Direction Générale Éducation et Culture

Mise en place de programmes d’initiation cohérents et systémiques pour les enseignants débutants: manuel à l’intention des décideurs politiques

Document de travail des services de la Commission SEC (2010) 538 final

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Table des matières 1

Introduction ..............................................................................................................................5

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État des lieux.............................................................................................................................8

3

Objectifs des politiques et programmes d’initiation ............................................................. 15

4

Conception des programmes d’initiation .............................................................................. 19

5

Conditions de succès des programmes d’initiation ............................................................... 25

6

Exemples de politiques .......................................................................................................... 28

7

Questions pour les décideurs politiques à l’origine des programmes d’initiation ................ 39

8

Conclusions des travaux de recherche et bibliographie ........................................................ 45

3

4

1 Introduction Si l’organisation et le contenu des systèmes d’enseignement et de formation sont du ressort exclusif des États membres, ces derniers reconnaissent de plus en plus les avantages d’une coopération stratégique avec leurs partenaires de l’Union européenne en vue de répondre aux défis communs dans ces domaines. La qualité de l’enseignement et de la formation et, donc, celle de la formation des enseignants figurent au cœur des priorités politiques dans l’ensemble des pays de l’Union. Dans leur réponse à la communication de la Commission «Améliorer la qualité des études et de la formation des enseignants»1, les ministres de l’éducation déclaraient en 2007: «Un enseignement de qualité élevée est un préalable à une éducation et à une formation de qualité élevée, qui, quant à elles, contribuent fortement à déterminer la compétitivité à long terme de l’Europe et sa capacité à augmenter le taux d’emploi et de croissance conformément aux objectifs de Lisbonne…»2.

À la suite d’une réunion informelle des ministres de l’éducation à Göteborg en septembre 2009, consacrée au perfectionnement professionnel des enseignants et des directeurs d’établissement, le Conseil de novembre 2009 a notamment affirmé: «Au vu des exigences croissantes qui leur sont imposées et de la complexité grandissante de leur rôle, les enseignants ont besoin tout au long de leur carrière, et plus particulièrement au moment de leur entrée dans la profession, d’un accompagnement personnel et professionnel efficace. […] En particulier, il convient de tout mettre en œuvre afin que tous les enseignants fraîchement diplômés bénéficient d’un accompagnement et de conseils suffisants et efficaces au cours des toutes premières années de leur carrière».

Les ministres ont également invité les États membres à: «prendre les dispositions nécessaires pour que tous les nouveaux enseignants participent à un programme d’initiation leur offrant un accompagnement à la fois professionnel et personnel au cours de leurs premières années d’enseignement».

À cette fin, ils ont demandé à la Commission européenne de «proposer aux décideurs des informations pratiques sur la mise en place de programmes structurés d’initiation pour tous les nouveaux enseignants, ainsi que des exemples de mesures susceptibles d’être prises pour mettre en œuvre ou améliorer ces programmes». Le présent manuel constitue une réponse à cette requête. La rédaction de ce manuel a débuté à la suite d’une «activité d’apprentissage collégial» (AAC) organisée à Tallinn, en Estonie, du 26 au 30 octobre 2008 et destinée à des spécialistes de la formation des enseignants désignés par les États membres. Les participants représentaient l’Autriche, Chypre, l’Allemagne, l’Estonie, l’Espagne, la Hongrie, les Pays-Bas, le Portugal, la Suède, le Royaume-Uni (l’Écosse) et le CSEE. L’AAC, soutenue par la Commission européenne, a permis aux

1 2

COM (2007) 392 final. 3.8.2007 Conclusions du Conseil et des représentants des gouvernements des États membres réunis au sein du Conseil du 15 novembre 2007 sur l’amélioration de la qualité des études et de la formation des enseignants (Journal officiel 2007/C 300/07 du 12.12.2007).

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participants de comparer et de distinguer les approches de différents pays en matière d’initiation des enseignants et d’en tirer des conclusions stratégiques. Le travail a été poursuivi par les membres du groupe d’apprentissage par les pairs «Enseignants et formateurs», qui rassemble des experts des États membres soucieux de développer de manière spécifique leurs politiques de formation des enseignants. Le manuel est le fruit d’une telle collaboration3. Il vise à offrir des conseils pratiques et raisonnables aux décideurs politiques souhaitant mettre en place ou perfectionner un système d’initiation des enseignants débutants.

Initiation des enseignants et qualité de l’enseignement Dans de récents ouvrages sur la qualité de l’enseignement, les enseignants sont définis comme le principal facteur influençant la qualité de l’enseignement scolaire (Abbott, 1988; Hattie, 2003; Barber et Mourshed, 2007). Pour les décideurs politiques chargés d’améliorer les systèmes d’enseignement, il importe donc de mettre au point des politiques qui favorisent le perfectionnement professionnel des enseignants. Ce perfectionnement est un processus qui s’étend tout au long de la vie, de la formation initiale de l’enseignant jusqu’à sa retraite. Il se divise généralement en différents stades. Le premier est la préparation des enseignants lors de leur formation initiale, durant laquelle les candidats enseignants intègrent les connaissances et les compétences de base. Le deuxième couvre les premiers pas de l’enseignant en tant qu’acteur autonome, ses premières années de confrontation avec la réalité de l’enseignement en milieu scolaire. Cette étape est généralement appelée la phase d’initiation. Le troisième stade est celui du perfectionnement professionnel continu des enseignants qui ont surmonté les défis initiaux de la carrière d’enseignant. Tous les enseignants passeront par ces différentes étapes. La qualité de leur perfectionnement dépendra toutefois fortement du soutien dont ils auront bénéficié à chacun de ces stades. Ces dernières années, une grande attention a été accordée à la qualité des programmes de formation des enseignants et à l’efficacité des programmes de perfectionnement professionnel continu. La mise au point de programmes d’initiation efficaces soutenant les enseignants lors de leur passage de la formation initiale à l'exercice de leur métier dans un établissement scolaire n’a cependant pas reçu autant d’attention. La question du soutien aux enseignants dans leur phase d’initiation revêt une importance toute particulière au vu de la pénurie de compétences éducatives et, dans certains pays, du grand nombre de jeunes enseignants abandonnant la profession.

