaire, des tests nationaux obligatoires qui contribuent à la prise de décisions quant au parcours scolaire des élèves sont organisés en suédois, en anglais et en mathématiques en 10e, 11e ou 12e année, selon le moment où les élèves terminent les cours en question. Norvège: la plupart des années scolaires, des tests nationaux distincts, avec des objectifs différents, ont lieu dans différentes matières.

170

N I V E A U X D E Q U A L I F I C AT I O N E T TRANSITION VERS L'EMPLOI LA PROPORTION DE JEUNES QUI POSSÈDENT AU MOINS UN DIPLÔME DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE SUPÉRIEUR CONTINUE D'AUGMENTER En Europe, 79 % des jeunes de 20-24 ans avaient obtenu leur diplôme d'enseignement secondaire supérieur (CITE 3) en 2010, ce qui confirme la tendance positive qui se dessine en Europe depuis 2000. En fait, la grande majorité des pays font état d'une augmentation du nombre de jeunes qui possèdent au moins un diplôme de l'enseignement secondaire supérieur ces dix dernières années. Cette augmentation a atteint un nombre à deux chiffres au Portugal (+15,5 %) et à Malte (+12,4 %), suivis de près par la Bulgarie (+9,2 %). Ces données sont particulièrement encourageantes, dans la mesure où le Portugal et Malte figurent parmi les pays qui comptent le moins de jeunes de 20 à 24 ans titulaires d'un diplôme de l'enseignement secondaire supérieur. Figure G1. Proportion des 20-24 ans qui possèdent au moins un diplôme de l'enseignement secondaire supérieur (CITE 3), 2010.

2000 2000 2010 2000 2010

EU 76,6 79,0 MT 40,9 53,3

BE 81,7 82,5 NL 71,9 77,6

BG 75,2 84,4 AT 85,1 85,6

CZ 91,2 91,9 PL 88,8 91,1

DK 72,0 68,3 PT 43,2 58,7

DE 74,7 74,4 RO 76,1 78,2

EE 79,0 83,2 SI 88,0 89,1

IE 82,6 88,0 SK 94,8 93,2

2010 EL 79,2 83,4 FI 87,7 84,2

ES 66,0 61,2 SE 85,2 85,9

FR 81,6 82,8 UK 76,7 80,4

IT 69,4 76,3 IS 46,1 53,4

CY 79,0 86,3 LI : :

LV 76,5 79,9 NO 95,0 71,1

LT 78,9 86,9 CH 77,7 82,3

LU 77,5 73,4 HR : 95,3

HU 83,5 84,0 TR : 51,1

Source: Eurostat, Enquête sur les forces de travail (données extraites en juillet 2011).

Notes spécifiques par pays Bulgarie, Suède: rupture de série après 2001. Danemark, Luxembourg, Hongrie, Malte: rupture de série après 2003. . Allemagne: rupture de série après 2005. Lettonie, Lituanie: rupture de série après 2002. Luxembourg, Malte: données provisoires pour 2010. Pays-Bas: rupture de série pour 2010. Norvège: rupture de série après 2006.

Cependant, dans l'enseignement supérieur, quelques pays (Danemark, Espagne, Luxembourg, Finlande et Norvège) ont enregistré une diminution de la proportion de diplômés dans le groupe des 20-24 ans. Plusieurs pays font état de pourcentages bien supérieurs à la moyenne européenne: en République tchèque, en Pologne, en Slovénie et en Slovaquie, environ neuf personnes sur dix âgées de 20 à 24 ans possèdent au moins un diplôme de l'enseignement secondaire supérieur. Le taux le plus élevé a été enregistré en Croatie, avec plus de 95 % pour ce groupe d'âge. 171

NIVEAUX DE QUALIFICATION ET TRANSITION VERS L'EMPLOI

Certains pays ont cependant encore du mal à faire en sorte que les jeunes réussissent leurs études secondaires supérieures. C'est le cas au Portugal, à Malte, en Islande (malgré leur progression rapide ces dernières années), en Espagne (où le taux a baissé depuis 2000) et en Turquie. Dans ces pays, la part des 20-24 ans qui possèdent un diplôme de l'enseignement secondaire supérieur est à peine supérieure à 60 %.

LES PLUS JEUNES SONT PLUS SUSCEPTIBLES DE POSSÉDER UN DIPLÔME DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR Dans l'Union européenne, le pourcentage moyen de diplômés de l'enseignement supérieur est en augmentation dans tous les groupes d'âge concernés depuis 2000 (voir la figure F4 des Chiffres clés de l'éducation, 2009). La plus forte augmentation est observée dans le groupe des 35-39 ans, avec une variation positive de près de 7 %. Nonobstant l'augmentation de la part de jeunes qui possèdent un diplôme de l'enseignement supérieur, des différences significatives demeurent entre les pays. Dans certains pays (Danemark, Irlande, Chypre, Luxembourg, Finlande, Suède et Norvège), la proportion de 30-34 ans qui possèdent un diplôme de l'enseignement supérieur est bien supérieure à 45 %, tandis que dans d'autres (Italie, Malte, Roumanie et Turquie), elle est inférieure à 20 %. Conformément à la tendance observée ces dernières décennies, le pourcentage de titulaires d'un diplôme de l'enseignement supérieur diminue avec l'âge, de sorte que les personnes plus âgées sont beaucoup moins susceptibles d'avoir réussi des études supérieures que les plus jeunes. Il est intéressant de noter que l'écart entre le niveau d'études des plus jeunes et des plus vieilles générations s'accentue avec le temps. En d'autres termes, de plus en plus de jeunes sont titulaires d'un diplôme de l'enseignement supérieur, tandis que de moins en moins de personnes plus âgées en possèdent un. En moyenne, la différence a augmenté de quelque 4 % entre 2000 et 2011. En particulier, l'Irlande, le Luxembourg et la Pologne sont les pays où la variance entre les générations a été la plus grande. Figure G2. Pourcentage de la population de 24 à 64 ans qui possède un diplôme de l'enseignement supérieur (CITE 5 et 6), par groupe d'âge, 2010.

24-29 ans

30-34 ans

35-39 ans

40-44 ans

45-49 ans

50-54 ans

Source: Eurostat, Enquête sur les forces de travail (données extraites en juillet 2011).

172

55-64 ans

NIVEAUX DE QUALIFICATION ET TRANSITION VERS L'EMPLOI

EU-27

BE

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

LV

LT

LU

HU

24-29 ans

31,6

42,2 24,8 24,3 36,1 20,6 36,1 45,7 31,3 36,8 41,7 20,8 50,2 34,3 46,9 39,5 25,0

30-34 ans

33,6

44,4 27,7 20,4 47,1 29,8 40,0 49,9 28,5 40,6 43,5 19,8 45,1 32,3 43,8 46,1 25,7

35-39 ans

30,1

41,7 24,7 15,9 43,2 28,3 32,7 46,2 25,3 38,1 38,7 17,9 40,8 28,1 36,8 46,4 19,7

40-44 ans

25,9

37,2 24,1 16,8 37,2 28,0 33,6 38,1 26,5 32,4 29,0 13,7 33,5 24,3 27,0 36,8 18,3

45-49 ans

23,6

33,2 22,3 17,1 28,4 26,6 38,3 31,7 23,5 27,8 23,0 12,3 29,6 25,3 27,5 30,3 18,4

50-54 ans

21,7

28,5 22,3 14,7 30,6 26,5 38,8 27,7 21,0 23,1 20,5 11,7 30,4 23,4 27,5 25,2 18,2

55-64 ans

19,1

25,6 19,2 11,5 24,7 25,4 30,7 21,5 15,8 17,8 18,3 10,7 22,5 21,9 23,1 25,3 16,5

24-29 ans

24,8

37,6 17,2 38,3 25,5 22,5 25,4 25,9 29,8 36,5 39,1 28,5

:

40,5 34,2 25,2 17,9

30-34 ans

18,6

41,4 23,5 35,3 23,5 18,1 34,8 22,1 45,7 45,8 43,0 40,9

:

47,3 44,2 22,6 15,5

35-39 ans

17,4

34,7 22,7 26,8 18,6 14,5 29,7 16,7 47,7 40,6 40,4 41,9

:

44,6 40,2 17,7 12,3

40-44 ans

14,0

31,0 19,2 19,6 13,5 12,3 23,7 15,1 44,0 33,8 34,8 35,6

:

37,2 37,0 16,1 10,4

45-49 ans

9,1

29,6 19,5 16,7 10,6 10,7 21,4 15,3 41,3 30,4 33,8 31,1

:

35,3 34,3 17,6

7,9

50-54 ans

8,6

29,9 17,6 13,7 10,2 10,9 18,5 14,0 36,6 29,5 32,2 30,0

:

31,7 32,5 14,7

8,8

55-64 ans

7,5

25,9 16,5 12,9

:

27,4 28,1 17,4

7,4

MT

NL

AT

PL

PT

8,9

RO

8,5

SI

SK

FI

SE

UK

IS

16,3 12,7 30,1 27,5 27,5 22,5

LI

NO

CH

HR

TR

Source: Eurostat, Enquête sur les forces de travail (données extraites en juillet 2011).

MOINS DE DIPLÔMÉS DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR DANS LE DOMAINE DE L'ÉDUCATION ET DE LA FORMATION En 2009, les diplômés en sciences sociales, droit et commerce représentaient la plus grande part des diplômés en Europe, avec plus de 35 % de l'ensemble des diplômés. En comparaison, il y avait 15,4 % de diplômés dans le domaine de la santé et du bien-être, et respectivement 12,8 % et 11,6 % en ingénierie et en lettres. Dans plusieurs pays (Bulgarie, Chypre, Lettonie, Roumanie et Liechtenstein), la proportion de diplômés en sciences sociales, droit et commerce atteignait plus de 50 %, tandis qu'elle était inférieure à 25 % dans très peu de pays (Allemagne, Suède et Finlande). Dans l'ensemble, le domaine qui compte le moins de diplômés est celui de l'agriculture et des sciences vétérinaires (1,67 %). Au sein des pays, la variation la plus importante depuis 2006 dans la proportion de diplômés dans certains domaines a été la chute de la proportion de diplômés dans le domaine de l'éducation et de la formation, associée à une augmentation correspondante dans le domaine de la santé et du bien-être et, dans une moindre mesure, des services. Si cette tendance générale s'applique à la vaste majorité des pays, certains affichent des diminutions significatives dans le domaine de l'éducation, notamment le Portugal (-6,7 %), l'Islande (-6 %), la Hongrie (-5,2 %) et la Belgique (-4,5 %). Ces diminutions risquent, à l'avenir, d'entraîner des problèmes de pénurie d'enseignants qualifiés dans ces pays. Les hausses les plus significatives du nombre de diplômés dans le domaine de la santé et du bienêtre ont été observées en Allemagne, en Irlande, en Italie, en Lettonie, aux Pays-Bas et en Pologne. Il est aussi intéressant de noter la redistribution des diplômés au Liechtenstein où, entre 2006 et 2009, la part des diplômés en ingénierie a chuté de plus de 20 % tandis que celle des diplômés en sciences sociales, droit et commerce a augmenté de plus de 23 %. Par rapport à la répartition des diplômés de l'enseignement supérieur en 2000 (voir la figure F15 des Chiffres clés de l'éducation, 2002), les données actuelles indique que la variation la plus significative concerne la part des diplômés en sciences, mathématiques et informatique. Ces dix dernières années, ce pourcentage a diminué de quelque 12 % à 9 % au niveau européen, avec les plus fortes diminutions en Irlande (-10 %), en France (-5 %) et en Islande (-6 %).

173

NIVEAUX DE QUALIFICATION ET TRANSITION VERS L'EMPLOI Figure G3. Diplômés de l'enseignement supérieur (CITE 5 et 6) par domaine d'éducation/de formation professionnelle, 2009. A

B

C

D

E

F

G

H

A

B

C

D

E

F

G

H

A

Éducation et formation

B

Arts et lettres

C

Sciences sociales, commerce et droit

D

Sciences, mathématiques et informatique

E

Ingénierie, manufacture et construction

F

Agriculture et sciences vétérinaires

G

Santé et bien-être

H

Services

EU

BE

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

LV

LT

A

9,5

13,5

6,4

15,0

7,5

9,4

8,1

10,7

8,1

13,4

1,5

6,1

11,4

11,1

12,7

LU

B

11,6

11,5

6,5

7,0

14,4

16,5

11,4

16,6

12,9

9,0

10,3

16,8

9,2

7,6

7,5

:

11,7

C

35,6

32,5

52,1

34,9

28,6

22,5

38,9

31,4

30,0

26,4

41,6

34,4

50,6

53,2

43,7

:

40,5

D

9,2

5,8

3,9

9,8

7,6

12,5

8,9

11,0

10,9

9,0

10,6

7,1

8,2

4,9

5,1

:

6,3

E

12,9

11,1

14,9

15,0

12,0

12,3

10,5

10,9

14,0

16,6

15,6

15,2

5,5

8,4

16,0

:

8,5

F

1,7

2,7

1,7

3,7

2,1

1,6

2,1

1,1

4,1

1,7

1,5

1,9

0,1

0,9

1,9

:

2,0

G

15,4

21,3

6,8

9,7

24,9

22,5

11,0

13,7

11,6

15,9

14,9

15,5

5,6

7,8

9,8

:

9,6

H

4,2

1,5

7,7

4,8

2,9

2,9

9,2

4,6

8,4

8,0

4,0

3,0

9,4

6,1

3,3

:

8,5

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UK

IS

LI

NO

CH

HR

TR

A

12,8

13,7

13,3

16,1

6,2

1,8

7,8

16,3

6,4

15,5

11,0

20,6

-

17,4

9,9

4,5

14,6

B

16,1

9,0

9,1

8,2

8,3

7,7

6,2

6,3

14,1

6,3

16,2

11,1

0,5

8,7

7,9

11,1

7,2

C

40,6

37,5

33,4

43,6

29,4

53,4

48,1

31,7

23,9

24,0

30,9

39,8

78,3

28,6

37,3

40,0

40,7

D

9,4

6,2

10,6

6,8

7,0

4,4

4,4

7,6

7,6

7,3

12,8

6,5

-

7,2

8,6

9,3

7,9

E

5,6

7,8

18,1

8,8

19,6

17,3

13,4

13,0

20,6

16,9

9,1

8,0

14,6

8,0

13,0

15,1

13,1

F

0,8

1,3

1,6

1,7

1,9

2,0

2,5

2,3

2,0

1,2

0,9

0,4

-

1,0

1,7

2,8

5,6

G

13,3

18,9

10,1

9,0

21,2

10,0

7,5

17,3

19,8

25,9

17,8

12,1

6,6

24,5

14,8

6,7

5,8

H

1,2

5,5

3,9

5,7

6,5

3,4

10,0

5,6

5,6

2,9

1,3

1,5

-

4,5

6,7

10,4

5,1

:

HU 13,0

Source: Eurostat, UOE (données extraites en juillet 2011).

Notes spécifiques par pays Belgique: les données de la Communauté flamande excluent les deuxièmes diplômes de l'enseignement supérieur non universitaire. Grèce: les données concernent 2008. Italie: les données excluent les deuxièmes diplômes du niveau CITE 5A et le niveau CITE 6.

