RÔLE DES ENSEIGNANTS DANS LA PERSÉVÉRANCE SCOLAIRE DES JEUNES : RÉFLEXIONS ET ÉCRITS

Février 2009

PLANIFICATION ET DIRECTION GÉNÉRALE DE LA DÉMARCHE : Mathieu Cook, CRÉPAS RÉDACTION : Mathieu Cook, CRÉPAS Nathalie Murray, CRÉPAS Marie-Christine Roberge, CRÉPAS Frédéric Tremblay, CRÉPAS CUEILLETTE DE DONNÉES : Mathieu Cook, CRÉPAS Nathalie Murray, CRÉPAS RÉVISION : Gabrièle Leblanc, CRÉPAS Frédéric Tremblay, CRÉPAS Isabelle Tremblay, CRÉPAS SUPERVISION : Marie-Claude Côté, CRÉPAS MISE EN FORME : Marie-Ève Bouchard Annie Lavoie VALIDATION : Les membres du Comité recherche et transfert et du comité-conseil ainsi que M. Luc Laberge et Mme Suzanne Veillette d’ÉCOBES.

Un merci tout spécial aux personnes qui ont fourni les données statistiques nécessaires à la réalisation du portrait statistique du personnel enseignant au Saguenay–Lac-Saint-Jean : Mme Pauline Riverin de l’UQAC, Mmes Annie Gagnon et Pascale Juneau de la CSQ ainsi que M. Martial Tessier et Mme Suzanne Lévesque du MELS. Afin d’alléger le texte, nous n’utiliserons que le masculin dans ce document. Nous reconnaissons toutefois que l’enseignement est une profession où évolue un nombre considérable de femmes, en particulier au préscolaire, au primaire et au secondaire.

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Rôle des enseignants dans la persévérance scolaire des jeunes : réflexions et écrits

TABLE DES MATIÈRES TABLE DES MATIÈRES .................................................................................................................................................. iii AVANT-PROPOS ..............................................................................................................................................................v INTRODUCTION............................................................................................................................................................... 1 LE RÔLE DES ENSEIGNANTS DANS LA PERSÉVÉRANCE SCOLAIRE DES ÉLÈVES : RECENSION DES ÉCRITS ............................................................................................................................................................................. 5 1.

2.

3.

L’effet-enseignant .................................................................................................................................................. 5 1.1

Au préscolaire, au primaire et au secondaire ................................................................................................. 5

1.2

Au collégial ..................................................................................................................................................... 8

1.3

À l’université ................................................................................................................................................. 10

Une complicité d’action entre les parents et les enseignants .......................................................................... 13 2.1

Pour une définition claire des rôles de chacun ............................................................................................. 13

2.2

Vers l’établissement d’une collaboration saine ............................................................................................ 15

L’enseignement en milieu à risque d’abandon scolaire.................................................................................... 19 3.1

Un contexte de travail particulier .................................................................................................................. 19

3.2

L’effet-enseignant ........................................................................................................................................ 20

3.3

La complicité d’action entre les parents et les enseignants ......................................................................... 23

CONCLUSION ................................................................................................................................................................ 25 BIBLIOGRAPHIE............................................................................................................................................................ 27

TABLE DES TABLEAUX Tableau 1 : Synthèse des commentaires concernant les effets du tutorat maître-élève.................................................. 9

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AVANT-PROPOS

Le Conseil régional de prévention de l’abandon scolaire Saguenay–Lac-Saint-Jean (CRÉPAS) est une instance régionale de concertation en matière de persévérance scolaire fondée en avril 1996 dans la foulée des États généraux sur l’avenir du Saguenay– Lac-Saint-Jean (SLSJ). Depuis, le CRÉPAS a pour mission de prévenir l'abandon des études chez les jeunes du SLSJ qui fréquentent les niveaux secondaire et collégial ainsi que l'université par des actions concertées tant au plan local que régional. Son modèle d’intervention allie la concertation, l’intersectorialité, le partenariat, la communication et le transfert de connaissances. Les activités du CRÉPAS sont soutenues par un partenariat financier qui lie le gouvernement du Québec et plusieurs acteurs régionaux publics et privés. À ce jour, trois ententes spécifiques de régionalisation sur la prévention de l’abandon scolaire ont été signées (1997-2000, 2000-2005, 2005-2010) entre le gouvernement du Québec et les partenaires régionaux, fournissant au CRÉPAS les fonds nécessaires à l’accomplissement de sa mission. L’organisation est composée, d’une part, d’une cinquantaine de volontaires siégeant aux instances administratives et aux comités de travail, et, d’autre part, d’une équipe de travail multidisciplinaire regroupant des expertises diverses (intervention collective, recherche-action, communication, etc.). La gestion des affaires financières du CRÉPAS est assurée par le Cégep de Jonquière. Finalement, le Groupe d’étude des conditions de vie et des besoins de la population (ÉCOBES) agit à titre de chargé de projet du CRÉPAS.

Pour de plus amples informations sur le CRÉPAS, veuillez consulter le site Internet suivant : www.crepas.qc.ca

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INTRODUCTION Une mobilisation qui donne des résultats Depuis plus d’une décennie, le CRÉPAS soutient une mobilisation régionale autour de la prévention de l’abandon scolaire. Les multiples actions de sensibilisation, de recherche-action et d’intervention collective qui ont été réalisées semblent avoir porté fruits. En effet, les indicateurs de persévérance publiés annuellement par le CRÉPAS (CRÉPAS, 2007a et 2007b; CRÉPAS et Université du Québec, 2007) font état d’avancées significatives au Saguenay–Lac-Saint-Jean (SLSJ) en ce qui a trait à la diplomation au secondaire, au collégial et à l’université1. Par exemple, avant la création du CRÉPAS en 1990, le SLSJ se classait cinquième parmi les régions du Québec quant au taux de diplomation au secondaire après sept ans. De plus, pour ce même taux, la région du SLSJ se plaçait sous la moyenne québécoise (SLSJ : 72,6 %; ensemble du Québec : 73,7 %). Depuis, la diplomation après sept ans au secondaire n’a cessé de diminuer dans l’ensemble du Québec. Au regard de ces chiffres, il est permis de penser que les efforts déployés au SLSJ ont contribué à ce que cette région s’inscrive à contre-courant de la tendance québécoise et à ce que le taux d’obtention d’un diplôme au secondaire après sept ans affiche même une légère augmentation. En 2006, la région du SLSJ se classe deuxième parmi les régions du Québec et son taux de diplomation après sept ans au secondaire dépasse de près de sept points de pourcentage celui de l’ensemble du réseau public du Québec (SLSJ 74,1 %; réseau public : 67,6 %). Au collégial, les principales avancées en termes de diplomation concernent le secteur technique. En effet, avant la création du CRÉPAS en 1992, le taux d’obtention d’une sanction d’études collégiales techniques deux ans après la durée prévue est passé de 58,1 % à 72,2 % (une augmentation de plus de 14 1

Le bilan qui suit a été établi à l’aide de l’édition 2007 des Indicateurs de persévérance scolaire publiés par le CRÉPAS. Il peut cependant être mis à jour en consultant l’édition la plus récente, ce document faisant l’objet d’une actualisation à chaque année.

points de pourcentage). Ce taux est près de huit points de pourcentage plus élevé que celui observé au même moment en formation technique dans l’ensemble du réseau collégial public du Québec (50,4 %). Pour l’Université du Québec à Chicoutimi (UQAC), on peut également constater une progression globale du taux de diplomation après six ans au baccalauréat à l’intérieur de huit cohortes successives, soit celles de 1993-1999 à 2000-20062. Par exemple, ce taux est passé de 71,2 % à 75,3 % pour l’ensemble des étudiants, avec une progression particulièrement remarquable chez les hommes de 61,6 % à 69,9 %. Le taux d’obtention d’un diplôme chez les hommes et chez les femmes est d’ailleurs significativement plus élevé que dans l’ensemble du réseau de l’Université du Québec (UQ). Aussi, on note une remontée spectaculaire de la diplomation après six ans dans les baccalauréats de 105 crédits et plus (de 64,5 % à 82,0 %). Finalement, rappelons que le CRÉPAS est engagé dans l’émergence et le soutien de concertations locales dans des milieux où la réussite éducative et la diplomation sont plus difficiles. On dit de ces milieux qu’ils sont « à risque » parce que les jeunes qui en sont issus sont proportionnellement moins nombreux à obtenir un diplôme d’études secondaires que les autres jeunes du SLSJ. Ce type de milieu se retrouve surtout dans des quartiers urbains à haute concentration de pauvreté et dans des municipalités rurales éloignées. Une démarche engagée au début des années 2000 dans les municipalités du secteur Nord de la Commission scolaire du Lac-Saint-Jean, un milieu dit « à risque », a ainsi participé à augmenter considérablement le taux de diplomation après sept ans au secondaire. Plus précisément, ce taux est passé en quelques années de 48,6 % à 67,4 % chez les garçons (une augmentation de près de 19 points de pourcentage), de 68,6 % à 75,6 % chez les filles (une augmentation de 7 points de pourcentage), et de 58,6 % à 71,7 % pour l’ensemble des jeunes (une 2 Cet indicateur n’est pas disponible pour les cohortes précédentes.

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pourcentage)

Vers un partenariat renouvelé avec les enseignants

S’il est difficile de connaître la part de ces améliorations qui est directement attribuable à la mobilisation régionale pilotée par le CRÉPAS, on peut néanmoins supposer que les efforts soutenus constituent un important facteur d’amélioration.

Pour relever les nombreux défis associés à la réussite éducative et à la persévérance scolaire des jeunes, il est primordial que le CRÉPAS élargisse son partenariat avec les enseignants. Aussi, c’est dans ce contexte que le CRÉPAS entreprenait en 2006-2007 la mise en place d’un nouveau chantier de travail visant à valoriser le rôle des enseignants, cela afin que la persévérance scolaire des jeunes de la région continue à s’améliorer.

augmentation de (CRÉPAS, 2006).