174

NIVEAUX DE QUALIFICATION ET TRANSITION VERS L'EMPLOI

LES FEMMES DIPLÔMÉES SONT PLUS NOMBREUSES QUE LES HOMMES DANS TOUS LES DOMAINES À L'EXCEPTION DES SCIENCES NATURELLES ET APPLIQUÉES Conformément à la tendance observée ces dernières années, les femmes sont nettement plus nombreuses que les hommes dans la plupart des disciplines, y compris dans l'éducation et la formation, où elles représentent près de 80 % des diplômés; dans le domaine de la santé et du bienêtre, ce chiffre s'élève à 76 %, en lettres, à 69 % et en sciences sociales, droit et commerce, à 62 %. Dans une moindre mesure, davantage de femmes (52 %) que d'hommes sont diplômées dans le domaine des services. L'éducation et la formation est toutefois le domaine où la prédominance des femmes continue à être la plus forte, leur proportion atteignant 90 %, voire davantage en Estonie, en Italie, en Roumanie et en Croatie. Figure G4. Proportion des diplômes de l'enseignement supérieur (CITE 5 et 6) délivrés aux femmes par domaine d'éducation/de formation professionnelle, 2009. A

B

C

D

E

F

G

H

A

B

C

D

E

F

G

H

Source: Eurostat, UOE (données extraites en juillet 2011). A

Éducation et formation

B

Arts et lettres

C

Sciences sociales, commerce et droit

D

Sciences, mathématiques et informatique

E

Ingénierie, manufacture et construction

F

Agriculture et sciences vétérinaires

G

Santé et bien-être

H

Services

175

NIVEAUX DE QUALIFICATION ET TRANSITION VERS L'EMPLOI EU

BE

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

LV

LT

LU

HU

A

78,7

76,0

74,5

78,5

72,5

75,9

93,3

74,2

76,1

82,2

74,4

92,0

86,0

88,6

81,3

:

78,2

B

68,5

60,9

69,0

69,3

64,7

73,1

79,6

63,2

79,9

61,2

71,3

72,5

74,2

80,2

77,9

:

73,9

C

61,8

57,8

66,2

66,9

52,7

52,5

75,1

56,3

64,5

63,0

61,3

55,3

57,2

75,2

74,2

:

71,5

D

40,3

33,1

55,0

38,9

35,5

43,7

44,7

43,5

47,1

35,4

36,0

52,8

45,7

38,7

37,5

:

35,3

E

26,2

24,0

32,7

25,8

37,1

18,4

35,6

17,9

37,8

27,7

23,4

31,7

24,1

27,9

28,0

:

23,9

F

48,2

47,8

46,3

57,5

52,4

39,7

53,4

46,3

54,2

47,3

40,3

42,9

:

48,5

54,1

:

50,7

G

76,2

74,8

74,4

83,1

80,4

77,8

91,5

82,4

71,1

77,0

73,1

68,6

60,0

91,2

85,2

:

81,2

H

52,4

56,8

51,6

48,1

21,6

54,3

61,8

46,3

30,7

54,3

47,4

50,4

58,7

60,3

50,0

:

62,4

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UK

IS

LI

NO

CH

HR

TR

A

79,4

81,1

81,8

78,0

85,2

94,5

86,8

78,2

83,6

78,8

75,8

83,4

-

73,9

71,8

93,6

54,6

B

60,3

56,7

65,8

76,1

60,9

68,9

70,9

66,0

74,0

59,1

61,7

64,8

-

58,7

60,9

75,4

53,1

C

59,9

52,4

57,5

68,2

63,4

66,7

70,0

68,6

68,0

63,1

55,2

61,6

28,9

56,0

46,9

69,2

47,9

D

32,1

21,1

32,9

44,0

55,9

50,2

36,0

41,9

46,0

43,4

37,6

38,6

-

36,5

28,3

46,8

42,4

E

28,1

18,7

18,9

33,6

29,4

32,8

21,7

31,1

22,8

27,9

21,4

35,3

25,8

24,5

13,8

26,2

22,8

F

13,0

51,7

40,6

56,3

55,1

36,0

58,6

42,8

59,1

66,4

62,0

26,7

-

61,4

41,5

51,2

56,8

G

72,8

75,2

68,7

73,0

78,5

69,5

82,3

85,8

85,6

82,6

77,9

85,4

21,4

82,4

76,9

74,0

65,4

H

74,3

53,4

57,5

54,9

46,4

51,6

48,2

45,4

75,9

70,6

58,7

84,6

-

42,0

41,1

31,8

27,5

A

Éducation et formation

B

Arts et lettres

C

Sciences sociales, commerce et droit

D

Sciences, mathématiques et informatique

E

Ingénierie, manufacture et construction

F

Agriculture et sciences vétérinaires

G

Santé et bien-être

H

Services

Source: Eurostat, UOE (données extraites en juillet 2011).

Notes spécifiques par pays Belgique: les données de la Communauté flamande excluent les deuxièmes diplômes de l'enseignement supérieur non universitaire. Grèce: les données concernent 2008. Italie: les données excluent les deuxièmes diplômes du niveau CITE 5A et le niveau CITE 6.

En revanche, l'agriculture et les sciences vétérinaires, les sciences naturelles, les mathématiques et l'informatique, et surtout l'ingénierie, restent des domaines dans lesquels les diplômés sont majoritairement des hommes. En ingénierie, la proportion moyenne de femmes diplômées de l'enseignement supérieur dans l'Union est assez faible (une sur quatre diplômés). Les taux les plus bas (moins de 20 %) sont observés en Allemagne, en Irlande, aux Pays-Bas, en Autriche et en Suisse, tandis qu'au Danemark, en Estonie, en Grèce, en Pologne et en Islande, les femmes représentent environ un tiers du total des diplômés en ingénierie. Dans le domaine plus vaste des sciences, des mathématiques et de l'informatique, la part de femmes diplômées de l'enseignement supérieur est égale ou légèrement supérieur à 50 % en Italie, au Portugal et en Roumanie. Cependant, si l'on compare les données actuelles à celles de 2000 (voir la figure 16 des Chiffres clés de l'éducation, 2002), on observe une tendance positive dans la proportion de femmes diplômées en ingénierie (+6 %) et en agriculture (+5 %). En particulier, la Lettonie (+11 %), Malte (+15 %) et l'Islande (+11 %) ont enregistré une augmentation substantielle de la proportion de femmes diplômées de l'enseignement supérieur dans le domaine de l'ingénierie, de la manufacture et de la construction. En revanche, le domaine des sciences, des mathématiques et de l'informatique et celui des services ont tous deux connu une diminution de la participation féminine ces dix dernières années.

176

NIVEAUX DE QUALIFICATION ET TRANSITION VERS L'EMPLOI

UN DIPLÔME DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR EST SYNONYME DE MEILLEURES POSSIBILITÉS D'EMPLOI Posséder un diplôme de l'enseignement supérieur aide à trouver un emploi. En moyenne, 86 % des diplômés de l'enseignement supérieur de 25 à 39 ans travaillent, contre 78 % de ceux qui possèdent au plus un diplôme de l'enseignement secondaire supérieur, et 60 % seulement des jeunes qui possèdent un niveau de qualification inférieur. C'est d'autant plus vrai pour les personnes plus âgées (40-64 ans), chez lesquelles les diplômés de l'enseignement supérieur ont 37 % de chance supplémentaire de trouver un emploi que les personnes qui possèdent au mieux un diplôme de l'enseignement secondaire inférieur. L'écart entre le taux d'emploi des diplômés de l'enseignement supérieur et celui des personnes moins qualifiées est particulièrement marqué dans certains pays. Figure G5. Proportion de personnes actives par groupe d'âge (25-39; 40-64) et plus haut niveau d'études atteint, 2010. Faible (CITE 0-2)

Moyen (CITE 3-4)

25-39

40-64

Source: Eurostat, Enquête sur les forces de travail (données extraites en juillet 2011)

177

Élevé (CITE 5-6)

NIVEAUX DE QUALIFICATION ET TRANSITION VERS L'EMPLOI EU

BE

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

LV

LT

LU

HU

Faible

25-39

59,9

57,6

44,9

48,7

67,3

56,6

53,1

43,7

67,7

59,3

61,0

60,0

79,0

57,4

41,5

79,8

43,8

40-64

51,4

46,3

39,5

41,1

61,3

54,7

38,7

47,8

54,6

49,8

53,9

47,0

61,4

39,1

23,1

54,8

34,7

Moyen

25-39

77,5

81,9

77,6

79,9

83,2

80,1

73,2

67,2

72,2

69,8

80,9

73,2

82,9

72,7

67,4

82,6

74,2

40-64

70,3

69,7

68,3

70,8

76,9

74,5

65,8

65,7

61,7

68,2

70,8

72,1

74,0

62,6

62,2

66,2

60,6

25-39

85,6

90,2

86,6

79,5

88,3

88,7

81,6

82,8

80,1

79,6

88,2

73,5

86,7

82,4

88,0

87,6

80,3

40-64

82,4

78,9

82,0

87,2

84,6

86,1

78,8

79,0

80,0

79,9

78,8

83,0

82,8

80,1

85,7

82,4

77,0

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UK

IS

LI

NO

CH

HR

TR

25-39

65,3

70,1

64,1

52,1

76,0

60,6

61,6

24,2

60,1

62,8

57,0

70,7

:

65,7

73,9

55,4

50,3

40-64

41,8

58,7

53,3

36,0

64,7

51,5

48,7

31,6

53,7

65,9

55,6

79,3

:

63,0

67,5

40,5

41,9

25-39

86,4

87,5

85,6

75,7

82,0

75,6

83,2

74,9

78,0

84,7

78,2

76,1

:

84,5

84,3

73,3

65,1

40-64

75,4

76,2

73,3

59,7

76,5

63,5

66,3

66,3

71,8

82,5

76,0

86,1

:

79,8

79,6

57,6

50,9

25-39

92,3

92,3

88,2

87,9

87,5

88,1

90,8

80,7

85,0

87,6

88,7

87,6

:

90,8

88,4

83,9

80,1

40-64

75,4

83,6

84,1

79,9

82,3

81,5

83,9

84,0

83,6

88,5

82,3

90,3

:

89,8

88,3

75,8

68,0

Élevé

Faible Moyen Élevé

Faible (CITE 0-2)

Moyen (CITE 3-4) Élevé (CITE 5-6)

Source: Eurostat, Enquête sur les forces de travail (données extraites en juillet 2011)

Note explicative L'indicateur du taux d'emploi est calculé en divisant le nombre de personnes actives par la population totale dans le groupe d'âge donné, à chaque fois dans trois catégories de niveau d'études: faible, moyen ou élevé.

Chez les jeunes Slovaques, le pourcentage de diplômés de l'enseignement supérieur actifs est 57 % plus élevé que pour les personnes qui ont, au mieux, terminé leurs études secondaires inférieures; en Bulgarie, ce taux est de 42 %, en Irlande, de 39 % et en Lituanie, de 47 %. En revanche, la Grèce, l'Italie, Chypre, le Luxembourg et le Portugal présentent la plus faible variation entre les taux d'emploi des deux groupes d'âge, ce qui indique une disparité moins importante entre les personnes qui ont des niveaux d'études différents. Si l'on considère les taux d'emploi dans les deux groupes d'âge confondus, indépendamment du niveau d'études, on peut conclure que les plus jeunes ont légèrement plus de chance de trouver un emploi que leurs aînés. En moyenne, le pourcentage des 25-39 ans qui déclaraient avoir un emploi en 2010 est 7 % supérieur à celui des 40-64 ans. Les différences les plus marquées entre les deux groupes d'âge apparaissaient dans le groupe le moins qualifié. Il existe quelques exceptions: en République tchèque, en Italie, en Slovaquie, en Suède, en Islande et en Suisse, la proportion de personnes plus âgées actives est égale ou supérieur à celle des moins de 40 ans.

LES DIPLÔMÉS DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR TROUVENT UN EMPLOI ADAPTÉ DEUX FOIS PLUS RAPIDEMENT QUE LES PERSONNES QUI POSSÈDENT, AU MIEUX, UN DIPLÔME DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE INFÉRIEUR Le niveau d'études a une incidence évidente sur le processus de transition de l'école à l'emploi. Au niveau de l'Union européenne, la durée moyenne de la transition vers le premier emploi significatif (soit un emploi d'une durée d'au moins 3 mois dans l'enquête) était de 6,5 mois en 2009 pour tous les niveaux d'études et de près de 7 mois pour le niveau secondaire supérieur. Il était d'à peine 5 mois pour les diplômés de l'enseignement supérieur, mais atteignait le double pour les personnes moins qualifiées (9,8 mois). Dans tous les pays, les personnes qui ont fait des études supérieures trouvent leur premier emploi plus rapidement que celles qui ne possèdent qu'un diplôme de l'enseignement secondaire. La différence est particulièrement marquée en Bulgarie, en Pologne et en Slovaquie, où les personnes qui ont, au plus, un diplôme de l'enseignement secondaire inférieur avaient besoin d'en moyenne une année de plus que les diplômés de l'enseignement supérieur pour trouver un emploi adapté. En Belgique, en France, au Luxembourg, en Finlande et en Norvège, la durée de la transition était proche ou légèrement en deçà du niveau de l'Union pour tous les niveaux d'études. Tel était aussi le

178

NIVEAUX DE QUALIFICATION ET TRANSITION VERS L'EMPLOI

cas au Portugal et à Malte, deux pays où de larges pans de la population quittent l'école avec, au plus, un diplôme de l'enseignement secondaire inférieur (voir la figure G1). La durée moyenne de la transition était inférieure à 4 mois pour tous les niveaux d'éducation dans des pays tels que le Danemark (4,4 mois), les Pays-Bas (3,5 mois), la Suède (4,4 mois), le Royaume-Uni (3,5 mois) et l'Islande (3,3 mois) contre 6,5 mois au niveau de l'Union européenne. Tel était le cas pour tous les niveaux d'éducation, y compris l'enseignement secondaire inférieur, dans tous ces pays, à l'exception du Danemark. Les jeunes de certains pays d'Europe de l'est et du sud connaissaient des périodes de transition plus longues que la moyenne de l'Union pour le niveau secondaire supérieur et inférieur en 2009. C'était particulièrement le cas des personnes qui possédaient au plus un diplôme de l'enseignement secondaire inférieur en Slovaquie (24,3 mois), en Bulgarie (21,5 mois) ainsi qu'en Pologne (17 mois), à Chypre (15,7 mois), en Slovénie (14,9 mois) et en Roumanie (12,5 mois). En Grèce, en Espagne, en Italie et en Turquie, les périodes de transition étaient plus longues pour tous les niveaux d'éducation, y compris l'enseignement supérieur (de 8,1 mois en Espagne à 13,1 mois en Grèce). Figure G6. Durée moyenne de la transition de l'enseignement à l'emploi par niveau d'études, 2009. Mois

Mois

Niveau secondaire inférieur au plus

Niveau secondaire supérieur

Niveau supérieur

(Mois) EU

BE

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

LV

LT

LU

HU

Secondaire inférieur au plus 9,8

7,6

21,5

10,6

8,4

:

8,1

5,9

15,1

10,2

9,6

13,6

15,7

10,1

8,9

8,5

10,9

Secondaire supérieur

7,4

5,4

11,7

4,6

3,6

:

4,8

5,1

13,9

8,8

6,6

10,5

13,7

6,7

5,1

5,7

6,4

Supérieur

5,1

5,3

4,1

3,1

3,8

:

2,8

4,1

12,2

7,0

4,6

9,8

4,8

3,7

3,0

4,2

4,0

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UK

IS

LI

NO

CH

HR

TR

Secondaire inférieur au plus 7,5

6,4

12,0

17,0

6,7

12,5

14,9

24,3

7,6

4,3

6,4

6,7

:

9,4

:

:

11,3

Secondaire supérieur

7,0

3,3

4,9

9,0

5,7

12,0

9,8

6,3

6,5

5,1

3,3

2,1

:

5,6

:

:

10,3

Supérieur

2,6

3,0

3,7

3,6

4,7

7,3

4,6

3,5

3,5

3,6

3,0

2,1

:

4,1

:

:

7,3

Source: Eurostat, Enquête sur les forces de travail — module ad-hoc (données extraites en juillet 2011)

Note explicative La durée de la transition de l'enseignement à l'emploi est calculée en déterminant la différence entre la date à laquelle la personne quitte l’éducation formelle en dernier lieu et la date à laquelle elle entame sont premier emploi d'au moins 3 mois. Les résultats concernent les personnes qui ont eu un premier emploi significatif. L'indicateur est calculé en divisant le nombre de personnes actives dans le groupe des 25-64 ans qui ont atteint un certain niveau d'études par la population totale du même groupe d'âge. La plupart des résultats sont basés sur les réponses de personnes qui ont quitté l'enseignement formel au cours des 5 dernières années afin d'éviter les problèmes d'oubli de dates des événements de transition. C'est particulièrement le cas au Royaume-Uni, où le taux de non-réponses à la «date du premier emploi» était considérablement élevé au-delà de ce seuil. Le délai de 5 ans semble aussi être la valeur seuil la plus appropriée au vu de la taille de l'échantillon national. Dans certains pays, le service militaire ou civil obligatoire contribue à l'allongement de la durée moyenne de la transition. C'est particulièrement le cas en Bulgarie (1,2 mois), en Grèce (4,3 mois), à Chypre (2,6 mois) et en Autriche (1,5 mois). Dans les autres pays, peu de personnes, voire aucune, se trouvent dans ces cas.

Notes spécifiques par pays EU: les totaux des transitions sont calculés sans l'Allemagne. Allemagne, Suisse: les informations relatives au premier emploi n'ont pas été collectées de la même manière en Allemagne et en Suisse.

179

NIVEAUX DE QUALIFICATION ET TRANSITION VERS L'EMPLOI

LA PROPORTION DE DIPLÔMÉS DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR À DES POSTES DE CADRES A DIMINUÉ DANS LA MAJORITÉ DES ÉTATS MEMBRES DE L'UE Si l'on compare le pourcentage de personnes actives qui possèdent un diplôme de l'enseignement supérieur dans différentes catégories professionnelles, une diminution constante peut être observée, des professions qui nécessitent des compétences supérieures (cadres et professionnels) à celles qui demandent des compétences de base (artisans, conducteurs de machines et autres métiers non qualifiés). Il est toutefois intéressant de noter que dans l'Union européenne, le pourcentage moyen de cadres et de professionnels qui possèdent un diplôme de l'enseignement supérieur est à peine supérieur à 50 %, ce qui reflète un marché du travail perméable, où les candidats qui ont un niveau d'études inférieur peuvent aussi accéder à des postes très qualifiés. Par ailleurs, ce chiffre peut probablement s'expliquer en partie par la présence de cadres et de professionnels plus âgés qui possèdent généralement un niveau d'études moins élevés que leurs homologues plus jeunes (voir la figure G2 ci-dessus). Certains pays affichent une proportion de diplômés de l'enseignement supérieur employés en tant que cadres et que professionnels bien supérieure à la moyenne européenne. Au Luxembourg, en Hongrie, à Malte, en Roumanie, en Slovénie et en Islande, le pourcentage de personnes qui ont fait des études supérieures et qui sont employées en tant que cadres est égal ou supérieur à 70 %. En revanche, l'Espagne (pour les deux sexes), le Danemark, la France, Chypre et la Norvège (pour les femmes) font état de pourcentages inférieurs à 50 %, ce qui indique qu'une majorité de diplômés de l'enseignement supérieur travaillent dans d'autres catégories professionnelles que celles des cadres. Ces différences ne peuvent être analysées dans le cadre du présent rapport. Cependant, cela peut être dû à la structure du marché du travail, qui permet la reconnaissance des compétences et des capacités personnelles des individus, ainsi que de leurs qualifications éducatives formelles. En outre, certains pays récompensent les personnes qui ont suivi des parcours non conventionnels, grâce à des politiques de l'emploi inclusives qui favorisent la formation non formelle et professionnelle. Par ailleurs, la disponibilité limitée d'emplois vacants peut simplement empêcher les candidats très instruits d'accéder à des postes de cadres et aux professions libérales. Si l'on considère la répartition par sexe des personnes actives dans les différentes catégories professionnelles, dans la majorité des pays, l'équilibre est presque parfait parmi les cadres et les professionnels, malgré une légère prévalence des hommes. Il existe quelques exceptions: le nombre d'hommes dépasse le celui de femmes de 13 % en Estonie, de 8 % en Lettonie, de 10 % à Malte, de 21 % en Finlande et de 14 % en Croatie. Dans les autres groupes de travailleurs, les différences entre les hommes et les femmes sont manifestes dans la correspondance entre leur niveau de qualification et le niveau d'emploi. Dans les professions intermédiaires et le secteur des services, davantage de femmes que d'hommes ont tendance à accepter des emplois d'un niveau inférieur à leur niveau d'éducation formelle. En Europe, entre 20 % et 25 % de l'ensemble des femmes actives dans ce secteur possèdent un diplôme de l'enseignement supérieur. Les hommes semblent en revanche être plus souvent trop qualifiés dans les professions manuelles et non qualifiées. En moyenne, 10 % des diplômés de l'enseignement supérieur travaillent comme artisans, conducteurs de machines et dans d'autres professions qui n'exigent pas un tel niveau d'études. Si l'on compare ces données avec celles de 2001 (Eurydice, 2002), on peut observer une tendance déroutante: la part des diplômés de l'enseignement supérieur employés en tant que cadres et que professionnels a diminué dans la majorité des 15 États membres de l'Union étudiés dans la précédente édition. Les données de 2007 confirment cette tendance. Cette diminution est particulièrement évidente en Italie et au Royaume-Uni, où respectivement 8 % et 16 % de diplômés de l'enseignement supérieur en moins sont actuellement employés dans les professions les plus qualifiées. Cette tendance est particulièrement inattendue au vu de l'augmentation constante du nombre de diplômés de l'enseignement supérieur en Europe ces dix dernières années (voir la figure G2). Différentes hypothèses peuvent expliquer ces résultats inattendus. Bien que le domaine couvert par la présente étude ne laisse pas beaucoup de marge de spéculation, une possibilité est

180

NIVEAUX DE QUALIFICATION ET TRANSITION VERS L'EMPLOI

que le nombre de postes vacants ait diminué avec le temps, et que les postes laissés vacants par les employés plus âgés (en général moins susceptibles d'avoir fait des études supérieures) n'aient pas été pourvus. Une deuxième perspective suggère que le faible renouvellement intergénérationnel (les postes vacants ont été essentiellement pourvus par des employés plus âgés et moins par des plus jeunes) est l'un des facteurs qui explique la diminution de la proportion de diplômés de l'enseignement supérieur à des postes de cadres. Figure G7. Diplômés de l'enseignement supérieur (CITE 5 et 6) ayant un emploi par catégorie professionnelle et par sexe dans le groupe des 25-64 ans, 2010. Professionnels et cadres

Professions intermédiaires

Hommes

Femmes

Source: Eurostat, Enquête sur les forces de travail (données extraites en juillet 2011).

181

Employés de type Artisans, administratif, conducteurs personnel des services de machines et vendeurs

NIVEAUX DE QUALIFICATION ET TRANSITION VERS L'EMPLOI

EU

BE

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

LV

LT

LU

HU

Professionnels

Hommes

60,2 65,2 59,8 64,3 59,0 57,9 73,5 61,5 64,2 46,7 57,9 62,3 53,5 72,3 68,0 84,1 75,4

et

Femmes

52,5 63,1 59,0 61,1 41,2 51,8 59,7 58,6 62,2 47,1 42,5 47,7 41,3 64,4 66,9 83,2 69,2

cadres

TOTAL

56,3 64,2 59,1 62,9 49,5 55,3 59,4 59,8 62,9 46,9 49,8 54,7 47,1 64,2 64,8 82,0 71,3

Professions

Hommes

19,3 15,5 16,6 28,0 24,9 18,7 15,4 10,4 15,3 20,1 24,5 24,1 21,5 22,3 14,8 15,9 13,8

intermédiaires

Femmes

25,5 11,7 22,8 30,7 45,8 30,0 20,0 9,9 19,6 21,2 34,1 32,5 19,6 21,4 21,4 16,8 18,6

TOTAL

22,4 13,5 20,3 29,2 35,7 23,3 17,2 10,1 17,3 20,7 29,5 28,4 20,4 20,7 18,2 15,9 16,3

Employés de type administratif,

Hommes

10,4 14,2 12,6 5,0

personnel des services et

Femmes

19,0 22,9 15,6 7,1 11,5 15,3 14,9 29,2 16,2 26,0 20,0 16,0 33,9 14,2 11,7 0,0 12,2

9,2

8,5

0,0 16,2 14,7 14,2 9,5

9,4 15,0 0,0

5,9

0,0

7,8

ouvriers qualifiés de l'agriculture TOTAL

14,7 18,7 14,4 5,9 10,6 11,3 11,4 23,0 15,6 20,2 15,1 12,9 24,5 11,1 11,0 2,1 10,3

Artisans et

Hommes

10,1 5,1 10,9 2,8

6,9 15,0 11,1 11,9 5,9 19,0 8,1

4,3 10,0 5,4 11,2 0,0

2,9

conducteurs de machines

Femmes

2,9

2,3

2,7

1,1

1,5

3,4

3,7

5,2

0,0

0,0

0,0

0,0

6,5

3,6

6,2

2,0

4,2 10,1 12,0 7,1

4,3 12,3 5,6

4,0

7,9

4,0

6,1

0,0

2,1

MT

NL

AT

PL

PT

FI

IS

LI

NO

CH

HR

TR

ouvriers et employés non qualifiésTOTAL

2,9 RO

5,3 SI

2,4 SK

2,0

5,7 SE

UK

Professionnels

Hommes

85,8 69,1 58,1 65,4 74,3 79,6 79,9 62,7 69,1 59,0 61,4 83,0

:

52,4 57,6 73,8 57,7

et

Femmes

75,2 64,6 63,9 65,8 62,1 73,6 73,8 57,5 47,7 50,8 47,4 80,7

:

36,8 47,3 59,4 56,8

cadres

TOTAL

77,9 66,8 60,1 65,7 66,1 75,3 75,6 59,4 57,1 54,2 54,5 78,7

:

43,4 53,8 64,1 57,4

Professions

Hommes

14,2 18,3 17,6 16,6 17,4 9,6 12,9 28,8 18,1 25,9 17,0 17,0

:

36,7 21,0 26,2 12,8

intermédiaires

Femmes

24,8 19,0 18,7 16,9 24,5 16,6 17,3 33,9 31,6 35,6 24,1 14,7

:

51,9 34,4 29,8 17,6

TOTAL

17,2 18,6 17,9 16,8 21,5 13,0 15,3 31,2 25,7 31,2 20,5 15,1

:

44,0 26,1 27,6 14,5

Employés de type administratif,

Hommes

0,0

9,4

5,3

6,4

7,5 11,8 0,0

:

7,3 10,9 0,0 23,0

personnel des services et

Femmes

0,0 15,3 15,5 16,4 13,4 9,8

8,9

8,6 18,3 11,9 25,9 4,6

:

11,4 15,8 10,8 23,7

ouvriers qualifiés de l'agriculture TOTAL

5,0 11,4 12,4 14,3 11,3 9,9

7,3

7,5 13,2 10,1 18,8 6,2

:

9,9 12,7 8,2 23,3

Artisans et

Hommes

0,0

4,6 14,7 6,4

0,0

1,4

1,9

2,1

6,2

7,5

9,8

0,0

:

3,6 10,4 0,0

6,4

conducteurs de machines

Femmes

0,0

1,0

1,9

0,9

0,0

0,0

0,0

0,0

2,3

1,7

2,6

0,0

:

0,0

2,4

0,0

1,8

0,0

3,2

9,6

3,3

1,1

1,8

1,8

1,8

4,0

4,4

6,2

0,0

:

2,7

7,4

0,0

4,8

ouvriers et employés non qualifiésTOTAL

8,1

9,7 11,5 8,3

6,6

Source: Eurostat, Enquête sur les forces de travail (données extraites en juillet 2011).

Note explicative Les professions sont définies dans cette figure conformément à la Classification internationale type des professions (CITP-88) qui a été créée à l'initiative de l'Organisation internationale du travail (Genève, 1990) et qui est utilisée dans l'enquête sur les forces de travail d'Eurostat (voir la section «Glossaire et outils statistiques»). La Classification internationale type des professions (CITP-88) utilisée par Eurostat a été révisée au printemps 2001, et les données de 2000 ne sont donc pas comparables à celles des années suivantes. Les pourcentages ont été calculés sur la base de la population active et ne tiennent pas compte des catégories «nonrépondants» et «forces armées» (code 0 de la CITP) dans le dénominateur. L'emploi total par catégorie est calculé à partir des données disponibles uniquement.

182

NIVEAUX DE QUALIFICATION ET TRANSITION VERS L'EMPLOI

L'ÉCART ENTRE LE TAUX DE CHÔMAGE DES FEMMES ET DES HOMMES QUI ONT LE MÊME NIVEAU DE QUALIFICATION SE RÉDUIT Les femmes restent, en moyenne, légèrement plus susceptibles d'être au chômage que les hommes qui ont le même niveau d'éducation. Cependant, l'écart entre les sexes en matière de chômage s'est considérablement réduit de 1,5 % en moyenne en 2007 à environ 0,3 % en moyenne actuellement, tous niveaux d'éducation confondus. Figure G8. Taux de chômage des 25-64 ans par niveau d'études et par sexe, 2010. Faible (CITE 0-2)

Moyen (CITE 3-4)

Hommes

Femmes

Source: Eurostat, Enquête sur les forces de travail (données extraites en juillet 2011).

183

Élevé (CITE 5-6)

NIVEAUX DE QUALIFICATION ET TRANSITION VERS L'EMPLOI

Faible

Moyen

Élevé

Faible

Moyen

Élevé

EU

BE

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

LV

LT

LU

HU

Hommes

14,1

12,7

21,5

24,1

9,5

18,4

32,3

23,2

10,2

23,8

12,7

8,1

9,2

29,4

39,8

:

24,9

Femmes

14,4

14,0

22,0

21,8

7,6

13,3

:

11,3

14,9

26,0

13,2

11,2

4,6

24,1

33,9

:

22,2

TOTAL

14,2

13,2

21,7

22,7

8,6

15,9

27,7

19,5

11,8

24,7

12,9

9,1

7,2

27,6

37,4

4,1

23,5

Hommes

7,6

5,7

8,4

5,1

6,8

7,5

17,8

16,9

9,2

16,0

6,4

5,0

4,3

21,2

22,7

2,7

9,5

Femmes

8,1

7,7

8,2

7,6

5,5

6,3

18,2

9,3

17,0

19,2

8,1

7,4

5,7

15,8

17,9

4,7

9,5

TOTAL

7,8

6,6

8,3

6,2

6,2

6,9

18,0

13,7

12,6

17,4

7,2

6,1

4,9

18,7

20,5

3,6

9,5

Hommes

4,7

4,0

4,5

2,5

5,2

3,0

12,2

7,9

6,6

9,6

4,8

4,4

4,1

10,9

8,1

2,9

4,5

Femmes

5,2

4,1

4,2

2,5

4,4

3,3

7,2

5,9

10,9

11,3

5,0

6,6

5,0

9,2

5,9

4,5

3,8

TOTAL

4,9

4,0

4,3

2,5

4,8

3,1

9,1

6,8

8,7

10,5

4,9

5,6

4,5

9,9

6,8

3,6

4,1

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UK

IS

LI

NO

CH

HR

TR

Hommes

7,4

5,5

9,7

15,8

10,6

7,5

12,1

42,5

11,6

10,8

11,5

7,8

:

6,7

7,2

11,8

10,0

Femmes

8,9

5,8

5,6

16,9

13,2

3,8

10,0

39,2

11,7

12,0

9,0

6,5

:

3,9

7,5

11,3

7,1

TOTAL

7,8

5,7

7,3

16,3

11,8

5,7

11,2

40,8

11,6

11,3

10,3

7,2

:

5,4

7,4

11,6

9,2

Hommes

:

3,3

3,7

8,2

7,6

6,8

6,6

11,4

8,0

5,3

6,7

7,3

:

2,8

4,1

8,7

8,2

Femmes

:

3,6

3,3

10,0

11,8

6,5

7,3

13,4

6,9

5,9

5,4

7,0

:

1,9

4,1

11,6

17,9

TOTAL

:

3,4

3,5

8,9

9,7

6,7

6,9

12,3

7,5

5,6

6,2

7,2

:

2,4

4,1

9,9

10,1

Hommes

:

2,8

2,1

4,0

5,5

4,3

3,9

5,1

4,6

4,7

3,8

:

:

1,7

2,5

7,3

5,5

Femmes

:

2,5

2,5

4,4

6,8

3,9

4,2

4,7

4,2

3,9

3,0

:

:

1,8

3,6

6,8

9,9

TOTAL

:

2,7

2,3

4,2

6,3

4,1

4,1

4,9

4,4

4,3

3,4

3,5

:

1,8

2,9

7

7

Faible (CITE 0-2)

Moyen (CITE 3-4)

Élevé (CITE 5-6)

Source: Eurostat, Enquête sur les forces de travail (données extraites en juillet 2011).