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points

de

Par ailleurs, les indicateurs de persévérance scolaire aux différents ordres d’enseignement publiés par le CRÉPAS en 2007 laissent entrevoir d’autres défis à relever dans la région. Alors que moins de 10 % des filles abandonnent l’école secondaire avant d’avoir obtenu un diplôme qualifiant, près de 20 % des jeunes garçons décrochent. Ainsi, au secondaire, 80 % des filles diplôment du secondaire à l’intérieur de 7 ans, comparativement à seulement 68 % des garçons. Le portrait est similaire au collégial (femmes : 73,9 %; hommes : 60,3 %) et à l’université (femmes : 78,2 %; hommes : 69,9 %). La persévérance scolaire des garçons représente donc une cible importante en soi. En outre, on observe à l’UQAC une plus faible diplomation chez les étudiants inscrits dans des baccalauréats de moins de 105 crédits (69,7 %) comparativement à ceux inscrits dans des baccalauréats de plus de 105 crédits (82,0 %). Aussi, on constate que les étudiants ayant fait leurs études collégiales à l’extérieur de la région représentent une clientèle plus à risque (diplômés d’un collège du SLSJ : 80,5 %; diplômés d’un collège extérieur : 65,8 %). D’ailleurs, les résultats d’une étude longitudinale récemment menée par ÉCOBES suggèrent que les cheminements scolaires des adolescents sont de moins en moins linéaires, « le droit à l’erreur » s’affirmant et les jeunes demandant au système toujours plus de souplesse et d’individualisation. De fait, un contingent important de jeunes allonge la durée de ses études secondaires et change de programme au collégial. Aussi, en comparaison avec les générations précédentes, les jeunes démontrent plus rarement un engagement exclusif envers les études, au profit notamment du travail rémunéré (Veillette et al., 2007).

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Puisque le CRÉPAS s’appuie principalement sur la concertation pour effectuer ses interventions, il appert nécessaire que tous les intervenants réunis dans la mobilisation régionale puissent partager une solide base de connaissances. D’ailleurs, la concertation passe inévitablement par le partage de l’information et la recherche d’analyses, voire d’une vision commune (Bourque et Lachapelle, 2007). Ainsi, le présent ouvrage entend alimenter la recherche de cette vision commune au bénéfice des personnes impliquées dans les interventions du CRÉPAS. Plus précisément, les objectifs ici visés sont de : 

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permettre aux personnes engagées dans la mobilisation régionale de partager une vision commune des enjeux, défis et pistes de solution; rassembler des informations pertinentes sur les enseignants, leur tâche et les défis auxquels ils font face quotidiennement; documenter différentes facettes du rôle que jouent les enseignants quant à la persévérance scolaire des jeunes; fournir des pistes pour les interventions à venir.

De cet ouvrage se dégagent trois thèmes majeurs soit : l’effet-enseignant, la complicité d’action entre les parents et les enseignants et l’enseignement en milieu à risque d’abandon scolaire. Ainsi, les résultats de recherche en ce qui a trait à l’effet-enseignant sont présentés, et ce, pour chacun des ordres d’enseignement.

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Vous remarquerez également à la lecture de ce document, la nécessité de développer entre les parents et les enseignants un dialogue axé sur la réussite de l’élève par une définition des rôles de chacun et par la complémentarité des actions. La relation à établir entre les parents et les enseignants est essentielle à la réussite des élèves, et ce, peu importe le milieu d’où ils sont issus. Finalement, précisons que le présent ouvrage ne prétend donc pas à l’exhaustivité. Il est le fruit d’une recherche exploratoire visant avant tout à alimenter la réflexion des intervenants oeuvrant à promouvoir la persévérance scolaire des jeunes.

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LE RÔLE DES ENSEIGNANTS DANS LA PERSÉVÉRANCE SCOLAIRE DES ÉLÈVES : RECENSION DES ÉCRITS 1.

L’EFFET-ENSEIGNANT

Comme il a été dit plus tôt, nous avons cherché à documenter les relations entre les enseignants et les élèves ainsi que l’impact de l’enseignant sur la réussite éducative et la persévérance scolaire. Nous avons choisi de ne pas détailler la dimension pédagogique des relations maître-élève (ex. : les modes d’interactions instaurés dans la classe). Nous avons plutôt centré notre attention sur une caractéristique fondamentale du contact entre les élèves et les enseignants : la relation entre deux êtres humains. L’information traitée a été divisée en trois sections distinctes : 1) le préscolaire, le primaire et le secondaire; 2) le collégial; 3) l’université.

1.1

Au préscolaire, au primaire et au secondaire

« L’effet-enseignant » désigne l’influence qu’un enseignant peut avoir sur la réussite et la persévérance scolaires d’un élève. Certains diront que « l’effet-enseignant » est la raison d’être du travail des enseignants. Or, ce phénomène en apparence tout simple est en réalité complexe, puisqu’il comporte de multiples facettes. Sanders et Rivers (1996) sont d’avis que le facteur le plus déterminant dans la progression académique des élèves est l’effet de l’enseignant. Toutefois, les enseignants ne produisent pas tous le même effet sur les élèves. Les auteurs démontrent que les élèves qui sont confiés à des enseignants efficaces durant plusieurs années consécutives peuvent offrir un rendement très différent d’autres élèves moins choyés, et ce, peu importe leur origine sociale. Cette donnée met en lumière l’aspect cumulatif de l’effetenseignant. Il ressort également de l’étude que les enseignants efficaces exercent une influence importante sur la réussite éducative d’élèves qui étaient, à l’origine, moins performants sur le plan scolaire.

Bowen et al. (2004) tracent un tableau des liens entre la motivation au travail de l’enseignant et la poursuite de buts de maîtrise chez les élèves du primaire. Lorsqu’un élève poursuit des buts de maîtrise, il cherche à développer de nouvelles habiletés, à comprendre des contenus et à améliorer son niveau de compétence. À l’opposé, lorsqu’il poursuit des buts de performance, il considère que l’apprentissage n’est qu’un moyen d’atteindre la reconnaissance sociale et cherche à réussir en investissant un minimum d’efforts. Il va sans dire que la poursuite de buts de maîtrise est une composante essentielle de la motivation scolaire. Il ressort de cette étude que ce sont les pratiques pédagogiques de l’enseignant (ex. : le travail d’équipe) et les composantes du climat scolaire (ex. : le sentiment d’appartenance) qui contribuent le plus directement à la poursuite de buts de maîtrise par l’enfant. Toutefois, le niveau d’engagement affectif de l’enseignant à l’égard de sa tâche influence directement le choix des pratiques pédagogiques et, par effet dérivé, la poursuite de buts de maîtrise chez l’élève. L’état et la disposition d’esprit (ex. : avoir du plaisir à enseigner) de l’enseignant ont donc un effet indirect, mais réel, sur la motivation scolaire des élèves. Pour Chouinard et al. (2005), les attitudes et les pratiques des enseignants ont un effet significatif sur le vécu scolaire des élèves. S’appuyant sur une recension d’écrits scientifiques, les auteurs avancent que le soutien des enseignants exerce une influence sur la perception de compétence des élèves, leur engagement et leur persévérance à l’école, leur perception de la valeur des matières scolaires, leurs attentes de succès ainsi que leur rendement académique. Or, les enseignants ne reconnaissent pas tous l’existence d’un tel effet sur les apprentissages et la persévérance de leurs élèves. À ce sujet, Gauthier et Tardif (2000) rappellent des données d’études démontrant que les enseignants considèrent que les élèves sont soumis à de nombreuses influences (parentales, culturelles, milieu de vie, etc.) sur

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lesquelles ils ont peu de contrôle en tant que professionnels. Ainsi, les enseignants peuvent ne pas reconnaître qu’ils ont une part de responsabilité en regard de l’échec scolaire de leurs élèves. Les auteurs concluent que « [tout] se passe comme si la difficulté d’évaluer leur compétence à l’aide de « critères sûrs » conduisait les enseignants à oublier qu’ils possèdent le pouvoir de façonner en partie leurs élèves et d’exercer sur eux une influence objective » (Gauthier et Tardif, 2000 : 18). Ce phénomène est également relevé par Brossard (1998) qui rappelle que des enquêtes ont démontré que de nombreux enseignants jugent avoir peu d’effet sur la réussite des élèves puisque tout semble joué d’avance. De même, Parent et al. (1993) montrent que les enseignants se considèrent peu impliqués dans les raisons qui poussent les jeunes vers le décrochage et incriminent plutôt des facteurs extérieurs à l’école. Les enfants blessés et l’effet-enseignant selon Boris Cyrulnik Il est très étonnant de constater à quel point les enseignants sous-estiment l'effet de leur personne et surestiment la transmission de leurs connaissances. Beaucoup d'enfants, vraiment beaucoup, expliquent en psychothérapie à quel point un enseignant a modifié la trajectoire de leur existence par une simple attitude ou une phrase, anodine pour l'adulte mais bouleversante pour le petit. Les enseignants, en revanche, n'ont pas conscience de ce pouvoir. Les professeurs interrogés sur la réussite scolaire de leurs élèves ne s'attribuent presque jamais le mérite du succès. Presque toujours, ils l'expliquent par une sorte de qualité inhérente à l'élève : «Il avait une bonne tête», «ça rentrait bien», «il était studieux»... comme si l'enfant avait possédé une sorte de qualité scolaire à laquelle ils étaient étrangers, un bon terreau où avaient poussé les connaissances qu'ils y avaient plantées. Source : Cyrulnik (2003 : 95)

Des chercheurs se sont penchés sur le lien entre les attitudes des enseignants et la performance scolaire des élèves. Dans un texte qui a marqué la recherche des quarante dernières années, Rosenthal et