Bien que les taux de chômage soient plus élevés pour les deux sexes, dans le groupe des personnes les moins instruites, la disparité moyenne entre les hommes et les femmes dans l'Union est légèrement supérieure dans les groupes qui ont un niveau d'études moyen ou élevé. L'écart le plus important peut être observé en Grèce et en Turquie parmi les personnes qui possèdent un diplôme de l'enseignement secondaire supérieur et post-secondaire non supérieur (CITE 3 ou 4), où le pourcentage de femmes au chômage dans les deux pays est respectivement 8 % et 9 % supérieur à celui des hommes. L'écart entre les sexes en matière de chômage est moins significatif chez les diplômés de l'enseignement supérieur. Dans tous les pays, non seulement les taux de chômage sont plus faibles, mais les proportions de femmes et d'hommes sans emploi sont plus équitables. Cependant, quelques pays font figures d'exceptions. L'Estonie, l'Irlande, la Grèce, l'Espagne, la Lettonie et la Turquie révèlent des différences plus marquées dans les taux de chômage entre les sexes, avec une différence importante: tandis qu'en Estonie et en Irlande, le taux de chômage des hommes est plus élevé que celui des femmes, dans tous les autres pays, les femmes sont moins favorisées sur le marché de l'emploi. Deux tendances générales intéressantes sont à noter. La première révèle une forte corrélation entre des taux de chômage plus élevés et une disparité plus importante entre hommes et femmes. À tous les niveaux d'études, les pays qui affichent les taux de chômage les plus élevés ont tendance à faire état de différences plus marquées entre les femmes et les hommes. Cette tendance devient plus évidente à mesure que l'on progresse dans les niveaux d'études, du plus faible au plus élevé, et que la coïncidence entre les pays qui connaissent des taux de chômage élevés et des écarts marqués entre les sexes augmente. Par exemple, l'Estonie, l'Irlande, la Grèce, la Lituanie, l'Espagne et la Turquie affichent des taux de chômage supérieurs à la moyenne européenne ainsi que des déséquilibres significatifs entre les hommes et les femmes en matière d'emploi. Cela peut indiquer que, tandis que les hommes et les femmes connaissent des taux de chômage similaires pour les emplois moins qualifiés, l'écart entre les sexes est généralement plus marqué pour les emplois qui nécessitent un niveau de qualification moyen et élevé. La deuxième tendance concerne l'équilibre entre les hommes et les femmes dans les pays qui enregistrent les plus hauts taux de variance entre les sexes. Si les femmes semblent être moins 184

NIVEAUX DE QUALIFICATION ET TRANSITION VERS L'EMPLOI

touchées par le chômage que les hommes aux niveaux de qualification faible et moyen, la situation est inversée au niveau élevé. Aux niveaux faible et moyen, seules l'Allemagne, l'Irlande, la Lettonie et la Lituanie affichent des taux de chômage plus élevés chez les hommes que chez les femmes, tandis que seules la Grèce et la Turquie font état d'une prévalence des femmes. Cependant, parmi les diplômés de l'enseignement supérieur, le chômage des hommes est généralement plus faible que celui des femmes, avec pour seules exceptions l'Estonie et l'Irlande. Le taux de chômage des femmes très instruites est le plus élevé en Grèce, en Espagne et en Turquie. Il semble donc que dans les pays où un déséquilibre entre hommes et femmes existe, les femmes qui ont un niveau d'études plus élevé soient plus exposées au chômage que les hommes.

UN NIVEAU D'ÉTUDES ÉLEVÉ AUGMENTE LES CHANCES D'OBTENIR UN EMPLOI PERMANENT En moyenne, entre 10 % et 15 % des personnes actives de 25 à 64 ans ont des contrats temporaires dans l'Union européenne. Ce chiffre global masque d'importantes variations entre les pays. Les taux d'emploi temporaire les plus faibles sont enregistrés en Estonie, en Lituanie, à Malte et en Roumanie, tandis que les taux les plus élevés sont observés en Espagne, en Pologne et au Portugal. Dans ces pays, environ un quart de la main-d'œuvre totale est employée sous contrat à durée déterminée. Comme pour la répartition différente des diplômés de l'enseignement supérieur entre les différents secteurs professionnels abordés plus haut (voir la figure G7), l'étude des raisons des différences entre les taux d'emploi temporaire enregistrés dans les pays européens ne relève pas du présent rapport. Notons toutefois que l'introduction de réformes du marché du travail dans plusieurs pays ces dernières années, qui a permis d'accroître la flexibilité dans les types et la durée des contrats, a probablement joué un rôle. Figure G9. Emploi temporaire selon le niveau d'études, groupe des 25-64 ans, 2010.

Faible (CITE 0-2)

Moyen (CITE 3-4)

Élevé (CITE 5-6)

EU

BE

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

LV

LT

LU

HU

Faible

14,4

7,8

15,6

15,5

5,8

12,7

:

8,2

17,0

26,4

12,3

11,9

24,3

16,5

:

5,0

19,7

Moyen

9,5

5,0

2,9

6,6

4,9

7,9

3,3

6,0

10,3

22,0

10,5

8,8

10,4

7,0

2,8

4,0

8,0

Élevé

10,2

6,2

1,5

6,3

7,2

9,7

:

6,7

8,3

18,7

9,8

12,3

9,4

2,0

:

6,7

4,6

MT

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UK

IS

LI

NO

CH

HR

TR

Faible

3,5

13,4

5,0

41,7

18,5

2,9

13,2

27,0

9,4

10,9

3,3

5,7

:

6,3

5,9

11,2

17,0

Moyen

:

11,7

3,3

25,4

19,3

0,8

12,1

4,1

12,0

8,4

3,9

9,9

:

3,8

4,3

9,9

4,2

Élevé

:

12,0

8,9

16,1

25,6

0,7

11,9

2,2

12,5

11,2

6,0

9,6

:

6,6

8,8

7,3

1,7

Source: Eurostat, Enquête sur les forces de travail (données extraites en juillet 2011).

Note explicative Le niveau d'études «faible» inclut toutes les personnes actives qui ne possèdent pas au moins un diplôme de l'enseignement secondaire supérieur (CITE 0-2). Le niveau d'études «moyen» inclut toutes les personnes actives qui possèdent un diplôme de l'enseignement secondaire supérieur ou de l'enseignement post-secondaire non supérieur (CITE 3-4). Le niveau d'études «élevé» inclut toutes les personnes actives qui possèdent un diplôme de l'enseignement supérieur (CITE 5-6).

185

NIVEAUX DE QUALIFICATION ET TRANSITION VERS L'EMPLOI

La proportion de travailleurs temporaires diminue avec le niveau d'études. Les travailleurs qui ont un niveau d'études moyen ou élevé ont plus de chance d'obtenir des contrats permanents que ceux qui ont un niveau d'études inférieur. Cela suggère donc que les demandeurs d'emploi qui ont un faible niveau d'études sont plus susceptibles d'être exposés à l'insécurité et à la volatilité de l'emploi, en particulier dans le contexte de la hausse des taux de chômage. Huit pays de l'Union européenne font exception à cette tendance générale et la fréquence des contrats de travail temporaires y est plus élevée pour les personnes qui ont un niveau d'études supérieur.

186

GLOSSAIRE, BASES DE DONNÉES STATISTIQUES ET BIBLIOGRAPHIE I. Classifications Classification internationale type de l'éducation (CITE 1997) La classification internationale type de l'éducation (CITE) est un instrument adapté à la collecte des statistiques sur l'éducation au niveau international. Elle couvre deux variables de classification croisée: les domaines d'étude et les niveaux d'enseignement avec les dimensions complémentaires d'orientation générale/professionnelle/préprofessionnelle et la transition éducation/marché du travail. La version actuelle, CITE 97 (4), distingue sept niveaux d'enseignement. De façon empirique, la CITE suppose qu'il existe plusieurs critères qui peuvent aider à indiquer le niveau d'éducation où il convient de classer un programme éducatif donné. Suivant le niveau et le type d'éducation concerné, il est nécessaire de définir une hiérarchie entre les critères principaux et subsidiaires (titres généralement exigés pour l'admission, conditions minimales d'admission, âge minimal, qualifications du personnel, etc.).

 CITE 0: Éducation préprimaire Ce niveau est défini comme la première étape de l'instruction organisée dans une école ou un centre et s'adresse aux enfants âgés de trois ans au moins.

 CITE 1: Enseignement primaire Ce niveau commence entre 5 et 7 ans, est toujours obligatoire et dure en général de 4 à 6 ans.

 CITE 2: Enseignement secondaire inférieur Ce niveau complète l'éducation de base commencée au niveau primaire en faisant appel à une structure davantage orientée vers les matières enseignées. La fin de ce niveau correspond souvent à la fin de l'enseignement obligatoire à temps plein.

 CITE 3: Enseignement secondaire supérieur Ce niveau commence généralement à la fin de l'enseignement obligatoire. L'âge d'admission est normalement 15 ou 16 ans. Des qualifications (accomplissement de l'enseignement obligatoire) et autres conditions minimales d'admission sont généralement exigées. L'enseignement est souvent plus orienté sur les matières qu'au niveau secondaire inférieur. La durée typique de ce niveau varie de deux à cinq ans.

 CITE 4: Enseignement post-secondaire non supérieur Ce niveau regroupe des programmes qui se situent de part et d'autre de la limite entre l'enseignement secondaire supérieur et le supérieur. Ceux-ci permettent d'élargir les connaissances des diplômés du niveau CITE 3. Des exemples typiques sont les programmes qui permettent aux étudiants d'accéder au niveau CITE 5 ou ceux qui préparent à une entrée directe sur le marché du travail.

 CITE 5: Enseignement supérieur (premier cycle) L'admission à ces programmes requiert généralement la réussite du niveau CITE 3 ou 4. Ce niveau inclut des programmes à orientation académique (type A) largement théorique et des programmes de formation pratique et technique (type B) généralement plus courts que les premiers et préparant l'entrée sur le marché du travail.

 CITE 6: Enseignement supérieur (deuxième cycle) Ce niveau est réservé aux programmes d'enseignement supérieur qui conduisent à l'obtention d'un titre de chercheur hautement qualifié (Ph.D ou doctorat).

Classification internationale type des professions, 1988 (CITP-88) Voir le serveur de métadonnées d'Eurostat (RAMON): http://europa.eu.int/comm/eurostat/ramon

4

( ) http://www.uis.unesco.org/ev.php?ID=3813_201&ID2=DO_TOPIC

187

Chiffres clés de l'éducation en Europe 2012

II. Définitions Agence indépendante: il peut s'agir d'une agence publique qui a pour mission explicite de gérer certains volets du processus de sélection des étudiants ou de distribuer les fonds publics aux établissements d'enseignement supérieur. Il peut aussi s'agir d'un organe juridiquement privé avec des compétences déléguées. Par indépendant, on entend, entre autres, que ni les pouvoirs publics ni les établissements d'enseignement supérieur ne peuvent influencer les décisions de cet organe concernant l'allocation des fonds. Aide financière aux étudiants: selon la définition du questionnaire UOE, aide qui comprend les bourses et autres subventions, d'une part, et les prêts aux étudiants, d'autre part. La première catégorie comprend théoriquement les bourses au sens strict, les bourses au sens large (dotations, récompenses, etc.), la valeur des aides spéciales fournies aux étudiants, soit en espèces, soit en nature (telles que les réductions de prix des transports publics ou leur gratuité) ainsi que les allocations familiales ou les allocations pour enfant à charge qui dépendent du statut d'étudiant. Les avantages fiscaux ne sont pas comptabilisés. La deuxième catégorie comprend les prêts dont on considère le montant brut (c'est-à-dire sans en déduire les remboursements effectués par les emprunteurs des années précédentes). Aide financière publique: selon la définition du questionnaire UOE, aide qui comprend les bourses et autres subventions, d'une part, et les prêts aux étudiants, d'autre part. La première catégorie comprend théoriquement les bourses au sens strict, les bourses au sens large (dotations, récompenses, etc.), la valeur des aides spéciales fournies aux étudiants, soit en espèces, soit en nature (telles que les réductions de prix des transports publics ou leur gratuité) ainsi que les allocations familiales ou les allocations pour enfant à charge qui dépendent du statut d'étudiant. Les avantages fiscaux ne sont pas comptabilisés. La deuxième catégorie comprend les prêts dont on considère le montant brut (c'est-à-dire sans en déduire les remboursements effectués par les emprunteurs des années précédentes). Allègement fiscal: allègement fiscal sous la forme d'une réduction du revenu imposable. Une forme de déduction fiscale est la déduction fiscale forfaitaire ou abattement fiscal, quand une part définie du revenu d'une personne n'est pas soumise à l'impôt. Cela peut potentiellement modifier la tranche d'imposition du contribuable, puisque cela permet à la personne de recevoir un certain revenu en franchise d'impôt, ce qui signifie que seul le revenu au-delà de cette somme est imposable. Une autre forme de déduction fiscale est quand certaines dépenses (par exemple, les intérêts sur les emprunts, les dépenses d'éducation, etc.) peuvent être déduites du revenu imposable. Autonomie limitée des écoles dans la gestion des ressources et des aspects de l'enseignement et de l'apprentissage (CITE1-3), 2010/2011 (Informations nationales en complément des notes par pays de la Figure B13.) Belgique (BE fr): aux niveaux CITE 2 et 3, les écoles doivent choisir dans une liste de matières optionnelles établie par les autorités communautaires. République tchèque: les écoles ont moins d'autonomie en matière de ressources humaines depuis 2007, année où la législation a imposé aux écoles de rémunérer les tâches et responsabilités non stipulées dans le contrat selon un cadre salarial établi au niveau central. Estonie: les écoles jouissent d'une autonomie totale quant au contenu du programme de cours des matières optionnelles, sauf dans le cas des cours de religion et de défense nationale, pour lesquels les sont fournis dans le programme de cours national. L'âge des élèves et le besoin de services d'aide sont le principal critère pour déterminer s'ils peuvent être placés dans des groupes séparés. Il est recommandé que les filles et les garçons soient séparés pour les cours d'éducation physique à partir de la 5e année. Quand les écoles disposent des moyens financiers suffisants, des groupes peuvent être constitués au sein des classes pour d'autres cours (tels que les langues). Les écoles peuvent former des classes ou des groupes différents pour les élèves qui présentent des besoins éducatifs particuliers. Les enseignants doivent choisir leurs manuels dans une liste établie au niveau national. Irlande: les devoirs et responsabilités des chefs d'établissement sont, dans une large mesure, déterminés par l'école elle-même, mais certaines fonctions et certains devoirs sont néanmoins prescrits par la loi (encourager et favoriser l'apprentissage, évaluer les élèves, communiquer les résultats aux élèves et à leurs parents et encourager la coopération entre l'école et la communauté).

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Glossaire, bases de données statistiques et bibliographie Grèce: les enseignants des niveaux CITE 1 et 2 sont guidés et épaulés par des conseillers scolaires dans leur choix de méthodes pédagogiques. Espagne: la sélection des chefs d'établissement relève d'un comité composé de représentants de l'école et de l'autorité éducative. Les devoirs et responsabilités des enseignants, ainsi que les conditions pour devenir chef de département sont définis par la loi, tandis que les décisions concernant la répartition des tâches relatives, par exemple, au tutorat et à la bibliothèque scolaire, sont prises au niveau de l'école. Pour les dépenses courantes, les écoles proposent leurs dépenses, mais l'autorité éducative les approuve et met les fonds à disposition. France: les écoles secondaires décident de manière autonome de remplacer un enseignant absent jusqu'à 2 semaines. Hongrie: d'autres acquisitions peuvent être financées par le budget annuel mis à disposition par l'organe de maintenance. L'objectif doit être déclaré et le montant doit être séparé dans le budget. La planification annuelle des acquisitions relève de la responsabilité du chef d'établissement et est approuvée par l'organe de maintenance. Le chef d'établissement exerce le droit d'employeur avec l'accord des autorités locales (par exemple, l'autorité locale prescrit le nombre d'enseignants que le chef d'établissement doit employer). Hongrie, Pologne, Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): les devoirs et responsabilités de base des enseignants et des chefs d'établissement sont définis par la loi, mais ils peuvent être précisés au niveau de l'école. Malte: au niveau CITE 2, les écoles jouissent d'une autonomie limitée pour l'achat de périphériques (imprimantes et scanners), mais elles ne peuvent pas acheter de PC ou d'ordinateurs portables. Au niveau CITE 3 (Junior College), «autonomie limitée» signifie que les décisions doivent être approuvées par l'Université de Malte. Roumanie: l'autonomie scolaire pour la sélection des enseignants remplaçants varie en fonction de la durée pendant laquelle un remplaçant est nécessaire. Les chefs d'établissement doivent rendre des comptes aux autorités éducatives concernant l'utilisation des fonds publics. Les écoles disposent d'une autonomie totale pour rechercher des fonds privés, bien que l'inspection scolaire du comté soit impliquée en cas de parrainage. Slovénie: les conseils locaux (fondateurs) ont le droit d'établir leurs propres plans de location des locaux à l'usage de la communauté. Lorsque les locaux sont utilisés pour des cours de religion, le ministère de l'éducation doit donner sont approbation. Les investissements sont approuvés par la municipalité fondatrice ou par l'organe de financement public (ministère de l'éducation, ministère des finances). L'autonomie dépend de la source du financement (l'État, la municipalité ou l'école). Les enseignants sont libres de choisir les manuels dans une liste prédéfinie. Les mêmes procédures (CITE 1, 2 et 3) s'appliquent aux postes d'enseignant financés par des fonds publics ou privés. Les écoles publient les postes d'enseignants vacants après approbation du ministère. Le ministère de l'éducation et des sports envoie aux écoles une invitation à soumissionner pour le cofinancement d'équipement informatique et de logiciels. Le ministère élabore une série d'options que les établissements doivent étudier pour ensuite prendre une décision. Par ailleurs, les écoles jouissent d'une autonomie totale pour l'achat d'autres équipements informatiques. Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): concernant le contenu des matières optionnelles, il relève de la responsabilité de l'école pour les matières qui ne font pas l'objet d'un examen, mais les jeunes de 14 à 18 ans sont censés passer des qualifications externes et seules les qualifications approuvées peuvent être enseignées dans les écoles. Islande: Au-delà d'un certain montant, les acquisitions d'équipement informatique doivent être soumises aux municipalités pour approbation. Liechtenstein: Aux niveaux CITE 2 et 3, les écoles sont autonomes uniquement pour lever et utiliser des fonds privés pour financer des projets mineurs (moins de 3 000 CHF); au-dessus de ce seuil, leur autonomie est limitée ou inexistante. Turquie: les écoles reçoivent gratuitement des manuels mais peuvent décider d'acheter des manuels supplémentaires.

Dépenses courantes ou d'exploitation: dépenses relatives aux biens et aux services utilisés durant l'année en cours, soit les dépenses qui doivent être effectuées de manière récurrente afin d'assurer la production des services éducatifs. Les dépenses mineures en équipement, sous un certain seuil, sont aussi déclarées comme dépenses courantes. Elles incluent les frais de personnel et d'exploitation. Dépenses d'investissement: dépenses relatives aux actifs qui durent plus d'une année. Elles incluent les frais relatifs aux constructions, aux rénovations et aux réparations importantes effectuées sur les immeubles ainsi que les frais relatifs à l'équipement neuf ou de remplacement. (Il est entendu que la plupart des pays déclarent les petites dépenses en équipement, sous un certain seuil, comme dépenses courantes plutôt que comme dépenses d'investissement.) Dépenses publiques totales de l'éducation: dépenses incluant le financement public direct aux établissements d'enseignement et les transferts aux ménages et aux entreprises. Le secteur public finance généralement les dépenses d'éducation en prenant directement en charge les dépenses 189

Chiffres clés de l'éducation en Europe 2012

courantes et les dépenses d'investissement des établissements d'enseignement (financement public direct des établissements d'enseignement) ou en fournissant des aides aux élèves/étudiants et à leur famille (bourses et prêts octroyés par le secteur public) et en subventionnant les activités de formation des entreprises privées ou des associations à but non lucratif (transferts aux ménages et aux entreprises). Les financements publics directs aux établissements de l'enseignement supérieur peuvent inclure les dépenses de recherche et développement dans certains pays où les établissements d'enseignement de l'enseignement supérieur sont financés au moyen de budgets globaux qui comprennent à la fois les ressources dédiées aux activités d'enseignement et celles dédiées aux activités de recherche-développement. Droits/contributions privées: toute somme d'argent payée par les étudiants ou leurs parents par laquelle ils contribuent de manière formelle et obligatoire au coût de leur éducation. Cela peut prendre la forme de droits d'inscription, de droits de scolarité, etc. 

Droits de scolarité: expression qui recouvre des concepts distincts selon les pays. Dans certains pays, il s'agit uniquement des montants payés par les étudiants. Dans d'autres pays, il s'agit des coûts d'enseignement supportés par les établissements d'enseignement supérieur qui peuvent être payés pour tous les étudiants ou la majorité d'entre eux par une autorité publique. Dans ce document, cette seconde situation est considérée comme un cas de gratuité.



Droits d'inscription: droits relatifs à l'inscription initiale des étudiants.



Droits d'obtention de diplôme: droits payés avant l'obtention d'un diplôme et relatifs à la délivrance d'un certificat ou d'un diplôme.

École publique/établissement public: école/établissement qui est directement ou indirectement géré(e) par une autorité éducative publique. Un établissement est considéré comme public s'il est contrôlé et géré: 1) directement par une autorité ou une agence éducative publique ou 2) par une agence gouvernementale ou par un organe directeur (conseil, comité, etc.) dont la plupart des membres sont soit nommés par une autorité publique soit élus au suffrage public. École/établissement privé(e) indépendant(e): école/établissement qui reçoit moins de 50 % de son financement de base d'agences gouvernementales et dont le personnel enseignant n'est pas payé par une agence gouvernementale. École/établissement privé(e) subventionné(e) (qui dépend de l'État): école/établissement qui reçoit au moins 50 % de son financement de base d'agences gouvernementales ou dont le personnel enseignant est payé par une agence gouvernementale (soit directement soit via le gouvernement). École/établissement privé(e): un établissement est qualifié de privé si: 1) il est contrôlé et géré par une organisation non gouvernementale (par exemple, une église, un syndicat ou une entreprise) ou 2) son organe directeur est essentiellement composé de membres non sélectionnés par une agence publique. École: entité représentée par un chef d'établissement ou par un organe de direction. L'organe de direction de l'école n'est considéré que s'il est situé au niveau de l'école. Il peut cependant inclure des personnes extérieures à l'école, telles que celles qui représentent l'autorité locale. Emploi à temps partiel: selon la définition UOE, charge de travail inférieure à 90 % de la charge de travail à temps plein. Tous les régimes de travail à temps partiel sont pris en considération. Espérance de vie scolaire: mesure qui donne une estimation du nombre d'années pendant lesquelles un enfant de 5 ans devrait rester inscrit dans le système éducatif si la répartition actuelle des inscriptions par âge se maintient. L'estimation de l'espérance de vie scolaire (en nombre d'années) est obtenue par addition des taux nets de participation calculés pour chacun des âges (exprimés en années). L'addition des taux de fréquentation calculés pour tous les âges permet d'estimer l'espérance de vie scolaire totale. Ce type d'estimation est fiable tant que la distribution des

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Glossaire, bases de données statistiques et bibliographie

taux de fréquentation par âge reste inchangée. Les estimations sont basées sur un dénombrement d'effectifs, c'est-à-dire que les étudiants à temps partiel et à temps plein sont comptabilisés de la même manière. Établissements ou structures préprimaires à vocation éducative: établissements ou structures dans lesquels le personnel (responsable d'un groupe d'enfants) doit posséder les qualifications dans le domaine de l'éducation, que ces établissements ou structures relèvent du ministère de l'éducation ou non. Évaluation interne des écoles: évaluation réalisée par des acteurs de la communauté éducative, à savoir des personnes ou groupes de personnes directement impliqué(e)s dans les activités de l'établissement scolaire (comme le chef d'établissement, le personnel enseignant et administratif, et les élèves) ou directement concerné(e)s par ces activités (comme les parents ou des personnes de la communauté locale). Horaires flexibles: indique soit que le temps à allouer aux différentes matières obligatoires n'a pas été déterminé, soit qu'en complément du temps qui leur a été alloué, le programme de cours prévoit un certain nombre d'heures que les élèves ou l'école peuvent consacrer aux matières de leur choix. Niveau central: le niveau central est le plus haut niveau d'autorité éducative. Il est situé au niveau national (de l'État) dans la grande majorité des pays. Dans certains pays, les régions (Communautés, Länder, etc.) sont compétentes dans tous les domaines liés à l'éducation. En Belgique, en Allemagne et au Royaume-Uni, chaque région possède son propre ministère de l'éducation. Niveau d'études achevé avec succès: selon la définition de l'enquête LFS, expression associée à l'obtention d'un certificat ou d'un diplôme pour les formations qualifiantes. Sinon, elle doit être comprise dans le sens de la participation complète du début à la fin du programme en question. Dans la détermination du niveau le plus élevé atteint, toutes les qualifications doivent être considérées, qu'elles soient générales ou professionnelles. Parité de pouvoir d'achat (PPA): taux de conversion monétaire qui convertit les indicateurs économiques exprimés en monnaie nationale en monnaie commune artificielle en égalisant le pouvoir d'achat des différentes monnaies nationales. En d'autres termes, le PPA élimine les différences dans les niveaux de prix existant entre les pays dans le processus de conversion vers une monnaie commune artificielle appelée standard de pouvoir d'achat (SPA). Personnes au chômage: selon la définition de l'enquête sur les forces de travail, personnes âgées de 15 à 74 ans qui au cours de la semaine de référence a) étaient sans emploi, [c'est à dire ceux qui n'avaient ni un emploi, ni un travail rémunéré (durant une heure ou plus) en tant qu'employé ou indépendant]; b) étaient prêtes à commencer à travailler en tant qu'employés ou indépendants dans les deux semaines suivant la semaine de référence et c) avaient activement recherché un emploi à un moment ou à un autre au cours des quatre semaines précédant la semaine de référence. Sont également considérées comme chômeurs les personnes ayant trouvé un emploi qu'elles doivent commencer plus tard (dans une période inférieure à trois mois). Personnes ayant un emploi: selon la définition de l'enquête sur les forces de travail, personnes qui, au cours de la semaine de référence ont effectué un travail d'une durée d'une heure au moins contre rémunération ou en vue d'un bénéfice, ou celles qui ne travaillaient pas mais occupaient un emploi dont elles étaient temporairement absentes. Les aides familiales sont également incluses. Personnes inactives: selon la définition de l'enquête sur les forces de travail, personnes qui n'appartient ni à la catégorie des personnes qui ont un emploi ni à celle des personnes au chômage. Pilotage du système éducatif: processus qui vise à contrôler le système, rendre des comptes sur l'état de sa qualité et permettre un ajustement pour en améliorer les résultats. Il suppose qu'il existe une définition claire des normes et des objectifs vers lesquels il faut tendre, ainsi que des mécanismes régulateurs permettant de s'ajuster. Il peut avoir lieu au niveau de l'établissement scolaire, au niveau local, régional ou national. Différents critères de référence peuvent être utilisés selon les niveaux 191

Chiffres clés de l'éducation en Europe 2012

auxquels le pilotage est organisé et selon les pays: les projets d'établissements (ou plans d'action), les résultats de l'autoévaluation des établissements, les épreuves externes, la construction d'indicateurs de résultats, la définition de socles de compétences ou d'objectifs terminaux, les évaluations nationales, les évaluations internationales (PIRLS, TIMSS, PISA, etc.), l'appel à des experts ou à une autorité éducative (par exemple un conseil mis en place pour le suivi d'une réforme). Population active (population économiquement active/forces de travail): selon la définition de l'enquête sur les forces de travail, somme des personnes ayant un emploi et des chômeurs. Produit intérieur brut (PIB): résultat final de l'activité de production des unités de production résidentes. Réglementations/recommandations centrales: différents types de documents officiels qui contiennent des lignes directrices, des obligations ou des recommandations à l'attention des établissements d'enseignement. Les réglementations sont des lois, des règles ou autres décrets prescrits par les pouvoirs publics afin de réglementer une conduite. Les recommandations sont des documents officiels qui proposent de recourir à certains outils, méthodes ou stratégies d'enseignement et d'apprentissage. Leur application n'est pas obligatoire. Revenu national brut (RNB): PIB moins le revenu primaire payable par les unités résidentes aux unités non résidentes, plus le revenu primaire reçu par les unités résidentes du reste du monde. Il reflète la différence croissante entre le PIB et le RNB dans les petites économies ouvertes en raison de l'importance et de l'augmentation du rapatriement des profits réalisés par les entreprises étrangères qui y ont installé des unités de production. Salaire de base brut annuel: montant payé par l'employeur en une année – primes, augmentation et allocations incluses, comme celles pour le coût de la vie, le treizième mois (le cas échéant), les vacances, etc. – moins les contributions de l'employeur pour la sécurité sociale et la retraite. Ce salaire ne prend en compte aucune retenue fiscale ni aucun ajustement salarial ou avantage financier (qualifications complémentaires, mérite, heures ou responsabilités supplémentaires, compensations liées à la zone géographique ou à l'enseignement dans des classes hétérogènes ou difficiles, logement, santé et frais de déplacement). Standard de pouvoir d'achat (SPA): unité de référence monétaire artificielle commune, utilisée dans l'Union européenne pour exprimer des volumes d'agrégats économiques dans une perspective de comparaison, en éliminant les différences de niveaux de prix entre pays. Les agrégats de volume économique exprimés en SPA sont obtenus en divisant les valeurs initiales exprimées en unités monétaires nationales par leur PPA respective. Un SPA permet donc d'acheter un même volume de biens et services dans tous les pays, tandis que, lorsqu'ils sont exprimés dans une unité monétaire nationale, des montants différents deviennent nécessaires pour acheter ce même volume de biens et services dans chaque pays, en fonction du niveau des prix. Système à structure unique: organisation continue de l'enseignement obligatoire, sans transition entre l'enseignement primaire et secondaire inférieur et avec une formation générale commune pour tous les élèves. Système statistique européen (SSE): le SSE est composé d'Eurostat et des instituts de statistique, des ministères, des organismes et des banques centrales qui collectent des statistiques officielles dans les États membres de l'UE, en Islande, au Liechtenstein, en Norvège et en Suisse. Taux de chômage: part des chômeurs dans la population active. Temps d'enseignement des élèves: charge minimale théorique des élèves selon les recommandations nationales. Pour chaque année de l'enseignement primaire ou secondaire général obligatoire à temps plein, la charge d'enseignement est calculée en prenant la charge minimale journalière moyenne, multipliée par le nombre de journées d'enseignement par an. Les pauses (récréatives ou autres) de tout type, ainsi que le temps dévolu aux cours facultatifs, sont exclus de ce calcul. Les temps totaux d'enseignement minimal annuel sont additionnés pour obtenir la charge totale 192

Glossaire, bases de données statistiques et bibliographie

minimale d'heures pour le primaire et pour le secondaire général obligatoire à temps plein. Ces valeurs sont divisées par le nombre d'années d'enseignement que comptent les deux niveaux d'enseignement.