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Jacobson (1971) ont mis en évidence ce qui a été identifié depuis comme « l’effet Pygmalion ». Plus précisément, ils ont démontré que, lorsque les enseignants s’attendent à ce que certains élèves soient doués, ils adoptent envers eux une série d’attitudes et de comportements qui stimuleront leur confiance en soi, leur manière d’apprendre, leur quotient intellectuel ainsi que leurs aptitudes scolaires. Les deux auteurs qualifient ce type de phénomène de « prophétie auto-réalisatrice ». Inversement, des élèves peuvent être victimes d’un étiquetage négatif de la part de leurs enseignants. Ils sont alors pris dans le jugement négatif dont ils sont l’objet et tendent à reproduire ce que l’on attend d’eux : ils échouent et abandonnent l’école (Esterle-Hedibel, 2006). Potvin et Rousseau (1993) rapportent que les enseignants ont des attitudes moins positives envers les élèves en difficulté scolaire qu’envers les élèves dits ordinaires. De plus, les élèves jugés attachants se voient accorder plus de marques d’attention positives de la part de leurs enseignants, comparativement aux enfants considérés comme rejetés. En outre, les enseignants qui ont un sentiment de responsabilité moyen ou élevé à propos de la réussite des élèves adoptent des attitudes plus positives envers ceux-ci. Dans d’autres recherches, il a aussi été démontré que les décrocheurs ont l’impression que leurs enseignants s’intéressaient moins à eux qu’aux autres, tout en étant généralement insatisfaits de leur éducation (Audas et Wilms, 2001). Or, nombre de recherches soulignent l’importance d’une relation maître-élève de qualité pour la persévérance. Par exemple, dans le cas des ÉtatsUnis, Lee et Burkham (2001) démontrent que les relations maître-élève positives réduisent les probabilités de décrochage, surtout dans les écoles publiques et catholiques de moins de 1 500 élèves. Selon Langevin (1999), la quantité d’interactions chaleureuses entre les enseignants et les élèves influence grandement la persévérance scolaire. De la même façon, Lessard et al. (2006) soutiennent que les conflits avec les enseignants (qui peuvent résulter en retenues, suspensions ou expulsions) sont souvent invoqués par les décrocheurs pour expliquer leur abandon. Pour leur part, Fallu et Janosz (2003)

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dénotent que chez les élèves présentant plusieurs facteurs de risque de décrochage, des relations de qualité avec leurs enseignants représentent un facteur de protection : « […] les élèves qui réussissent déjà à l’école, proviennent de milieux où ils reçoivent beaucoup de stimulations et de soutien aux plans affectif et cognitif ou du moins, où l’on valorise l’école. Ainsi, pour ces derniers, le fait d’avoir une relation élève-enseignant chaleureuse aurait moins d’impact puisqu’ils auraient déjà le soutien, la motivation et les compétences sociales, affectives et cognitives nécessaires à leur réussite. Quant aux jeunes provenant de milieux familiaux où les études sont peu valorisées et où leurs compétences ont été peu développées, ils pourraient bénéficier davantage des relations élèves-enseignants chaleureuses et ainsi temporairement combler une partie de leur manque de ressources personnelles ou de soutien. Cette explication pourrait être nommée «mécanisme compensatoire […]. » (Fallu et Janosz, 2003 : 20 et 21) Selon Despinoy (2004), l’enfant a besoin d’une relation de proximité avec un adulte pour apprendre. À cet effet, l’activité psychique de l’apprentissage nécessite un minimum de sécurité et de bien-être, ce qui la rend incompatible avec l’anxiété, les préoccupations ou les conflits dans les relations scolaires. Enfin, il existe des obstacles, indépendants de la volonté de l’enseignant, qui compliquent l’établissement d’une relation maître-élève chaleureuse et positive. Entre autres, Fallu et Janosz (2003) soutiennent que les compétences inadéquates de certains jeunes, de même que leurs attitudes négatives et réfractaires et leur comportement turbulent peuvent atténuer la volonté des enseignants d’entretenir une relation avec eux. Aussi, Berthelot (1992) affirme qu’il faut reconnaître l’importance de la précarité d’emploi chez les enseignants, pouvant résulter en un haut taux de roulement du personnel,

Monsieur Réal Lajoie est psychiatre et a exercé cette profession durant plus de 25 ans. Il a œuvré auprès de quelque 900 intervenants afin de les supporter dans leurs interventions, et ce, à l’intérieur de plus de 3 500 sessions de groupe. Au cours de ses années de pratique, il a développé une vision particulière de la relation maître-élève et nous considérons qu’il est important de la mettre en relief ici. Par ailleurs, monsieur Lajoie représente la Direction de la santé publique auprès des instances du CRÉPAS depuis plusieurs années. Au fur et à mesure de ses années de pratique, M. Lajoie a conclu que le besoin fondamental de tout être humain était d’être aimé. La réponse à ce besoin est essentielle pour le développement moteur, intellectuel et psychosocial de l’enfant. Ainsi, pour se développer, se reproduire et avoir le goût de poursuivre dans la vie, l’humain doit pouvoir développer des relations interpersonnelles satisfaisantes empreintes de l’amour de ceux qui l’entourent. Tout cela implique le développement de relations empreintes de confiance, car il est reconnu que les fondations sur lesquelles repose le développement d’un enfant sont la qualité, la stabilité et la continuité des liens qu’il tisse avec les adultes qui en sont responsables. Conséquemment, l’absence d’un attachement solide peut se traduire par des difficultés importantes de socialisation caractérisées par le retrait, l’anxiété ou l’agressivité. Plus l’enfant est jeune et vulnérable, plus ses besoins sont grands en cette matière. C’est pourquoi la relation doit être nourrissante, stable et fiable dès le début de la vie. C’est à ce niveau que réside tout le potentiel thérapeutique de la relation. Ainsi, la tâche ultime de tout intervenant, quelle que soit sa profession ou son mandat, est de créer un lien de confiance avec le jeune et de développer des relations positives. En ce sens, il peut devenir le pivot de tout système d’aide. Notons que c’est à l’école que l’enfant passe la plus grande partie de son temps éveillé durant la semaine. L’école est un lieu d’apprentissage, d’établissement de relations hors famille. Elle est essentielle au développement de l’enfant, qu’il s’agisse de son autonomie ou de son individualité. Pour un nombre non négligeable d’enfants, le milieu scolaire représente ce qu’il y a de plus stable dans leur vie. C’est à ce niveau que le professeur occupe une situation privilégiée pour tisser des liens et pour établir avec l’enfant des relations positives. Pour de plus amples informations, voir Lajoie (2002 et 2004)

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une situation qui peut affecter la motivation des élèves3. 1.2

Au collégial

La relation maître-élève occupe une place centrale dans la réussite des étudiants au collégial. Ce fait est reconnu par le Conseil supérieur de l’éducation (CSE, 1995) qui démontre que les étudiants voient dans cette relation une condition de réussite de leur projet d’étude. Elle est d’autant plus déterminante que les étudiants ont besoin de soutien dans leur quête de sens et d’autonomie. De plus, selon le Conseil, les étudiants considèrent que les enseignants représentent le bien le plus précieux que le système met à leur service en vue de l’obtention d’un diplôme. Néanmoins, cette relation doit s’appuyer sur : 

  



Une disponibilité aux étudiants car ils sont en situation d’apprentissage. Ces derniers valorisent les contacts personnalisés et ont parfois besoin de rencontrer leurs professeurs en dehors des heures de cours; La capacité de développer un rapport caractérisé par le respect; Une approche axée sur la compréhension; La rigueur et l’exigence qui visent à développer les capacités des élèves, sans pour autant tomber dans les pressions et le contrôle; L’intérêt, la fierté et la motivation pour l’enseignement qui donneront la piqûre aux étudiants pour une matière.

À la suite d’entretiens avec des étudiants, le Conseil (CSE, 1995) dit avoir été frappé par l’importance que peut prendre la moindre petite marque d’attention, un peu comme si les enseignants disposaient d’un énorme pouvoir sur les étudiants. De même, Roy (2006) observe que la qualité des contacts avec les enseignants est associée positivement à la réussite et au rendement. Ainsi, il juge que cette relation doit être teintée d’humour, de passion, de l’amour des étudiants, de la disponibilité et de l’engagement du 3

Ce phénomène a déjà été observé et documenté par le CRÉPAS dans le cadre d’une étude de milieu (voir CRÉPAS, 2007d).

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professeur et de sa capacité à communiquer aux étudiants son plaisir d’enseigner et le plaisir d’apprendre. Ce type de rapport s’inscrit en cohérence avec le système de valeurs des étudiants du collégial qui souhaitent des professeurs motivés, motivants et passionnés. Ceci amène Roy (2006) à conclure que le rapport humain constitue et demeurera toujours un élément déterminant de l’enseignement. Pour Forcier (1995), il est important que les jeunes enseignants du collégial soient initiés à la dimension relationnelle de leur travail dès leur entrée dans la profession. Il illustre ainsi le travail quotidien de l’enseignant du collégial et les besoins de formation qui y sont reliés : « L’essentiel de l’acte d’enseignement […] demeurera sans aucun doute cette « exposition quotidienne » au cours de laquelle un individu se livre en pâture à une trentaine de jeunes qui ont besoin, pour acquérir leur autonomie, de quelqu’un qui sache à la fois les inspirer et les guider, les contraindre et leur résister. Si l’on songe à l’hétérogénéité sans précédent des élèves auxquels tout professeur a déjà et aura de plus en plus semble-t-il à faire face, tout laisse croire que les enseignantes et les enseignants de demain auront davantage besoin d’apprendre à différencier leurs façons même d’entrer en relation avec les élèves s’ils veulent réussir à gérer sainement les groupes qui leur seront confiés. » (Forcier, 1995 : 78) Dans un essai sur le décrochage au collégial, Rivière (1996) met en lumière l’influence des attitudes, un peu à la manière de l’effet Pygmalion : « [l’enseignant] peut stimuler certains élèves et en négliger d’autres. Il peut ignorer ceux qui ne veulent pas apprendre pour se consacrer uniquement à ceux qui se montrent intéressés » (Rivière, 1996 : 30). Selon lui, les décrocheurs ont l’impression que les professeurs ne manifestaient pas d’intérêt pour eux et qu’ils n’ont pas été encouragés à poursuivre. Il se place également dans la même ligne de pensée que le Conseil supérieur de l’éducation (CSE, 1995), puisqu’il affirme que l’enseignant doit déployer un style d’autorité basé sur la tolérance, car s’il applique inflexiblement la discipline, il provoquera l’opposition des étudiants. De

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plus, il doit se montrer stimulant dans sa prestation de cours, accorder une importance relative aux évaluations sommatives et éviter d’établir un climat de compétition dans la classe. À la suite d’une importante recension d’écrits scientifiques sur le sujet, Roy (1995) dégage trois grandes conditions pour assurer l’efficacité des interventions des enseignants : 

La métacognition, c’est-à-dire la capacité qu’ont les enseignants à diagnostiquer des faiblesses ou des lacunes dans leurs connaissances et leurs habiletés à intervenir en classe;



La motivation, soit l’engagement des enseignants dans la constitution d’un répertoire varié d’interventions;



Les croyances et les attitudes, principalement l’expression de leur croyance en la capacité de réussite des élèves.