III. Bases de données Base de données de l'UEO La collecte de données UOE (UNESCO/OCDE/Eurostat) est un instrument par lequel les trois organisations collectent chaque année des données, comparables à un niveau international, sur des aspects importants des systèmes éducatifs, à partir de sources administratives. Les données sont collectées sur la base de la CITE 97 et portent sur les effectifs, les nouveaux inscrits, les diplômés, le personnel enseignant et les dépenses liées à l'éducation. Les données sont réparties selon le niveau d'enseignement, le sexe, l'âge, le type de programme (général/professionnel), le mode (temps plein/temps partiel), le type d'établissement (public/privé), le domaine d'études et la nationalité. La méthodologie et les questionnaires utilisés dans le cadre de la collecte UOE de 2010, dont sont extraites les données présentées dans cette publication, sont accessibles au public sur le site internet des statistiques Eurostat sur l'éducation, la formation et la culture (5). Base de données «Démographie» Les données démographiques nationales sont recueillies par Eurostat au moyen d'un questionnaire annuel envoyé aux instituts statistiques nationaux. Les estimations de la population nationale annuelle sont basées soit sur le recensement le plus récent, soit sur des données extraites du registre de population. Enquête communautaire sur les forces de travail Organisée annuellement depuis 1983, l'enquête communautaire sur les forces de travail constitue la principale source de statistiques sur l'emploi et le chômage dans l'Union européenne. Il s'agit d'une enquête par sondage portant sur des individus et des ménages. Les questions couvrent principalement les caractéristiques d'emploi et de recherche d'emploi. L'enquête intègre également des questions sur la participation à un enseignement ou à une formation pendant les quatre semaines précédant le sondage, ainsi que des informations sur les niveaux d'études atteints en référence à la classification CITE 97. Les concepts et les définitions utilisés par l'enquête communautaire sur les forces de travail (EFT) sont basés sur celles contenues dans les recommandations de la 13e Conférence des statisticiens du travail, réunie en 1982 par l'Organisation internationale du travail (OIT). Le règlement de la Commission (CE) no 1897/2000 donne une définition précise du chômage dans le but d'améliorer la comparabilité des données statistiques au sein de l'Union européenne. Cette définition est conforme aux recommandations de l'Organisation internationale du travail. Toutes les définitions qui suivent s'appliquent aux individus âgés de 15 ans et plus vivant dans des ménages privés. Les définitions sont donc communes à tous les pays. Afin d'harmoniser la période de référence entre les différents pays et de maintenir la cohérence des données au sein de la collection Chiffres clés, cette édition présente les données du deuxième trimestre (avril à juin) de l'année de référence. Les résultats pour le Royaume-Uni et l'Irlande sont ceux du printemps de l'année de référence et ceux pour la France et l'Autriche correspondent au premier trimestre. La période de référence des statistiques provenant de l'enquête communautaire sur les forces de travail présentées dans cette édition est 2010. L'enquête communautaire sur les forces de travail est, comme toutes les enquêtes, basée sur un échantillon de population. Ses résultats sont donc sensibles aux conditions d'échantillonnage et aux (5) http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/introduction

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Chiffres clés de l'éducation en Europe 2012

erreurs qui leurs sont associées. Les données nationales présentées dans cette édition satisfont aux seuils de fiabilité les plus élevés tels que recommandés par Eurostat. Les données qui ne satisfaisaient pas un seuil de fiabilité suffisant ont été considérées comme non disponibles et marquée du signe (:). Base de données «Comptes nationaux» Le Système européen des comptes nationaux et régionaux («SEC 1995» ou simplement «SEC»; parfois aussi «le système») est un cadre comptable applicable au plan international permettant de décrire de façon systématique et détaillée ce que l'on appelle une «économie totale» (c'est-à-dire une région, un pays ou un groupe de pays), ses composantes et ses relations avec d'autres «économies totales». L'année de référence des données présentées dans cette édition impliquant les comptes nationaux est 2008. Base de données OCDE (PISA 2009) En plus des mesures de rendement, l'enquête PISA inclut des questionnaires destinés à cerner les variables de contexte familial et scolaire, qui sont susceptibles d'éclairer les résultats. Ces questionnaires ont été adressés aux chefs d'établissement et aux élèves dans le cadre de PISA. C'est à partir des réponses à ces questionnaires complémentaires que sont construits les indicateurs proposés dans ce document. 

La procédure d'échantillonnage consiste en une sélection d'écoles, suivie d'une sélection d'élèves. Elle tend à offrir à chaque élève la même probabilité d'être choisi quelle que soit la taille de l'école fréquentée ou sa localisation. Pour ce faire, les écoles ont reçu avant l'échantillonnage une pondération telle que leur probabilité d'être sélectionnées soit inversement proportionnelle à leur taille (6) Cette procédure a des conséquences sur l'interprétation des figures qui sont détaillées dans les notes explicatives.



La généralisation des données à l'ensemble de la population des pays impose de respecter certaines contraintes telles que l'analyse des erreurs standard (mesure des erreurs liées à l'échantillonnage) qui peut conduire à considérer qu'une différence observée entre deux données n'est pas significative du point de vue statistique.



Le nombre de réponses à l'enquête doit également être pris en considération. S'il est insuffisant pour garantir la représentativité des données, celles-ci ne sont pas présentées dans les figures, mais dans une note complémentaire sous la figure. Si le nombre de réponses est insuffisant pour une question et pour un pays, le pays figure en données manquantes.

6

()

Dans le cadre de PISA, les écoles de petite taille (qui accueillent moins de 35 élèves de 15 ans et dans lesquelles les élèves ont d’emblée la même probabilité d’être sélectionnés puisqu’ils le sont tous) ont fait l’objet d’un échantillonnage séparé dans les pays où elles sont suffisamment représentatives (plus de 5 % d’écoles de ce type).

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Glossaire, bases de données statistiques et bibliographie

IV. Termes statistiques Centile: un centile est une valeur sur une échelle de 100 qui indique le pourcentage d'une distribution égale ou inférieure à cette valeur. Le centile 50 est la médiane de la distribution. Par exemple, le plus petit score obtenu à un test, qui est supérieur à 90 % des scores de la population ayant passé le test, correspond au centile 90. En résumé, les centiles sont les 99 valeurs qui divisent une série statistique ou une distribution de fréquence en 100 classes de même effectif ou approximativement de même effectif. Coefficient de corrélation: le coefficient de corrélation est un indice d'association entre deux variables qui varient entre -1 et +1. Les valeurs négatives du coefficient de corrélation traduisent une relation inverse entre les deux variables: lorsque les valeurs d'une variable croissent, les valeurs de l'autre variable décroissent. Ainsi, le coefficient de variation entre l'âge d'un individu et son espérance de vie restante tend vers -1. Lorsque les valeurs des deux variables croissent ou décroissent plus ou moins simultanément, le coefficient de corrélation est positif. Ainsi, il existe une corrélation positive entre la taille d'un individu et la taille de son pied. Plus la corrélation tend vers -1 ou vers +1, plus la relation entre les deux variables est forte. Un coefficient de corrélation de 0 traduit l'absence de toute relation entre les deux variables. Décile: divise l'ensemble des données en dix groupes d'égales importances. Écart type: traduit l'ampleur d'une distribution autour de la moyenne. Erreur standard: l'erreur standard correspond à l'écart-type d'un échantillon aléatoire d'une population. Associée à une estimation, elle traduit l'ampleur de cette incertitude liée à l'échantillonnage. En effet, en raison du caractère aléatoire de la procédure d'échantillonnage, un autre échantillon aurait pu être obtenu, donnant un résultat plus ou moins différent. Supposons qu'au départ d'un échantillon, la moyenne de la population soit estimée à 10 et que l'erreur standard associée à cette estimation soit égale à 2. On peut dès lors affirmer, avec 5 chances sur 100 de se tromper, que la moyenne de la population est comprise entre (10 - 2 erreurs standards) et (10 + 2 erreurs standards), c'est-à-dire entre 6 et 14. Médiane: valeur du caractère telle que le nombre d'observations inférieures ou supérieures à cette valeur soient égaux.

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Chiffres clés de l'éducation en Europe 2012

V. Références bibliographiques Eurydice (2011a), Le redoublement dans l'enseignement obligatoire en Europe: réglementations et statistiques. Bruxelles: EACEA/Eurydice. Eurydice (2011b), Structure des systèmes éducatifs européens 2010/2011: diagrammes, Bruxelles: EACEA/Eurydice. Eurydice (2009a), Chiffres clés de l'éducation en Europe 2009. Bruxelles: EACEA/Eurydice. Eurydice (2009b), Les évaluations standardisées des élèves en Europe: objectifs, organisation et utilisation des résultats, Bruxelles: EACEA/Eurydice. Eurydice (2009c), Réduire les inégalités sociales et culturelles par l'éducation et l'accueil des jeunes enfants en Europe, Bruxelles: EACEA/Eurydice. Eurydice (2008), Responsabilités et autonomie des enseignants en Europe, Bruxelles: Eurydice. Eurydice (2007a), Chiffres clés de l'enseignement supérieur en Europe, Bruxelles: Eurydice. Eurydice (2007b), L'autonomie scolaire en Europe: politiques et mécanismes de mise en œuvre, Bruxelles: Eurydice. Eurydice (2005), Chiffres clés de l'éducation en Europe, 2005. Bruxelles: Eurydice. Eurydice (2004), L'évaluation des établissements d'enseignement obligatoire en Europe. Bruxelles: Eurydice. Eurydice (2002), Chiffres clés de l'éducation en Europe 2002. Bruxelles: Eurydice. Hattie, J., 2009. Visible Learning: a Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Londres: Routledge. Commission européenne, 2011. Document de travail des services de la Commission. Progress Towards the Common European Objectives in Education and Training. Indicators and Benchmarks – 2010/2011. Bruxelles: Commission européenne. Commission européenne, 2009. Document de travail des services de la Commission. Progress Towards the Lisbon Objectives in Education and Training, Indicators and Benchmarks – 2009. Bruxelles: Commission européenne. Commission européenne, 2008. Communication de la Commission au Conseil et au Parlement européen. Améliorer les compétences pour le XXIe siècle: un programme de coopération européenne en matière scolaire. COM(2008) 425 final. Bruxelles: Commission européenne. Commission européenne, 2007. Communication de la Commission au Conseil et au Parlement européen. Améliorer la qualité des études et de la formation des enseignants. COM(2007) 392 final. Bruxelles: Commission européenne. OCDE, 2010. PISA 2009 Results: Learning Trends: Changes in Student Performance since 2000 (Volume V). Paris: édition OCDE.

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TA B L E D E S F I G U R E S Figures

Sources

P.

A – CONTEXTE Figure A1.

Évolution du nombre de jeunes de 0-9 ans, 10-19 ans et 20-29 ans dans l'EU-27 (1985-2010).

Eurostat, statistiques de la population

19

Figure A2.

Proportion de jeunes de 0-9 ans, 10-19 ans et 20-29 ans dans la population, 2010.

Eurostat, statistiques de la population

21

Figure A3.

Changements démographiques récents et projections pour les 5-9 ans, 2000-2020.

Eurostat, statistiques de la population

22

Figure A4.

Changements démographiques récents et projections pour les 10-14 ans, 2000-2020.

Eurostat, statistiques de la population

23

Figure A5.

Pourcentage de la population née à l'étranger chez les 5-9 ans et les 10-14 ans et parmi la population totale, 2010.

Eurostat, statistiques de la population

24

Figure A6.

Prévision de scolarité des élèves de 5 ans (CITE 0 à 6), 2009.

Eurostat, UOE

26

B – ORGANISATION Section I – Structures Figure B1.

Principaux modèles d'enseignement primaire et secondaire inférieur en Europe, 2010/2011.

Eurydice

28

Figure B2.

Durée de l'enseignement obligatoire en Europe 1980/1981-2010/2011.

Eurydice

29

Figure B3.

Principaux modèles d'éducation et d'accueil des jeunes enfants accrédités ou subventionnés, 2010/2011.

Eurydice

31

Figure B4.

Répartition des élèves qui fréquentent des établissements d'enseignement primaire et secondaire général (CITE 1-3) publics, privés subventionnés (qui dépendent de l'État) et privés indépendants, 2009.

Eurostat, UOE

33

Figure B5.

Degré de liberté des parents/élèves dans le choix de l'école pour l'enseignement obligatoire dans Eurydice le secteur public, 2010/2011.

35

Figure B6.

Répartition des élèves de 15 ans (médiane et centiles) selon la taille de l'établissement fréquenté, 2009.

OCDE, base de données PISA 2009

37

Section II – Assurance qualité Figure B7.

Éléments du système éducatif qui font l'objet d'une évaluation (CITE 1-3), 2010/2011.

Eurydice

40

Figure B8.

Utilisation de critères standard pour l'évaluation externe des établissements d'enseignement primaire et secondaire général (CITE 1-3), 2010/2011.

Eurydice

42

Figure B9.

Publication des résultats de l'évaluation externe des établissements d'enseignement primaire et secondaire général (CITE 1-3), 2010/2011.

Eurydice

43

Figure B10.

Utilisation des données relatives aux performances des élèves dans l'évaluation externe des établissements d'enseignement primaire et secondaire général (CITE 1-3), 2010/2011.

Eurydice

44

Figure B11.

Publication des résultats des différents établissements d'enseignement primaire et secondaire général (CITE 1-3) aux tests nationaux, 2010/2011.

Eurydice

46

Figure B12.

Pilotage national des systèmes éducatifs – utilisation des résultats de l'évaluation externe des élèves et des écoles, (CITE 1-3), 2010/2011.

Eurydice

47

Figure B13.

Niveaux d'autonomie scolaire pour la gestion des ressources et des aspects liés à l'enseignement et à l'apprentissage (CITE 1-3), 2010/2011.

Eurydice

50

Figure B14.

Décisionnaires dans les établissements d'enseignement 2010/2011.

Eurydice

53

Figure B15.

Niveaux administratifs responsables de l'emploi des enseignants (CITE 1-3), 2010/2011.

Eurydice

55

Figure B16.

Localisation des pouvoirs de décision en vue de déterminer le montant total des dépenses publiques liées à certaines ressources pour les écoles (CITE 1-3), 2010/2011.