L’établissement d’une relation de qualité peut toutefois se heurter à certains obstacles. À cet effet, Chassé (2006) traite des croyances et préjugés des enseignants (à l’égard des étudiants) et des étudiants (à l’égard des enseignants) ainsi que de l’histoire relationnelle de chacun. Cette histoire, teintée des rapports humains précédents, prédispose ou freine l’envie de s’engager dans une relation.

TABLEAU 1 : Synthèse des commentaires concernant les effets du tutorat maître-élève Sur le plan de l’intégration vocationnelle

 

Aide à consolider le choix vocationnel Aide au choix d’option

Sur le plan de l’intégration scolaire

  

Stimule la motivation Aide à développer des méthodes de travail efficaces Permet d’analyser les difficultés et de rechercher des solutions personnalisées Parfois le tuteur ou la tutrice ne peut qu’observer la dérive sans prise réelle, ce qui génère un sentiment d’impuissance

 Sur le plan de l’intégration institutionnelle

  

Facilite la demande d’aide Références aux services Favorise l’affiliation au collège par une relation saine avec un enseignant ou une enseignante

Sur le plan de l’intégration sociale

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Expérimentation d’une relation positive avec un enseignant ou une enseignante La relation s’établit plus rapidement lorsque le tuteur ou la tutrice est déjà connue Importance de la qualité de la relation qui s’établit. Elle peut être entachée par les préjugés initiaux de l’élève envers le tuteur ou la tutrice désignée, par l’intérêt porté par le tuteur ou la tutrice, par sa charge de travail, etc. Plusieurs élèves notent le dévouement et la disponibilité des tuteurs et des tutrices

 

 Sur le plan du développement personnel

   

Donne le sentiment d’être écouté Les élèves se livrent facilement Permet le dépistage des élèves qui vivent des difficultés plus importantes Permet de confronter certains stéréotypes masculins négatifs, notamment autour de la demande d’aide

Source : Reproduction d’un tableau figurant la page 96 de Tremblay et al. (2006).

Rôle des enseignants dans la persévérance scolaire des jeunes : réflexions et écrits

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Dans une recherche-action récente menée en milieu collégial, Tremblay et al. (2006) ont développé un modèle d’intervention auprès des garçons qui s’appuie en partie sur les relations maître-élève. D’emblée, ces auteurs reconnaissent l’importance de la dimension affective de cette relation. Dans les actions mises en place dans le cadre de ce projet, on retrouve le tutorat maître-élève dont les effets sont synthétisés dans le tableau suivant.

professionnelle. Il est entendu que la relation souhaitée est appelée à se modifier selon le cycle4 dans lequel se trouve l’étudiant. Par exemple, la disponibilité prend davantage d’importance aux 2e et 3e cycles. Il existe plusieurs lieux où peuvent s’établir les relations maître-élève. Par exemple, le Conseil supérieur de l’éducation (CSE, 2004b) détaille les caractéristiques de la tâche d’encadrement des étudiants. Celle-ci est principalement constituée par la direction de travaux de recherche menés par les étudiants des cycles supérieurs. Dans cette étude, on apprend également qu’une bonne majorité de professeurs offrent un encadrement individualisé aux étudiants du premier cycle, tout en considérant cette tâche difficile à accomplir en raison d’un ratio professeur/étudiant élevé.

À l’issue de l’expérimentation du modèle d’intervention sur plusieurs sessions, les auteurs constatent des résultats encourageants tant au niveau de la persévérance aux études des garçons que d’une plus faible fréquence de leurs changements de programme. 1.3

À l’université

Boulet (1999) traite des liens entre la persévérance des étudiants inscrits dans des programmes menant à un doctorat et le soutien offert par le directeur5. Le soutien peut notamment s’exprimer par une relance en période d’incubation, c’est-à-dire lorsque l’étudiant est plongé dans une inactivité temporaire qui peut éventuellement produire une idée nouvelle et créatrice. Puis, à la différence des étudiants ayant terminé leur parcours avec succès, les décrocheurs ne perçoivent pas leur directeur comme une source de soutien. En effet, ils ont plutôt tendance à considérer qu’ils n’ont reçu du soutien que de leurs conjoint et amis.

L’aspect humain de la relation maître-élève ne perd aucunement de son importance à l’université. À ce titre, Bujold et Saint-Pierre (1996) démontrent que si le professeur centre ses interventions pédagogiques sur l’étudiant, cela peut faciliter l’établissement de relations affectives positives. D’autre part, ces relations affectives positives contribuent à expliquer l’engagement des étudiants par rapport à la matière qui leur est enseignée dans chaque cours. Langevin rappelle, à la suite de Bujold et Saint-Pierre (1996), que « [c’est] un peu comme si l’étudiant allait s’intéresser à la matière enseignée dans la mesure où le professeur s’intéresse à l’étudiant : dès lors, l’étudiant s’engage davantage dans son apprentissage » (Langevin, 1999 : 130). Cependant, la relation maître-élève idéale prend un visage particulier à l’université compte tenu des particularités propres à l’enseignement universitaire (voir 2.1.3). Pour le Conseil supérieur de l’éducation (CSE, 2000), cette relation est un facteur de réussite pour l’étudiant engagé dans un projet universitaire, dans la mesure où ladite relation est caractérisée par la disponibilité du professeur, la qualité de l’encadrement, le contact personnalisé, le souci du développement global de l’étudiant, la rétroaction explicite sur les travaux, la motivation, l’ouverture sur le plan intellectuel et le soutien quant à l’intégration

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Enfin, selon Bujold et Saint-Pierre (1996), il existe plusieurs indicateurs observables d’une relation affective positive à l’université. Ainsi, on peut conclure à l’existence d’une telle relation si : L’enseignant est perçu comme personne d’approche facile par étudiants;

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4

5

une ses

er

Le 1 cycle universitaire est principalement composé des certificats et des baccalauréats, le deuxième, de e e la maîtrise et le troisième, du doctorat. Les 2 et 3 cycles sont aussi appelés « cycles supérieurs ». Professeur qui encadre l’étudiant dans la réalisation de son projet de doctorat ou de maîtrise.

Rôle des enseignants dans la persévérance scolaire des jeunes : réflexions et écrits

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L’enseignant est perçu comme un être tolérant envers les erreurs de ses étudiants; L’enseignant est perçu comme intéressant et captivant; L’enseignant se soucie du succès de ses étudiants; L’enseignant est perçu comme disponible pour des rencontres en dehors des heures de cours; L’étudiant ferait une recommandation positive de l’enseignant à d’autres étudiants. L’enseignant entretient des relations étroites avec ses étudiants; L’enseignant et l’étudiant ont de fréquents échanges; L’enseignant est patient dans ses relations avec ses étudiants; L’enseignant exerce une grande influence sur ses étudiants; L’enseignant se soucie de ne pas choquer ou blesser ses étudiants; Les étudiants espèrent que les relations avec l’enseignant vont durer plus longtemps que la durée du cours.

Il appert donc que l’aspect humain de la relation maître-élève est important à tous les ordres d’enseignement. Ainsi, l’enseignant doit savoir s’investir dans une relation affective positive malgré les difficultés rencontrées en cours de route. D’ailleurs, les élèves qui peuvent bénéficier le plus de relations maître-élève positives sont ceux qui éprouvent des difficultés scolaires ou qui ont subi des blessures émotives. La partie suivante traite d’une autre facette du rôle que joue l’enseignant dans la persévérance scolaire : l’établissement de liens de complicité avec les parents.

Rôle des enseignants dans la persévérance scolaire des jeunes : réflexions et écrits

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2.