Eurydice

57

Figure B17.

Répartition des responsabilités entre les parties prenantes pour la gestion du personnel universitaire dans l'enseignement supérieur, 2010/2011.

Eurydice

60

Figure B18.

Niveaux d'autorité chargés de déterminer le nombre de places disponibles au premier, deuxième Eurydice et troisième cycle de l'enseignement supérieur, 2010/2011.

63

Figure B19.

Niveaux d'autorité impliqués dans les procédures de sélection pour les premier, deuxième et troisième cycles de l'enseignement supérieur, 2010/2011.

66

Section III – Niveaux et processus de prise de décision

197

Eurydice

Chiffres clés de l'éducation en Europe 2012

Figures

Sources

P.

C – PARTICIPATION Figure C1.

Proportion d'élèves et d'étudiants de l'enseignement préprimaire à l'enseignement supérieur (CITE 0-6) dans la population totale, 2000 et 2009.

Eurostat, UOE

67

Figure C2.

Taux de participation à l'enseignement préprimaire et primaire (CITE 0 et 1) par âge, 2009.

Eurostat, UOE

69

Figure C3.

Taux de participation des 15-19 ans de l'enseignement secondaire inférieur à l'enseignement supérieur (CITE 2 à 6), 2009.

Eurostat, UOE

72

Figure C4.

Proportion d'élèves de 15 ans issus de l'immigration, 2009.

OCDE, base de données PISA 2009

73

Figure C5.

Répartition des élèves de l'enseignement secondaire supérieur (CITE 3) par type de programme Eurostat, (général ou professionnel) et par sexe, 2009. UOE

74

Figure C6.

Taux de participation à l'enseignement jusqu'à deux ans après la fin de l'enseignement obligatoire à temps plein: participation totale et par sexe, 2009.

Eurostat, UOE

76

Figure C7.

Tendances des taux de participation après la fin de l'enseignement obligatoire à temps plein, 2000-2009.

Eurostat, UOE

78

Figure C8.

Taux de participation à l'enseignement supérieur (CITE 5 et 6) par âge et par sexe, 2009.

Eurostat, UOE

80

Figure C9.

Tendances dans l'indice du nombre d'étudiants dans l'enseignement supérieur (CITE 5 et 6), 2000-2009.

Eurostat, UOE

81

Figure C10.

Étudiants à temps partiel dans l'enseignement supérieur par âge (CITE 5 et 6), 2009.

Eurostat, UOE

83

Figure C11.

Tendances dans l'indice des femmes inscrites dans l'enseignement supérieur par rapport aux hommes (CITE 5 et 6), 2000-2009.

Eurostat, UOE

84

D – FINANCEMENT Figure D1.

Dépenses publiques totales consacrées à l'éducation par niveau d'éducation (CITE 0 à 6) en pourcentage du PIB, 2008.

Eurostat, UOE et comptes nationaux

88

Figure D2.

Tendances dans les dépenses annuelles consacrées aux établissements d'enseignement publics (CITE 0 à 6) par élève/étudiant, en EUR SPA (milliers), 2000 et 2008 (prix constants).

Eurostat, UOE et comptes nationaux

90

Figure D3.

Dépenses annuelles dans les établissements publics par élève/étudiant et niveau d'éducation (CITE 1, 2-4 et 5-6), en EUR SPA (milliers), 2008.

Eurostat, UOE et comptes nationaux

92

Figure D4.

Proportions des dépenses de l'éducation de sources publiques et privées (CITE 0 à 6), 2008.

Eurostat, UOE

93

Figure D5.

Répartition des dépenses annuelles totales dans les établissements d'enseignement publics (CITE 0 à 6) entre les grandes catégories de dépenses, 2008.

Eurostat, UOE

95

Figure D6.

Enseignement préprimaire gratuit et payant proposé dans les établissements préprimaire à vocation éducative (CITE 0), 2010/2011.

Eurydice

96

Figure D7.

Facteurs pris en considération pour la réduction ou l'exemption des droits dans les établissements préprimaires à vocation éducative publics ou privés subventionnés (CITE 0), 2010/2011.

Eurydice

98

Figure D8.

Niveaux de financement et/ou méthodes de financement appliqués par les autorités publiques aux établissements d'enseignement primaire et secondaire inférieur privés subventionnés par rapport aux établissements publics, 2010/2011.

Eurydice

99

Figure D9.

Aide publique directe (bourses et prêts) aux élèves (CITE 1-4), aux étudiants (CITE 5-6) et globale (CITE 0 à 6), en pourcentage des dépenses publiques totales de l'éducation, 2008.

Eurostat, UOE

101

Figure D10.

Types d'aide financière accordée aux parents ayant des enfants dans l'enseignement primaire et Eurydice secondaire, 2010/2011.

103

Figure D11.

Types de contribution privée payée par les étudiants à temps plein pour une première Eurydice qualification (CITE 5) dans le secteur public et/ou privé dépendant du gouvernement, 2010/2011.

105

Figure D12.

Objet de l'aide financière publique aux étudiants à temps plein dans un premier programme de Eurydice qualification (CITE 5) dans les établissements publics et/ou privés dépendants du gouvernement, 2010/2011.

108

198

Table des figures

Figures

Sources

P.

E – ENSEIGNANTS ET PERSONNEL D'ENCADREMENT Figure E1.

Structure de la formation initiale des enseignants pour l'enseignement préprimaire, primaire et secondaire (inférieur et supérieur) général (CITE 0, 1, 2 et 3), 2010/2011.

Eurydice

110

Figure E2.

Niveau requis et durée minimale de la formation initiale des enseignants de l'enseignement préprimaire à l'enseignement secondaire supérieur (CITE 0, 1, 2 et 3), et durée de la période d'induction, 2010/2011.

Eurydice

112

Figure E3.

Pourcentages d'élèves de 15 ans qui fréquentent des écoles où l'enseignement est affecté par un manque d'enseignants qualifiés dans les matières fondamentales, 2009.

OCDE, base de données PISA 2009

113

Figure E4.

Types de soutien proposés aux nouveaux enseignants dans l'enseignement primaire et secondaire (inférieur et supérieur) général (CITE 1, 2 et 3): réglementations, recommandations ou résultats d'enquêtes, 2010/2011.

Eurydice

115

Figure E5.

Statut professionnel des enseignants dans l'enseignement primaire et secondaire (inférieur et supérieur) général (CITE 1, 2 et 3), 2010/2011.

Eurydice

116

Figure E6.

Statut professionnel du personnel universitaire dans l'enseignement supérieur (CITE 5 et 6), 2010/2011.

Eurydice

117

Figure E7.

Statut de la formation professionnelle continue pour les enseignants de l'enseignement primaire et secondaire (inférieur et supérieur) général (CITE 1, 2 et 3), 2010/2011.

Eurydice

118

Figure E8.

Charge de travail hebdomadaire des enseignants à temps plein, en heures, dans l'enseignement Eurydice primaire et secondaire (inférieur et supérieur) général (CITE 1, 2 et 3), 2010/2011.

120

Figure E9.

Pourcentage d'enseignantes dans l'enseignement primaire et secondaire (inférieur et supérieur) général (CITE 1, 2 et 3) par rapport à l'enseignement supérieur (CITE 5 et 6), secteurs public et privé combinés, 2009.

Eurostat, UOE et enquête sur les forces de travail

122

Figure E10.

Répartition des enseignants par groupe d'âge dans l'enseignement primaire (CITE 1), secteurs public et privé combinés, 2009.

Eurostat, UOE

123

Figure E11.

Répartition des enseignants par groupe d'âge dans l'enseignement secondaire (inférieur et supérieur) général (CITE 2 et 3), secteurs public et privé combinés, 2009.

Eurostat, UOE

125

Figure E12.

Proportions d'enseignants dans les groupes d'âge proches de la retraite dans l'enseignement primaire (CITE 1) et secondaire (inférieur et supérieur) général (CITE 2 et 3), secteurs public et privé, 2009.

Eurostat, UOE et Eurydice

126

Figure E13.

Tendances des salaires statutaires annuels bruts minimum de base en EUR SPA (aux prix de 2000) pour les enseignants du niveau primaire et secondaire supérieur (CITE 1 et CITE 3), 2000/2009.

Eurydice

130

Figure E14.

Relation entre l'augmentation relative du salaire statutaire dans l'enseignement général et les années nécessaires pour obtenir le salaire maximum (CITE 1, 2 et 3), 2009/2010.

Eurydice

132

Figure E15.

Expérience professionnelle et formation officiellement requises pour accéder à la fonction de chef d'établissement dans l'enseignement primaire et secondaire (inférieur et supérieur) général (CITE 1, 2 et 3), 2010/2011.

Eurydice

134

Figure E16.

Nombre minimum d'années d'expérience professionnelle dans l'enseignement requis pour devenir chef d'établissement dans l'enseignement primaire et secondaire (inférieur et supérieur) général (CITE 1, 2 et 3), 2010/2011.

Eurydice

135

Figure E17.

Salaire statutaire annuel de base minimum et maximum des chefs d'établissement en EUR SPA, Eurydice (CITE 1, 2 et 3), 2009/2010.

137

F – PROCESSUS ÉDUCATIFS Section I – Temps d'enseignement Figure F1.

Temps d'enseignement annuel minimum recommandé dans l'enseignement primaire et secondaire obligatoire à temps plein, 2010/2011.

Eurydice

140

Figure F2.

Pourcentage de temps d'enseignement minimum recommandé alloué à certaines matières ou à certains domaines dans l'enseignement primaire, 2010/2011.

Eurydice

142

Figure F3.

Pourcentage de temps d'enseignement minimum recommandé alloué à certaines matières ou à certains domaines dans l'enseignement secondaire général obligatoire, 2010/2011.

Eurydice

144

Figure F4.

Temps d'enseignement réel de la langue d'instruction comparé au temps d'enseignement recommandé pour les élèves de 15 ans, 2009.

OCDE, base de données PISA 2009

145

Figure F5.

Répartition des élèves de 15 ans en fonction du nombre d'heures par semaine qu'ils déclarent consacrer à leurs devoirs et à l'étude à domicile, secteurs public et privé combinés, 2009.

OCDE, base de données PISA 2009

148

199

Chiffres clés de l'éducation en Europe 2012

Figures

Sources

P.

Section II – Répartition en groupes et taille des classes Figure F6.

Principales méthodes de regroupement des enfants dans l'enseignement préprimaire (CITE 0), 2010/2011.

Eurydice

151

Figure F7.

Nombre maximum recommandé d'enfants par adulte qualifié dans l'enseignement préprimaire (CITE 0), 2010/2011.

Eurydice

152

Figure F8.

Taille limite des classes dans l'enseignement primaire et secondaire général (CITE 1, 2 et 3) selon les réglementations officielles, 2010/2011.

Eurydice

154

Figure F9.

Ratio élèves/enseignant dans l'enseignement primaire (CITE 1), 2000-2006-2009.

Eurostat, UOE

156

Figure F10.

Ratio élèves/enseignant dans l'enseignement secondaire (CITE 2-3), 2001-2006-2009.

Eurostat, UOE

157

Figure F11.

Répartition des élèves de 15 ans par taille de classe, comparée à la taille maximale des classes officiellement recommandée ou requise, 2009.

Eurydice et OCDE, base de données PISA 2009.

159

Section III – Évaluation Figure F12.

Redoublement dans l'enseignement primaire (CITE 1) conformément aux réglementations en vigueur, 2010/2011.

Eurydice

161

Figure F13.

Conditions d'admission dans l'enseignement secondaire inférieur général (CITE 2), 2010/2011.

Eurydice

163

Figure F14.

Évaluation certifiée au terme de l'enseignement secondaire inférieur général (CITE 2) ou de l'enseignement obligatoire à temps plein, 2010/2011.

Eurydice

164

Figure F15.

Caractéristiques de l'évaluation certifiée au terme de l'enseignement secondaire inférieur général Eurydice ou de l'enseignement obligatoire à temps plein (CITE 2), 2010/2011.

165

Figure F16.

Évaluation certifiée au terme de l'enseignement secondaire supérieur général (CITE 3), 2010/2011.

Eurydice

166

Figure F17.

Caractéristiques de l'évaluation certifiée au terme de l'enseignement secondaire supérieur général (CITE 3), 2010/2011.

Eurydice

167

Figure F18.

Types de tests nationaux et années scolaires au cours desquelles ils sont administrés, 2010/2011.

Eurydice

169

Figure G1.

Proportion des 20-24 ans qui possèdent au moins un diplôme de l'enseignement secondaire supérieur (CITE 3), 2010.

Eurostat, Enquête sur les forces de travail (EFT)

171

Figure G2.

Pourcentage de la population de 24 à 64 ans qui possède un diplôme de l'enseignement supérieur (CITE 5 et 6), par groupe d'âge, 2010.

Eurostat, EFT

172

Figure G3.

Diplômés de l'enseignement supérieur (CITE 5 et 6) par domaine d'éducation/de formation professionnelle, 2009.

Eurostat

174

Figure G4.

Proportion des diplômes de l'enseignement supérieur (CITE 5 et 6) délivrés aux femmes par domaine d'éducation/de formation professionnelle, 2009.

Eurostat

175

Figure G5.

Proportion de personnes actives par groupe d'âge (25-39; 40-64) et plus haut niveau d'études atteint, 2010.

Eurostat, EFT

177

Figure G6.

Durée moyenne de la transition de l'enseignement à l'emploi par niveau d'études, 2009.

Eurostat, module adhoc de l'enquête sur les forces de travail

179

Figure G7.

Diplômés de l'enseignement supérieur (CITE 5 et 6) ayant un emploi par catégorie professionnelle et par sexe dans le groupe des 25-64 ans, 2010.

Eurostat, EFT

181

Figure G8.

Taux de chômage des 25-64 ans par niveau d'études et par sexe, 2010.

Eurostat, EFT

183

Figure G9.

Emploi temporaire selon le niveau d'études, groupe des 25-64 ans, 2010.

Eurostat, EFT

185

G – NIVEAUX DE QUALIFICATION ET TRANSITION VERS L'EMPLOI

NB:

Eurostat, Enquête sur les forces de travail (EFT): données extraites en juillet 2011 Eurostat, UOE: données extraites en juillet 2011 Eurostat, statistiques de la population: données extraites en juillet 2011 Eurostat, statistiques des comptes nationaux: données extraites en juin 2011

200

REMERCIEMENTS

AGENCE EXÉCUTIVE ÉDUCATION, AUDIOVISUEL ET CULTURE P9 EURYDICE Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Bruxelles (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)

Direction scientifique Arlette Delhaxhe

Auteurs Stanislav Ranguelov (coordination) Isabelle De Coster, Sogol Norani, Giulia Paolini

Élaboration des graphiques et mise en page Patrice Brel

Coordination de la production Gisèle De Lel

EUROSTAT (Éducation, science et culture) Fournisseurs d'indicateurs à partir des bases de données d'Eurostat Lene Mejer, Sylvain Jouhette, Paolo Turchetti, Marta Beck-Domzalska, Sorin-Florin Gheorghiu, Eric Gere

EXPERTS EXTERNES Arnaud Desurmont (co-auteur chapitre D-Financement) Christian Monseur (aide à l'analyse secondaire de la base de données PISA)

201

Chiffres clés de l'éducation en Europe 2012

UNITÉS NATIONALES D’EURYDICE Eurydice-Informationsstelle des Bundes Project Management Agency Part of the German Aerospace Center EU-Bureau of the German Ministry for Education and Research Rosa-Luxemburg-Straße 2 10178 Berlin

BELGIQUE / BELGIË Unité francophone d'Eurydice Ministère de la Communauté française Direction des Relations internationales Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/008 1080 Bruxelles Contribution de l'unité: responsabilité collective avec des responsables du ministère

Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Graurheindorfer Straße 157 53117 Bonn Contribution de l'unité: Brigitte Lohmar

Eurydice Vlaanderen / Afdeling Internationale Relaties Ministerie Onderwijs Hendrik Consciencegebouw 7C10 Koning Albert II – laan 15 1210 Brussel Contribution de l'unité: experts: Isabelle Erauw (division de la préparation des politiques), Liesbeth Hens (division de la politique de l'enseignement supérieur), Chama Rhellam (division de la politique de l'enseignement secondaire), Veronique Adriaens (division de l'enseignement élémentaire), Karl Wauters (division de l'enseignement élémentaire), Ann Van Driessche (département du service du personnel), Els Vermeire (inspectrice à l'inspectorat), Sabine Meuwis (division de la politique des conditions de travail)

EESTI Eurydice Unit SA Archimedes Koidula 13A 10125 Tallinn Contribution de l'unité: fonctionnaires du ministère de l'éducation et de la recherche: Kadri Peterson (chef de département), Kristi Ploom (analyste), Vilja Saluveer (expert en chef), Heli Aru (conseiller)

ÉIRE / IRELAND Eurydice Unit Department of Education & Skills International Section Marlborough Street Dublin 1 Contribution de l'unité: Kevin Mc Carthy (inspecteur senior); Catherine Hynes (unité de la politique des jeunes années); Laura Casey, Anne Marie Grenham, Aoife Conduit, Brian Power (section de l'enseignement supérieur)

Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Agentur für Europäische Bildungsprogramme VoG Gospertstrasse 1 4700 Eupen Contribution de l'unité: Stéphanie Nix

BULGARIA Eurydice Unit Human Resource Development Centre 15, Graf Ignatiev Str. 1000 Sofia Contribution de l'unité: Irina Vaseva, Svetomira Kaloyanova (experts nationaux Eurydice)

ELLÁDA Eurydice Unit Ministry of Education, Lifelong Learning and Religious Affairs Directorate for European Union Affairs Section C 'Eurydice' 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168) 15180 Maroussi (Attiki) Contribution de l'unité: Lina Minousi, Maria Spanou, Athina Plessa Papadaki

ČESKÁ REPUBLIKA Eurydice Unit Centre for International Services of MoEYS Na Poříčí 1035/4 110 00 Praha 1 Contribution de l'unité: Marcela Máchová, Simona Pikálková; experts: Pavel Šimáček (ministère de l'éducation, de la jeunesse et des sports), Michaela Kleňhová (ministère de l'éducation, de la jeunesse et des sports), Marta Jurková (ministère de l'éducation, de la jeunesse et des sports), Věra Šťastná (université Charles de Prague), Michal Karpíšek (association tchèque des écoles d'enseignement supérieur professionnel)

ESPAÑA Unidad Española de Eurydice Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE) Ministerio de Educación Gobierno de España c/General Oráa 55 28006 Madrid Contribution de l'unité: Flora Gil Traver, Natalia Benedí Pérez (boursière), Mª Esther Peraza San Segundo (boursière)

DANMARK Eurydice Unit Danish Agency for International Education Bredgade 36 1260 København K Contribution de l'unité: responsabilité collective

FRANCE Unité française d'Eurydice Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations européennes et internationales 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Contribution de l'unité: Nadine Dalsheimer-Van Der Tol; expert: Pierre Fallourd

DEUTSCHLAND Eurydice-Informationsstelle des Bundes Project Management Agency Part of the German Aerospace Center EU-Bureau of the German Ministry for Education and Research Heinrich-Konen-Str. 1 53227 Bonn

202

Remerciements HRVATSKA

MALTA

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Donje Svetice 38 10000 Zagreb Contribution de l'unité: experts du ministère des sciences, de l'éducation et des sports: Marija Ivanković, Zdenka Čukelj, Luka Juroš

Eurydice Unit Research and Development Department Directorate for Quality and Standards in Education Ministry of Education, Employment and the Family Great Siege Rd. Floriana VLT 2000 Contribution de l'unité: responsabilité collective

ÍSLAND

NEDERLAND

Eurydice Unit Ministry of Education, Science and Culture Office of Evaluation and Analysis Sölvhólsgötu 4 150 Reykjavik Contribution de l'unité: Margrét Harðardóttir; expert: Rósa Gunnarsdóttir

Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid / EU-team Kamer 08.022 Rijnstraat 50 2500 BJ Den Haag Contribution de l'unité: responsabilité collective

ITALIA

NORGE

Unità italiana di Eurydice Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell'Autonomia Scolastica (ex INDIRE) Via Buonarroti 10 50122 Firenze Contribution de l'unité: Alessandra Mochi; expert: Gianna Barbieri (Office statistique, secteur de l'enseignement – MIUR)

Eurydice Unit Ministry of Education and Research Department of Policy Analysis, Lifelong Learning and International Affairs Kirkegaten 18 P.O. Box 8119 Dep. 0032 Oslo Contribution de l'unité: responsabilité collective

KYPROS

ÖSTERREICH

Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Contribution de l'unité: Christiana Haperi; expert: Gregory Makrides (Président de la fondation THALES)

Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur Abt. IA/1b Minoritenplatz 5 1014 Wien Contribution de l'unité: responsabilité collective

LATVIJA

POLSKA

Eurydice Unit State Education Development Agency Vaļņu street 3 1050 Riga Contribution de l'unité: responsabilité collective; experts: Edgars Grīnis (ministère de l'éducation et des sciences), Agnese Rusakova (université de Lettonie) et Anita Švarckopfa (bureau central des statististiques de Lettonie)

Eurydice Unit Foundation for the Development of the Education System Mokotowska 43 00-551 Warsaw Contribution de l'unité: Anna Smoczyńska et Magdalena Górowska-Fells, en coopération avec des experts du ministère de l'éducation nationale

PORTUGAL

LIECHTENSTEIN

Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministério da Educação Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE) Av. 24 de Julho, 134 – 4.º 1399-54 Lisboa Contribution de l'unité: Teresa Evaristo, Carina Pinto

Informationsstelle Eurydice Schulamt Austrasse 79 9490 Vaduz Contribution de l'unité: unité Eurydice

LIETUVA

ROMÂNIA

Eurydice Unit National Agency for School Evaluation Didlaukio 82 08303 Vilnius Contribution de l'unité: responsabilité collective

Eurydice Unit National Agency for Community Programmes in the Field of Education and Vocational Training rd Calea Serban Voda, no. 133, 3 floor Sector 4 040205 Bucharest Contribution de l'unité: Veronica – Gabriela Chirea en coopération avec des experts du  ministère de l'éducation, de la recherche, de la jeunesse et des sports o Ion Ciuca, directeur, o Maria Dornean, directeur, o Doru Dumitrescu, inspecteur général, o Tania Mihaela Sandu, directeur  Agence roumaine pour l'assurance qualité dans l'enseignement scolaire o Gabriela Alina Paraschiva, expert

LUXEMBOURG Unité d'Eurydice Ministère de l'Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, Rue Aldringen 2926 Luxembourg Contribution de l'unité: Mike Engel

MAGYARORSZÁG Eurydice National Unit Ministry of National Resources Department for International Relations in Education Szalay u. 10-14 1055 Budapest Contribution de l'unité: responsabilité collective

203

Chiffres clés de l'éducation en Europe 2012 SCHWEIZ/SUISSE/SVIZZERA

SVERIGE

Foundation for Confederal Collaboration Dornacherstrasse 28A Postfach 246 4501 Solothurn

Eurydice Unit Department for the Promotion of Internalisation International Programme Office for Education and Training Kungsbroplan 3A Box 22007 104 22 Stockholm Contribution de l'unité: responsabilité collective

SLOVENIJA Eurydice Unit Ministry of Education and Sport Department for Development of Education (ODE) Masarykova 16/V 1000 Ljubljana Contribution de l'unité: responsabilité collective

TÜRKIYE Eurydice Unit Türkiye MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB) Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat B-Blok Bakanlıklar 06648 Ankara Contribution de l'unité: Osman Yıldırım Ugur, Dilek Guleçyuz, Bilal Aday

SLOVENSKO Eurydice Unit Slovak Academic Association for International Cooperation Svoradova 1 811 03 Bratislava Contribution de l'unité: responsabilité collective de l'unité Eurydice avec des collègues du ministère de l'éducation.

UNITED KINGDOM Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland National Foundation for Educational Research (NFER) The Mere, Upton Park Slough SL1 2DQ Contribution de l'unité: Sigrid Boyd

SUOMI / FINLAND Eurydice Finland Finnish National Board of Education P.O. Box 380 00531 Helsinki Contribution de l'unité: Matti Kyrö et Kristiina Volmari

Eurydice Unit Scotland Learning Directorate Information, International, Intelligence and Perfomance Team Area 2C South Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Contribution de l'unité: unité nationale écossaise d'Eurydice

POINTS DE CONTACT EUROSTAT Commission européenne – Eurostat Unité F4: Statistiques de l'éducation Bureaux: bâtiment Bech B3/434, 5 rue Alphonse Weicker, L-2721 Luxembourg Points de contact nationaux ayant participé à la préparation de ce rapport BELGIQUE / BELGIË

ČESKÁ REPUBLIKA

Ministère de la Communauté française Observatoire de l'enseignement supérieur Rue Lavallée 1 1080 Bruxelles Contribution: Nathalie Jauniaux

Czech Statistical Office Na Padesatém 81 100 82 Prague 10 Contribution: Jaroslaw Novak Institute for information on Education Senovázné nám. 26 P.O.Box 1, 110 06 Prague 1 Contribution: Vladimir Hulik

Flemish Ministry for Education and Training Departmental Staff Koning Albert II-laan 15 1210 Brussels Contribution: Ann Van Driessche

DANMARK

BULGARIA

Ministry of Education Education Statistics Sejrøgade 11 2100 København Ø Contribution: Peter Bohnstedt Anan Hansen

National Statistical Institute of Bulgaria Education and Culture Statistics 2, P. Volov street 1038 Sofia Contribution: Stoyan Baev et Svilen Kateliev

Statistics Denmark Sejrøgade 11 2100 København Ø Contribution: Henrik Bang

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Remerciements DEUTSCHLAND

KYPROS

Standing Conference of the Ministers of Education and Cultural Affairs of the Länder in the Federal Republic of Germany Referat IV C: Statistics, Forecasts, Data on Education, Science and Culture Taubenstr. 10 10117 Berlin Contribution: Andreas Albrecht et Martin A. Schulze

Statistical Service of the Republic of Cyprus Statistics of Education Michalakis Karaolis Street 1444 Nicosia Contribution: Demetra Costa

LATVIJA Central Statistical Bureau of Latvia Social Statistics Department Lacpleša St. 1 1301 Riga Contribution: Anita Svarckopfa

Statistisches Bundesamt Gustav-Stresemann-Ring 11 65189 Wiesbaden Contribution: Christiane Krueger-Hemmer

LIECHTENSTEIN Office of Economic Affairs Statistics Division Aulestrasse 51 9490 Vaduz Contribution: Franziska Frick

Federal Ministry of Education and Research Referat 115 Contribution: Eveline Dr. Von Gaessler

EESTI Statistics Estonia Population and social statistics department 15 Endla Str. 15174 Tallinn Contribution: Rain Leoma

LIETUVA Statistics Lithuania Education and Culture Statistics Unit Gedimino av.29, 01500 Vilnius Contribution: Gaile Dapsiene

ÉIRE / IRELAND Central Statistics Office Ireland Department of Education and Science Marlborough Street Dublin 1 Contribution: Nicola Tickner

LUXEMBOURG STATEC Labour Market and Education Statistics B.P. 304 2013 Luxembourg Contribution: Jean Ries

ELLÁDA National Statistical Service of Greece Piraeus 46 and Eponiton Street 18510 Piraeus Contribution: Andromahi Piperaki et Nena Papadopoulou

Ministère de l'Éducation nationale et de la Formation professionnelle Service des Statistiques et Analyses 29, rue Aldringen 2926 Luxembourg Contribution: Jérôme Levy

ESPAÑA Ministerio de Educación y Ciencia Oficina de Estadística Plaza del Rey 6 28004 Madrid Contribution: Jesus Ibáñez Milla

MAGYARORSZÁG Hungarian Central Statistical Office Living Condition, Labour Market and Education Statistics Department Keleti Károly u. 5-7 1024 Budapest Contribution: Katalin Janak

FRANCE Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche 61 rue Dutot 75015 Paris Contribution: Cedric Afsa

MALTA National Statistics Office Malta Labour Market and Education Statistics Unit Lascaris Valletta VLT 20000 Contribution: Erika Scerri et Joslyn Magro Cuschieri

HRVATSKA Central Bureau of Statistics of the Republic of Croatia Education and Culture Statistics Department Branimirova 19-21 10 002 Zagreb Contribution: Matija Skegro Vdović

NEDERLAND Statistics Netherlands Education Statistics P.O Box 24500 2490 HA Den Haag Contribution: Dick Takkenberg

ÍSLAND Statistics Iceland Education and Culture Statistics Borgartuni 21a 00150 Reykjavik Contribution: Asta M. Urbancic

Ministerie Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Kennis IIPC 5200 P.O. Box 16375 2500 BJ Den Haag Contribution: Linda Slikkerveer

ITALIA ISTAT – National Institute of Statistics Education, Training and Labour Division Viale Oceano Pacifico 171 00144 Roma Contribution: Liana Verzicco

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Chiffres clés de l'éducation en Europe 2012 NORGE

SLOVENSKÁ REPUBLIKA

Statistics Norway Division for Education Statistic Oterveien 23 2225 Kongsvinger Contribution: Terje Risberg

Statistical Office of the Slovak Republic Staré grunty 52 842 44 Bratislava Contribution: Gabriel Kuliffay

SUOMI / FINLAND

ÖSTERREICH Statistik Austria Guglgasse 13 1110 Wien Contribution: Wolfgang Pauli

Statistics Finland Education Statistics P.O. Box 4B 00022 Statistica Finland Contribution: Mika Tuononen

POLSKA

SVERIGE

Central Statistical Office Social Surveys' Division Al. Niepodleglosci 208 00925 Warszawa Contribution: Ewelina Kielinska

Statistics Sweden 701 89 Örebro Contribution: Kenny Petersson et Mikael Schollin

TÜRKIYE Turkish Statistical Institute Social Statistics Department, Education Statistics Team Türkiye İstatististik Kurumu Başkanlığı Eğitim İstatistikleri Takımı, 6.Kat Necatibey Cad. No:114 06100 Çankaya/Ankara Contribution: Fatima Tarpis

PORTUGAL Statistics Portugal Department of Demographic and Social Statistics / Knowledge and Information Av. Antonio José de Almeida 1 1000-043 Lisboa Contribution: Mario Baptista

UNITED KINGDOM

ROMÂNIA

Department for Education (DfE) Strategic Analysis: International Evidence Bay M-R, Level 5 2 St Paul's Place 125 Norfolk Street Sheffield S1 2FJ Contribution: Anthony Clarke et Steve Hewitt

National Institute of Statistics Direction of Social Services Statistics Boulevard Libertatii nr. 16, sector 5 Cod 050706 Bucharesti Contribution: Georgeta Istrate

SCHWEIZ/SUISSE/SVIZZERA Swiss Federal Statistical Office Espace de l'Europe 10 2010 Neuchâtel Contribution: Emanuel von Erlach

SLOVENIJA Statistical Office of the Republic of Slovenia Vožarski Pot 12 1000 Ljubljana Contribution: Tatjana Skrbec

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EACEA; Eurydice; Eurostat Chiffres clés de l'éducation en Europe Édition 2012 Bruxelles: Eurydice 2012 – 208 p. (Chiffres clés) ISBN 978-92-9201-243-4 doi:10.2797/77837