UNE COMPLICITÉ D’ACTION ENTRE LES PARENTS ET LES ENSEIGNANTS

Les relations entre les parents6 et l’école constituent une source importante d’articles de journaux. Il est possible de dégager certaines idées souvent véhiculées dans les médias écrits, parfois avec sensationnalisme, et qui peuvent influencer notre façon de concevoir la relation parents-enseignants. On peut remarquer, de prime abord, que l’attitude des parents est souvent visée dans ces articles. Par exemple, il est régulièrement question du manque de respect des parents à l’égard des frontières de l’école. On parle du phénomène des « parents-rois ». Dans les faits, il s’agit vraisemblablement d’une minorité de parents interventionnistes qui tentent d’imposer leurs points de vue et qui sont dès lors susceptibles d’alourdir le quotidien des enseignants. C’est le règne du « moi, mon enfant » (Chouinard, 2007a). En Ontario, pour une majorité d’enseignants, les commentaires négatifs que les parents formulent eu égard au mauvais rendement de leur enfant sont perçus comme une importante source de stress (Bélanger, 2006a). À ce sujet, il est proposé que les parents fassent équipe avec les enseignants (Gagnier, 2006), indiquent clairement à leur enfant qu’ils appuient son professeur (Bélanger, 2006a) et s’interdisent de dénigrer l’enseignant devant l’enfant (Bélanger, 2006b). Aussi, Chouinard (2007a, 2007b) évoque les conditions qui rendent difficile la collaboration entre les parents et les enseignants, notamment la perte de confiance réciproque. L’organisation de lieux structurés pour que les parents puissent faire entendre leur voix collectivement et constructivement est considérée comme essentielle afin que les parents s’expriment individuellement et de manière non agressive (Chouinard, 2007b). Bien qu’il existe des lieux d’implication pour les parents au sein de l’école, par exemple les conseils d’établissement, ces derniers ont rarement le temps de s’y investir. On note que cette situation d’essoufflement peut être à l’origine 6

Compte tenu des sujets traités dans cette partie du chapitre, nous considérons que les informations qui suivent s’appliquent principalement à la situation du préscolaire, du primaire et du secondaire.

d’un désengagement des parents, mais qu’il est important que les parents comprennent qu’ils ont un rôle à jouer (Dion-Viens, 2006). Une recension de quelques écrits issus pour la plupart de la littérature scientifique fait ressortir deux axes intéressants, soit : 1) une clarification des rôles que doivent jouer respectivement parents et enseignants et 2) les caractéristiques d’une collaboration saine. 2.1

Pour une définition des rôles de chacun

claire

Pour Perrenoud et Montandon (1987), les relations écoles-familles doivent s’appuyer sur un partage des tâches éducatives, sur une division des responsabilités et des actions. Meirieu et Guiraud (1997) considèrent à cet effet que la séparation des pouvoirs entre la famille et l’école est urgente, puisqu’il se développe présentement un climat de suspicion réciproque. Le partenariat à développer entre ces deux acteurs incontournables « n’est pas la confusion des rôles ni la dilution des responsabilités. Un partenariat efficace suppose que chacun sache qui fait quoi. Or, chacun veut faire le travail de l’autre » (Meirieu et Guiraud, 1997 : 120). Dans ce contexte, il est donc sensé de délimiter les sphères respectives, soit les limites à l’intérieur desquelles l’intervention éducative des parents et des enseignants doit être faite. Les parents Meirieu et Guiraud (1997) attribuent aux parents une grande part de responsabilité dans la structuration de l’intelligence : permettre à l’enfant d’agir, d’essayer, de se tromper, de rectifier ses erreurs, se poser des questions avec lui sans scolariser pour autant le cadre familial. Or, ils avancent que « [trop] de familles ont évacué toute véritable rencontre, toute activité collective » (Meirieu et Guiraud, 1997 : 118-119). Pour cette raison, il nous semble primordial d’insister sur la qualité des contacts entre les parents et leurs enfants ainsi que sur l’importance de la communication.

Rôle des enseignants dans la persévérance scolaire des jeunes : réflexions et écrits

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À l’issu d’une recension d’écrits scientifiques, Bouchard (2004) a souligné l’importance d’un environnement positif à la maison, d’attitudes positives des parents à propos de l’école et de l’éducation, d’attentes élevées envers la réussite de l’enfant, de souligner les réussites, du soutien, de l’approbation, de l’encouragement, de la coopération, de l’expression de tendresse et d’affection physique et de la rétroaction verbale. De plus, il considère que les parents intéressés à développer le désir de réussir chez leurs enfants pourraient tenir des propos encourageants sur l’école, valoriser l’apprentissage, la curiosité et la découverte, reconnaître l’importance des enseignants, et ce, dès l’entrée au primaire. Notons que l’important travail effectué par l’enseignant serait vain si tous ses efforts n’étaient pas relayés et renforcés par l’appui des parents (Houllier, 2007). Toutefois, lorsque les parents sont laissés à euxmêmes, sans support ni complicité avec l’école, il est difficile pour eux de soutenir adéquatement leurs enfants dans leurs apprentissages scolaires (Brûlé et Guénette, 2000). En ce qui a trait à la véritable contribution des parents relativement au suivi scolaire, des auteurs considèrent que les parents sont en réalité plutôt mal placés pour accompagner le travail scolaire à la maison (devoirs et leçons), compte tenu de la fatigue et des soucis accumulés durant la journée (Meirieu et Guiraud, 1997). Il n’est donc pas question d’exiger des parents qu’ils se substituent à l’enseignant. De même, selon Houllier (2007), les parents ne sont pas tenus d’avoir toutes les compétences pratiques et théoriques d’un enseignant formé à l’université. Mais, « tout le temps qu’ils peuvent consacrer à leur enfant, dans le respect de ses capacités et dans la promotion de son autonomie, consolide et optimise tout ce que l’école entreprend » (Houllier, 2007 : 27). Deslandes et Potvin (1988) avancent aussi que la probabilité de prévoir compléter des études collégiales ou universitaires est plus élevée si les parents soutiennent, encouragent, félicitent ou discutent avec l’adolescent des options à choisir. Ces dernières données ne sont pas sans rappeler les recherches menées auprès des jeunes du Saguenay–Lac-SaintJean par ÉCOBES. En effet, ces chercheurs ont

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documenté l’effet du soutien affectif parternel sur les aspirations scolaires des garçons (Gaudreault et al., 2044) et l’allongement des études secondaires (Veillette et al., 2007). Enfin, notons que les recherches démontrent l’importance de la participation parentale au suivi scolaire. Une telle participation, aurait une influence positive notamment sur les résultats scolaires, le taux d’absentéisme, les difficultés comportementales ainsi que les aspirations scolaires et professionnelles (Deslandes et Potvin, 1998; Deslandes et Bertrand, 2001). Il est possible de dégager cinq dimensions caractéristiques de la participation parentale au suivi scolaire (Deslandes et Bertrand, 2003 : 27) : 

 

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Le soutien affectif, qui s’exprime par des encouragements, des compliments, de l’aide aux devoirs, des discussions sur les choix à faire, la présence à l’école pour assister à des activités dans lesquelles les enfants sont engagés, etc.; La communication avec les enseignants, qui se traduit par des appels téléphoniques ou des rencontres; Les interactions parents-enfants ou parentsadolescents axées sur le quotidien scolaire, qui se traduisent par des questions sur l’école, les travaux et les résultats scolaires. La communication parents-école, qui se manifeste par la présence à des réunions de parents ou par la participation à des comités chargés de prendre des décisions; La communication parents-enfants ou parents-adolescents, qui se concrétise par des discussions sur l’actualité ou les projets d’avenir.

Les enseignants Comparativement aux parents, le rôle des enseignants est clairement défini, voire normalisé, puisqu’il fait partie intégrante de leur profession (CRÉPAS 2009). Sarrasin (2007) estime que si les parents sont les spécialistes de leurs enfants, les enseignants sont, pour leur part, les véritables spécialistes de la pédagogie et de la transmission du savoir scolaire. C’est pourquoi, selon Perrenoud et Montandon (1987), les enseignants, comme tous les professionnels qualifiés, estiment avoir le droit d’exercer leur métier sans rendre constamment de

Rôle des enseignants dans la persévérance scolaire des jeunes : réflexions et écrits

comptes sur leurs méthodes. Si les parents sont attentifs aux particularités de leurs enfants, qu’ils considèrent comme uniques, les enseignants voient plutôt chaque élève comme membre d’un groupe au sein duquel il faut instaurer une certaine égalité de traitement. Une incompréhension de cette réalité peut causer des frictions. Comme le résument Brûlé et Guénette (2000), la famille est le premier milieu de vie des enfants et les parents, leurs premiers éducateurs. Les enseignants doivent quant à eux guider l’enfant dans son apprentissage. Il faut néanmoins que les enseignants se gardent de s’ingérer dans la sphère familiale : « [Les] professeurs s’intéressent à la vie familiale des enfants, quand ils ne jouent pas les psychanalystes dans les conseils de classe en expliquant que l’échec de tel élève en mathématiques est dû à l’absence de référent paternel! » (Meirieu et Guiraud, 1997 : 120). Pour nous, il est donc important que les parents soient respectés en tant qu’intervenants compétents, malgré le fait qu’ils puissent avoir certaines lacunes, d’autant plus que de nombreux parents manifestent envers l’école une agressivité croissante qui pourrait découler du reproche d’incapacité éducative qu’ils sentent peser sur eux (Cunha, 1998). 2.2

Vers l’établissement d’une collaboration saine

S’il n’y avait qu’un mot pour résumer les caractéristiques d’une collaboration saine entre les parents et les enseignants, ce serait la communication. Cette communication doit être conçue comme un moyen de bonifier le travail fait auprès de l’enfant. Comme le note Houllier : « puisque chaque enfant est unique, l’enseignant profitera énormément d’une bonne communication avec les parents pour personnaliser son enseignement et le rendre plus efficace » (Houllier, 2007 : 27). Afin de profiter pleinement de ces bienfaits, les bases d’une communication positive doivent être établies avec les parents de tous les élèves avant l’apparition de problèmes de comportement ou d’autres problèmes d’ordre scolaire (Deslandes et Potvin, 1998). Elles constitueront ainsi un capital pouvant être mis à profit en cas de besoin :

« Plus spécifiquement par rapport aux élèves en difficulté, plusieurs rencontres parents-enseignants ont lieu en situation de crise. Quand aucun contact n’a été initié au préalable, ces rencontres conduisent maintes fois à des interactions caractérisées par la méfiance. Des contacts initiés avant que les difficultés n’apparaissent peuvent faciliter la création de liens de confiance et amener le parent et l’enseignant vers un processus de résolution de conflits plus efficace (Adams et Christenson, 2000; Rempel et al., 1985) » (Deslandes, Rousseau et Fournier, 2007 : 220). S’appuyant sur plusieurs recherches nordaméricaines, Janosz (2000) soutient également que les meilleures écoles ont appris à communiquer avec les parents, à leur faire une place et à susciter leur participation dans différents comités. Aussi, ces écoles indiquent aux parents les meilleures façons d’aider leurs enfants dans leurs études. Perrenoud souligne cependant le risque d’une communication abusive avec les parents qui viendrait empiéter sur le temps que les enseignants consacrent à la réussite des enfants : « Tout se passe comme si informer les parents de la progression de leurs enfants devenait plus important que de l’assurer. […] Mais, l'excès conduit les enseignants à passer de plus en plus de temps à informer, expliquer, justifier, rassurer, pronostiquer, donc de moins en moins à éduquer et instruire. […] Nul professionnel de l’enseignement ne conteste aux parents le droit d’être « régulièrement » tenus au courant de la progression de leur enfant. Mais « régulièrement », est-ce chaque jour? chaque semaine? chaque mois? deux ou trois fois pas an? Les enseignants savent que des bulletins rapprochés ne sont guère utiles et qu’ils prennent beaucoup de temps pour peu d’effets d’information aussi bien que de régulation » (Perrenoud, 2001 : 1 et 5) Il importe donc d’insister sur la qualité et non sur la quantité des contacts. À cet effet, on note l’importance de planifier des occasions pour permettre la

Rôle des enseignants dans la persévérance scolaire des jeunes : réflexions et écrits

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réalisation d’interactions signifiantes et constructives, autour des attentes et points de vue de chacun des acteurs (Deslandes et Morin, 2002). Outre les aspects liés à la communication, il est également possible d’identifier certaines conditions qui favorisent de bonnes relations écoles-familles: 



   

Elles sont perçues comme une priorité : tous croient que du temps et de l’énergie sont nécessaires pour maintenir la relation; Elles sont équilibrées : le statut des parents et celui des enseignants sont complémentaires; Elles sont coopératives, interdépendantes et empreintes de confiance mutuelle; L’élève est au centre des relations; La flexibilité et la proactivité caractérisent les interactions; L’accent est mis sur les résultats et sur l’atteinte des buts visés (Deslandes et Bertrand, 2003; Deslandes et Potvin, 1998).

Toutefois, pour l’établissement d’une telle collaboration, il existe certains obstacles qu’il importe de franchir collectivement. Par exemple, les parents peuvent hésiter à s’engager activement dans l’école parce qu'ils se sentent incompétents et peu informés pour intervenir dans un milieu aussi spécialisé (Deslandes et Morin, 2001). De plus, ils peuvent avoir certaines craintes à propos du traitement réservé à leur enfant, jetant alors un regard attentif sur l’école avec un mélange d’espoir et de méfiance (Perrenoud et Montandon, 1987). Ces craintes peuvent se transformer en confrontation lorsque les parents oublient que leur contribution est requise pour développer une vision constructive de l’école. Pour cette raison, Meirieu et Guiraud (1997) remettent en question l’action de regroupements de parents qui se comportent comme des mouvements de défense de consommateurs.

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Lors de nos entretiens avec des intervenants de la région, nous avons rencontré un enseignant qui a contribué à mettre en place un comité où collaborent des enseignants du primaire et des parents d’élèves. Il a partagé avec nous les fruits de son expérience. Depuis peu, un comité sportif a été mis en place à l’initiative d’un enseignant en éducation physique, de jeunes et de leurs parents. À l’origine, des besoins ont été exprimés par les élèves et leurs parents à propos de l’offre d’activités sportives à l’école. L’enseignant, les élèves et leurs parents se sont ensuite mis d’accord pour mettre sur pied le petit comité. Le rôle confié aux membres du comité était de voir à la bonification de l’offre d’activités sportives dans l’école sur les heures de classe et durant les récréations. Or, bien qu’il vise officiellement à combler les besoins en activité physique des élèves, on peut considérer que l’établissement d’un tel comité sous-entend une plus grande implication des parents dans l’école. En effet, on constate qu’une énergie nouvelle est créée, que les parents se sentent davantage concernés et qu’ils expriment un plus grand sentiment d’appartenance face à l’école. De plus, les parents mobilisés au sein de ce comité sportif servent de relayeurs en divulguant certains messages de l’école et en recrutant d’autres parents pour la réalisation d’activités spéciales. Ainsi, ce noyau initial de parents a su donner aux autres parents le goût de s’impliquer. Aussi, une banque de noms des parents disponibles a été constituée. Dans ce comité, on confie de petites tâches et responsabilités aux élèves. Les parents se portent volontaires pour les encadrer, ce qui leur fournit une occasion de voir leur enfant sous un autre jour, voire d’adopter une image plus positive de ce dernier. Globalement, l’expérience est jugée concluante et très positive. Par effet dérivé, les liens de complicité développés avec les parents permettent à ces derniers de tenir un discours similaire à celui des enseignants. L’élève bénéficie d’une meilleure cohérence dans la vision des adultes qui l’encadrent, développe une meilleure estime de soi et adopte une attitude plus positive envers l’école.

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Pour Deslandes et Morin (2002), ce ne sont pas les parents mais bien les enseignants qui auraient le plus de réticences à s’investir dans une relation partenariale, ces derniers cherchant souvent à préserver leur autonomie professionnelle. Par ailleurs, Deslandes et Morin (2002) ont noté que les enseignants craignent les conflits, adoptent une attitude défensive et considèrent que les parents ont trop de pouvoir, tout en les blâmant de ne pas soutenir suffisamment le travail scolaire à la maison. Aussi, à partir d’une recension de la littérature sur le sujet, Perrenoud et Montandon (1987) ont relevé qu’une majorité d’enseignants ne sont pas favorables à une participation active des parents et qu’ils sont angoissés à l’idée d’introduire ce nouveau partenaire. En outre, Deslandes, Rousseau et Fournier (2007) ont démontré que les parents font davantage confiance aux enseignants que l’inverse pour favoriser les apprentissages et le développement des jeunes. Mais, il est important de rappeler que les enseignants n’ont pas spécifiquement été formés pour devenir des partenaires avec les familles (Deslandes et Bertrand, 2001) et qu’il serait important qu’ils reçoivent une préparation adéquate à cet effet (Deslandes et Potvin, 1998).

Dans la partie suivante, nous concentrerons notre attention sur les efforts à fournir par les enseignants en milieu à risque d’abandon scolaire.

En fait, le dialogue entre les parents et les enseignants ne va pas de soi (Sarrasin, 2007) et il planera toujours un risque de conflit irréductible entre eux (Meirieu et Guiraud, 1997). Il n’existe donc aucune raison pour que des relations sereines s’établissent une fois pour toutes, car le dialogue n’existe qu’à condition d’être constamment entretenu et reconstruit (Perrenoud et Montandon, 1987). C’est pourquoi il est important de rappeler que la complicité entre les parents et les enseignants n’est en soi importante qu’en regard de l’intérêt de l’enfant (Brûlé et Guénette, 2000; Houllier, 2007; Sarrasin, 2007). En effet, l’enfant est la raison d’être de cette relation et chacun des partenaires ne doit jamais la perdre de vue. Une division des rôles entre parents et enseignants, le respect et la confiance mutuelle, la communication… Voilà autant d’ingrédients essentiels pour l’établissement d’une complicité d’action entre les parents et les enseignants.

Rôle des enseignants dans la persévérance scolaire des jeunes : réflexions et écrits

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3.

L’ENSEIGNEMENT EN MILIEU À RISQUE D’ABANDON SCOLAIRE

Par « milieu à risque d’abandon scolaire7 », le CRÉPAS désigne les territoires (quartiers, municipalités ou ensembles de municipalités) où le taux de diplomation au secondaire est passablement plus faible que la moyenne régionale. Les milieux de ce type se retrouvent plus souvent dans les quartiers urbains défavorisés ou dans les municipalités rurales éloignées des grands centres urbains. Le niveau de scolarité de la population y est généralement assez faible alors que les cégeps ou universités sont habituellement plutôt éloignés géographiquement. Le terme « à risque » vient du fait que les jeunes issus de ces milieux ont statistiquement moins de chances de diplômer du secondaire que ceux des milieux plus favorisés8. Au Saguenay–Lac-Saint-Jean, il existe quelques regroupements de municipalités qui peuvent être qualifiés de milieux à risque, dont deux ont fait l’objet d’une démarche d’intervention par le CRÉPAS (voir CRÉPAS, 2006 et 2007d).

adéquate des enseignants (Gagnon, 2005). On traite également de l’effet-enseignant en milieu autochtone sous l’angle de l’importance d’une approche exigeante et d’une application adéquate de l’autorité (Grégoire, 2005). Enfin, on y parle de la pénurie d’enseignants en milieu éloigné; une situation qui peut contraindre la direction à employer du personnel non légalement qualifié (Légaré, 2006a et 2006b). Dans cette dernière partie du chapitre, nous documenterons brièvement les caractéristiques de l’enseignement en milieu à risque. Nous traiterons plus particulièrement 1) du contexte de travail; 2) des particularités de l’effet-enseignant et de la relation maître-élève, et; 3) de la complicité d’action entre les parents et les enseignants. Toutefois, rappelons que le contenu des parties précédentes demeure pertinent en regard de l’enseignement en milieu à risque. 3.1

Dans la recherche traitant du sujet, on pointe souvent le rôle que jouent les enseignants auprès des élèves qui ne trouvent pas dans leur famille tout le capital culturel nécessaire pour profiter des opportunités qu’offre l’école (Chouinard et al., 2005). Aussi, on observe régulièrement un lien entre la faiblesse du statut socioéconomique et la probabilité de décrocher (Audas et Wilms, 2001). D’ailleurs, en France, on a documenté depuis longtemps l’effet de l’origine sociale sur les chances d’accéder à l’université (Bourdieu et Passeron, 1964).

8

Compte tenu des sujets traités dans cette partie du chapitre, nous considérons que les informations qui suivent s’appliquent principalement à la situation du préscolaire, du primaire et du secondaire. Nous ne voudrions pas laisser l’impression que, lorsqu’un jeune est issu d’un milieu à risque, il aura inévitablement des problèmes de persévérance scolaire. Un tel point de vue serait déterministe et aurait pour résultat de considérer que tout est joué d’avance, alors qu’il n’en est rien. Dans les milieux à risque de la région, une majorité de jeunes obtiennent malgré tout un diplôme du secondaire à l’intérieur de 7 ans.

de

travail

Pour Ndoreraho et Martineau (2006), nombre de recherches démontrent assez clairement que les enseignants qui travaillent en milieu défavorisé du point de vue socioéconomique vivent un début de carrière difficile. On dit par exemple que, dans leurs deux premières années d’exercice, environ la moitié des enseignants quitteront la profession. Ce qui caractérise ces abandons, c’est la rapidité avec laquelle ils s’effectuent. Aux États-Unis, la rétention d’un personnel enseignant d’expérience en milieu à risque a suscité la mobilisation de plusieurs acteurs et la création du National Partnership for Teaching in At-Risk Schools9 (NPTARS). Dans un document récent (NPTARS,

Pour ce qui est de la presse écrite, il est parfois question des interventions réussies en milieu défavorisé qui seraient tributaires d’une formation 7

Un contexte particulier

9

Traduction : Partenariat national pour l’enseignement dans les écoles à risque. Il est à noter qu’aux ÉtatsUnis, on traite souvent des problèmes sociaux sous l’angle de la composition ethnique du territoire. En effet, les problématiques sociales sont présentes de façon plus marquée en milieu afro-américain et hispanique. Nous omettrons volontairement de rapporter les données du NPTARS allant dans ce sens, car elles sont difficilement généralisables au contexte québécois, surtout en ce qui concerne la région du Saguenay–Lac-Saint-Jean.

Rôle des enseignants dans la persévérance scolaire des jeunes : réflexions et écrit

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2005), l’organisation décrit la nature du problème justifiant une telle mobilisation. Tout d’abord, on y dit que les écoles à risque sont généralement composées de peu d’enseignants qualifiés pour les matières qu’ils enseignent, particulièrement en ce qui a trait aux matières obligatoires, et que la majorité de ceux-ci en sont à leurs deux premières années d’exercice. On dit aussi que ces écoles ont de la difficulté à attirer ou à retenir des enseignants et des directeurs d’expérience. Pour les auteurs du document, plusieurs facteurs sont à l’origine de cette situation. Il appert que les enseignants hautement qualifiés choisissent délibérément d’éviter ces écoles, que les pratiques de recrutement de ces écoles laissent à désirer, que les ressources et le support aux nouveaux enseignants y est déficient et que l’environnement scolaire est caractérisé par le surpeuplement des classes, l’atmosphère violente et chaotique. Par conséquent, le NPTARS croit qu’il est important de mettre en place des mesures visant à améliorer l’insertion, la préparation et le développement professionnel des enseignants de ces écoles, de même que la qualité de l’environnement scolaire et le leadership. Récemment, Chouinard et al. (2005) ont dressé un portrait du vécu professionnel des enseignants pour les écoles bénéficiant de la Stratégie d’intervention Agir Autrement (SIAA). Ces écoles accueillent un nombre important d’élèves provenant de milieux à risque. Ces chercheurs ont constaté qu’une majorité d’enseignants se disent globalement satisfaits de leur tâche, de leurs élèves et du déroulement des activités d’apprentissage. Toutefois, plus ils acquièrent des années d’expérience, plus la satisfaction de leur tâche diminue et plus leur satisfaction à propos des élèves et du déroulement des activités d’apprentissage augmente. Ces résultats inspirent plusieurs réflexions à Chouinard et à ses collaborateurs. Premièrement, le haut niveau de satisfaction à l’égard des élèves et des activités d’apprentissage leur fait dire que les enseignants en milieu défavorisé jugent positivement les élèves qui leur sont confiés. Néanmoins, la satisfaction à l’endroit des élèves est moins présente

20

chez les enseignants de l’adaptation scolaire et des écoles de petite taille. Aussi, ils constatent quelques écueils en ce qui a trait à certaines dimensions de la tâche, notamment les ressources disponibles dans l’école, les relations avec les collègues et les relations avec la direction. D’un autre côté, une grande majorité des enseignants sondés considèrent que les relations avec les familles sont centrales, en particulier pour les enseignants de l’adaptation scolaire. 3.2

L’effet-enseignant

Il est fréquent dans les écrits que l’on s’attarde à la distance culturelle qui sépare l’institution scolaire des enfants des milieux à risque d’abandon scolaire. L’école, où évoluent des professionnels formés à l’université, peut utiliser un langage, voire des pratiques qui mettent en évidence quotidiennement cette distance culturelle. De cette façon, les enfants et leurs parents peuvent ne pas se reconnaître dans cette institution qui, pourtant, concerne la population dans son ensemble. C’est ainsi que l’héritage culturel des enfants devient un facteur dont il faut tenir compte dans les interventions. Ce fait est bien connu de la recherche sociologique française depuis plusieurs décennies. Par exemple, Bourdieu et Passeron avaient noté dès 1964 l’existence d’inégalités d’accès à l’université dans les différentes classes sociales : « On lit dans les chances d'accéder à l'enseignement supérieur le résultat d'une sélection qui, tout au long du parcours scolaire, s'exerce avec une rigueur très inégale selon l'origine sociale des sujets; en fait, pour les classes les plus défavorisées, il s'agit purement et simplement d'élimination. [...] Même si elles ne sont pas estimées consciemment par les intéressés, des variations aussi fortes dans les chances scolaires objectives s'expriment de mille manières dans le champ des perceptions quotidiennes et déterminent, selon les milieux sociaux, une image des études supérieures comme avenir «impossible», «possible» ou «normal» qui devient à son tour un déterminant des vocations scolaires. L'expérience de l'avenir scolaire ne peut être la même pour un fils de cadre supérieur qui, ayant plus d'une chance sur deux d'aller en faculté, rencontre nécessairement autour de lui, et même dans sa famille, les études supérieures comme

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un destin banal et quotidien, et pour le fils d'ouvrier qui, ayant moins de deux chances sur cent d'y accéder, ne connaît les études et les étudiants que par personnes ou par milieux interposés. » (Bourdieu et Passeron, 1964 : 12) Pour ces mêmes auteurs, la distance culturelle entre les élèves et les enseignants s’exprime autant dans les goûts musicaux que dans la façon de s’exprimer. Ils constatent d’ailleurs que la culture de l’école est généralement proche de celle de l’élite, ce qui favorise l’adaptation rapide des enfants qui en sont issus. De même, pour Piron (2002), les enfants de quartiers défavorisés peuvent être amenés à considérer que leurs chances de s’insérer dans le système scolaire sont plutôt minces. Par conséquent, ils rejetteront l’idée d’une école qui les concerne, tout comme ils rejetteront les enfants qui, par manque de solidarité, tenteront de réussir. Ainsi, elle avance que : « [c’est] comme si l’humiliation institutionnelle infligée par une école faussement égalitaire ne pouvait être endurée qu’au prix de la solidarité inébranlable de tous les enfants de ce milieu-quartier contre les exigences de l’école et de ses représentants officiels, les enseignants » (Piron, 2002 : 197). Pour Meirieu et Guiraud (1997), si l’enseignant doit tenir compte des différences culturelles, il ne doit pas pour autant inciter les enfants à ne pas se dépasser. Cette façon de faire constituerait, selon eux, un manque de respect, voire un racisme culturel. Ainsi, il est nécessaire de les prendre tels qu’ils sont afin de les amener à progresser. Pour reprendre la joyeuse expression de Lahire (1998), il convient de susciter chez les enfants un état de « schizophrénie heureuse ». En effet, les enfants de milieu populaire peuvent sentir que leur savoir familial n’a pas de valeur sur le marché scolaire. De la même façon, leur expérience scolaire peut ne pas avoir de valeur sur le marché familial. Ces enfants se retrouvent ainsi coincés entre deux solitudes. Ils peuvent alors rejeter l’école afin d’éviter un désagréable sentiment de trahison culturelle. Il importe donc de les rendre capables de naviguer dans les deux univers culturels, d’où la « schizophrénie heureuse ». Ainsi, l’expérience scolaire pourrait être cadrée comme complémentaire au savoir familial et non pas comme une substitution.

Pour Gauthier et al. (2004), un perfectionnement professionnel à propos de la gestion de classe et de la gestion de l’enseignement devrait être offert aux enseignants des milieux défavorisés. En effet, ils notent que les mesures les plus efficaces à privilégier auprès des élèves provenant d’un milieu défavorisé se situent directement en salle de classe. Plus précisément, ils démontrent l’importance d’un enseignement formel de la lecture dès la maternelle, de même que l’adoption d’un enseignement « explicite »10 dans les matières de base. Par ailleurs, les conflits dans les relations maître-élève en milieu défavorisé ne doivent pas être considérés comme une composante centrale de l’enseignement en milieu à risque (Janosz et al., 2005). En effet, Janosz et ses collaborateurs ont dressé un portrait de la réussite des élèves pour les écoles bénéficiant de la Stratégie d’intervention Agir Autrement (SIAA). Ils constatent qu’une majorité d’élèves (61,6 %) ne perçoit pas négativement ses rapports avec les enseignants. Cependant, ils sont 12,5 % à dire qu’ils entretiennent des relations plutôt négatives avec les enseignants. Plus précisément, un élève sur quatre rapporte avoir été insulté ou humilié au moins une fois durant l’année par un enseignant, et 10 % disent l’avoir été au moins deux fois. Ensuite, 6,6 % des élèves disent avoir été agressés physiquement par un enseignant et 3 % disent l’avoir été au moins deux fois. Les garçons sont plus nombreux à rapporter de tels comportements des enseignants à leur endroit. À leur tour, les enseignants se disent être rarement victimes d’actes de violence grave comme l’agression physique ou l’extorsion. Toutefois, 41,9 % disent avoir été insultés et 20,1 %, menacés. Près de la moitié de ceux-ci disent l’avoir été à deux reprises ou plus. Les milieux ruraux semblent plus souvent être le théâtre d’agression verbale à l’endroit des enseignants. On peut considérer que la qualité de l’expérience scolaire des élèves qui entretiennent des relations difficiles 10

Type d’enseignement qui consiste à présenter la matière de façon fractionnée, en prenant un temps d’arrêt pour vérifier la compréhension, tout en s’assurant de la participation active de tous les élèves. La preuve étant faite de l’efficacité de l’enseignement explicite en milieu défavorisé, les auteurs concluent à l’importance d’offrir aux enseignants de la formation pour qu’ils adoptent ce type de pratique pédagogique.

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avec les enseignants est affectée, tout comme la satisfaction professionnelle des enseignants impliqués. Il est convenu que les enseignants peuvent produire un effet réel sur la persévérance et la réussite scolaires des jeunes en milieu à risque. Pour le NPTARS (2005), cet effet dépend de l’expérience des enseignants et de leur niveau de maîtrise des matières qu’ils enseignent. Or, il semble que ces deux caractéristiques font souvent défaut chez les enseignants des milieux défavorisés étasuniens. Ils concluent qu’un système qui confie les tâches les plus ardues aux enseignants les moins bien préparés nuit aux chances de succès des élèves. Finalement, pour Chouinard et al. (2005), seulement 62 % des enseignants évoluant dans une école ciblée par la SIAA éprouvent modérément ou fortement le sentiment de pouvoir assurer la réussite de leurs élèves, et ce, peu importe la taille de l’école ou l’expérience professionnelle. À ce sujet, ils constatent que les enseignants croient que d’autres facteurs de risque, notamment les facteurs familiaux, peuvent altérer les chances de réussite des élèves et, donc, agir à contre-courant de l’effet-enseignant. La relation entre les enseignants et les élèves en difficulté scolaire selon Daniel Pennac À tous ceux qui aujourd’hui imputent la constitution de bandes au seul phénomène des banlieues, je dis : vous avez raison, oui le chômage, oui, la concentration des exclus, oui, les regroupements ethniques, oui, la tyrannie des marques, la famille monoparentale, oui, le développement d’une économie parallèle et les trafics en tout genre, oui, oui, oui… Mais gardonsnous de sous-estimer la seule chose sur laquelle nous pouvons personnellement agir et qui, elle, date de la nuit des temps pédagogiques : la solitude et la honte de l’élève qui ne comprend pas, perdu dans un monde où tous les autres comprennent. Nous seuls pouvons le sortir de cette prison-là, que nous soyons ou non formés pour cela.

Les professeurs qui m’ont sauvé – et qui ont fait de moi un professeur – n’étaient pas formés pour ça. Ils ne se sont pas préoccupés des origines de mon infirmité scolaire. Ils n’ont pas perdu de temps à en chercher les causes et pas davantage à me sermonner. Ils étaient des adultes confrontés à des adolescents en péril. Ils se sont dit qu’il y avait urgence. Ils ont plongé. Ils m’ont raté. Ils ont plongé de nouveau, jour après jour, encore et encore… Ils ont fini par me sortir de là. Et beaucoup d’autres avec moi. Ils nous ont littéralement repêchés. Nous leur devons la vie. […] Nos « mauvais élèves » (élèves réputés sans devenir) ne viennent jamais seuls à l’école. C’est un oignon qui entre dans la classe : quelques couches de chagrin, de peur, d’inquiétude, de rancœur, de colère, d’envies inassouvies, de renoncement furieux, accumulées sur fond de passé honteux, de présent menaçant, de futur condamné. Regardez, les voilà qui arrivent, leur corps en devenir et leur famille dans leur sac à dos. Le cours ne peut vraiment commencer qu’une fois le fardeau posé à terre et l’oignon épluché. Difficile d’expliquer cela, mais un seul regard suffit souvent, une parole bienveillante, un mot d’adulte confiant, clair et stable, pour dissoudre ces chagrins, alléger ces esprits, les installer dans un présent rigoureusement indicatif. Naturellement le bienfait sera provisoire, l’oignon se recomposera à la sortie et sans doute faudra-t-il recommencer demain. Mais c’est cela, enseigner : c’est recommencer jusqu’à notre nécessaire disparition de professeur. Si nous échouons à installer nos élèves dans l’indicatif présent de notre cours, si notre savoir et le goût de son usage ne prennent pas sur ces garçons et sur ces filles, au sens botanique du verbe, leur existence tanguera sur les frontières d’un manque indéfini. Bien sûr nous n’aurons pas été les seuls à creuser les galeries ou à ne pas avoir su les combler, mais ces femmes et ces hommes auront tout de même passé une ou plusieurs années de leur jeunesse, là, assis en face de nous. Et ce n’est pas rien, une année de scolarité fichue : c’est l’éternité dans un bocal. Source : Pennac (2007 : 41 et 70)

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3.3

La complicité d’action entre les parents et les enseignants

Ce qui a été dit précédemment à propos de la distance culturelle s’applique également quand il est question d’établir des liens de complicité entre les parents et les enseignants. Par exemple, pour Perrenoud et Montandon (1987), les parents de classe moyenne sont plus proches de la culture scolaire, se sentent généralement à l’aise lorsqu’ils pénètrent dans l’école et sont habituellement en mesure d’accompagner leur enfant dans la définition de ses aspirations scolaires et professionnelles. Les parents des classes populaires, qui sont plus distants de la culture scolaire, se sentent souvent embarrassés, voire méfiants, lorsque l’école s’ouvre à eux. Par conséquent, les auteurs considèrent que ces parents sont moins à même de soutenir leurs enfants dans la consolidation de leur avenir scolaire.

recherche démontreraient que le statut socioéconomique des familles n’est pas l’indicateur le plus important de l’implication parentale, car nombre de parents de milieu défavorisé s’impliquent effectivement beaucoup. Donc, il est important de se rappeler que, quel que soit leur milieu social, les parents peuvent avoir une influence déterminante sur la réussite de leurs enfants (Meirieu et Guiraud, 1997).

Cette distance des familles par rapport à la culture de l’école est également notée chez les autochtones et les immigrants (Vatz Laaroussi et al., 2005). Dans le cas particulier des autochtones, la réussite scolaire est souvent perçue comme un abandon de la culture originelle, d’autant plus que le choix d’un parcours scolaire et professionnel peut entraîner un éloignement de la communauté et, donc, des ruptures familiales, personnelles, culturelles et communautaires. La collaboration entre les enseignants et les parents est facilitée lorsque ces derniers s’attribuent un minimum de compétence pédagogique et qu’ils n’appréhendent pas une distance sociale trop grande avec l’école (Terrail, 1997). D’ailleurs, les parents se sentent généralement mieux habilités à intervenir dans l’école s’ils ont eux-mêmes effectué de plus longues études et qu’ils appartiennent à une catégorie sociale favorisée. Montandon (1996) observe que les enseignants qui réussissent le mieux à impliquer les parents des milieux défavorisés dans l’école ont généralement moins tendance à considérer ceux-ci de manière stéréotypée. Selon elle, plusieurs travaux de

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CONCLUSION À la suite des informations communiquées dans le présent ouvrage, il apparaît justifié de considérer les enseignants comme des acteurs d’importance dans la persévérance scolaire des jeunes. Les enseignants ont un impact à plusieurs niveaux, notamment ils peuvent s’investir dans une relation humaine avec leurs élèves ou étudiants, au plus grand bénéfice de ceux qui éprouvent des difficultés personnelles et scolaires. Il leur est également possible de participer à l’établissement d’une complicité d’action avec les parents de leurs élèves. Cela fait partie des nombreux défis de la profession, mais l’apport d’une collaboration positive entre les parents et l’enseignant est indéniable et essentiel à la réussite de l’élève. Pour sa part, le CRÉPAS a su tirer partie des consultations et de la recension d’écrits pour délimiter les champs de son action. Ainsi, il compte appuyer le travail des enseignants en s’inspirant des six pistes suivantes : 1.

2.

3.

4.

5.

6.

Saisir et susciter des occasions pour développer des interventions concertées visant à favoriser la complicité d’action entre les parents et les enseignants; Reconnaître et mettre en valeur l’importance de la relation maître-élève afin de susciter des initiatives.

Si ce travail de recherche a su jeter les bases pour une nouvelle vision commune, les années à venir apporteront également leur lot d’opportunités pour approfondir la compréhension des enjeux et des actions à mener. La conclusion de cet ouvrage ne ferme donc pas le livre une fois pour toute. Au contraire, il importe de laisser une place importante au dialogue, notamment avec les enseignants.

Diffuser largement et par une diversité de moyens l’importance du rôle des enseignants et de leur contribution essentielle à la persévérance scolaire des jeunes; Faire en sorte que les étudiants inscrits à l’UQAC dans un programme de formation à l’enseignement préscolaire, primaire, secondaire et collégial soient sensibilisés quant au rôle central qu’ils ont à jouer auprès des jeunes et de leur impact potentiel sur la persévérance scolaire de ceux-ci; Faire en sorte que les partenaires régionaux qui sont mobilisés autour de l’enjeu de la persévérance scolaire reconnaissent les dimensions sur lesquelles ils peuvent agir en lien avec le vécu professionnel des enseignants; Continuer de diffuser auprès des enseignants le portrait de la jeunesse du Saguenay–Lac-Saint-Jean;

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Rôle des enseignants dans la persévérance scolaire des jeunes : réflexions et écrits