3

Le présent document repose sur les travaux de: Marco Snoek, Hogeschool van Amsterdam; Eve Eisenschmidt, université de Tallinn, Haapsalu; Bernadette Forsthuber, agence exécutive «Éducation, audiovisuel et culture», Eurydice; Paul Holdsworth, Commission européenne; Athena Michaelidou, Centre chypriote de recherche et d’évaluation sur l'enseignement; Jorunn Dahl Norgaard, Utdanningsforbundet (Union pour l’enseignement), Norvège; Norbert Pachler, Institute of Education, université de Londres.

6

Messages clés

X

La majorité des pays ne proposent aux nouveaux enseignants aucune mesure de soutien cohérente et systémique; lorsque de telles mesures existent, elles sont proposées de manière peu systématique et ne sont pas pleinement intégrées au système éducatif (f chapitre 2).

X

Les politiques d’initiation servent une série d’objectifs, par exemple traiter les déficits de compétences parmi les enseignants, améliorer les performances des écoles et des enseignants, inciter un plus grand nombre de personnes à entamer une carrière d’enseignant pour remplacer les nombreux départs à la retraite prévus et renforcer l’efficacité des programmes de formation initiale des enseignants (f chapitre 3).

X

Tout système d’initiation doit répondre aux besoins des nouveaux enseignants en trois types fondamentaux de soutien: personnel, social et professionnel. Une structure reposant sur quatre sous-systèmes interdépendants (parrainage, contributions d’experts, soutien par les pairs et réflexion individuelle) est proposée (f chapitre 4).

X

Plusieurs conditions doivent être remplies pour que le succès des programmes d’initiation soit garanti. Elles concernent le soutien financier, une répartition claire des rôles et des responsabilités, la coopération, une culture axée sur l’apprentissage ainsi que la gestion de la qualité (f chapitre 5).

X

Il n’existe pas de modèle unique de politique d’initiation efficace. Les programmes d’initiation étudiés ici affichent une grande diversité: ils peuvent être volontaires ou obligatoires, locaux ou nationaux, assortis ou non de périodes probatoires ou d’une évaluation des compétences des enseignants. Des études de cas illustrent les aspects essentiels des programmes d’initiation et les diverses manières dont ils peuvent être mis en pratique (f chapitre 6).

X

Les décideurs politiques chargés de concevoir un programme d’initiation adapté à leur contexte local peuvent utilement s'appuyer sur des questions clés et une liste de contrôle (f chapitre 7).

X

Le nombre croissant d’études démontrant la valeur des programmes d’initiation, et notamment le rôle essentiel des parrains, est présenté au f chapitre 8.

7

2 État des lieux Ce chapitre offre un aperçu du contexte politique européen concernant les mesures d’initiation et de soutien à l’intention des enseignants; il analyse les documents stratégiques pertinents et les données démographiques et décrit les programmes d’initiation et autres mesures de soutien en vigueur dans les pays d’Europe.

Améliorer la qualité de l’enseignement est une priorité pour l’Europe La communication de la Commission européenne «Améliorer la qualité des études et de la formation des enseignants» signalait que, quand elles existaient, les mesures de soutien destinées aux jeunes enseignants étaient proposées de manière peu systématique et que, loin d’être solidement établies, elles restaient un phénomène émergent. Elle a conféré à la formation des enseignants et à la politique à leur égard une importance plus explicite à l’échelle européenne, ce qui a conduit aux conclusions communes des ministres européens de l’éducation4 visant à faire de la profession d’enseignant un choix de carrière plus attractif, à améliorer la qualité de la formation des enseignants et à se concentrer sur la formation initiale, l’accompagnement en début de carrière (initiation) et le perfectionnement professionnel ultérieur des enseignants. Les stratégies nationales devraient se concentrer sur le développement de politiques coordonnées, cohérentes, dotées d’un financement suffisant et soumises à une assurance qualité. Les enseignants devraient être suffisamment encouragés, tout au long de leur carrière, à réexaminer leurs besoins en matière de formation et à acquérir de nouvelles connaissances, qualifications et compétences. Tout cela exige une meilleure coordination des différentes branches de la formation des enseignants – de la formation initiale au perfectionnement professionnel en cours d’activité, en passant par un accompagnement supplémentaire en début de carrière (l’«initiation»). Les ministres ont convenu de veiller à ce que les enseignants: X

aient accès à des programmes d’accompagnement efficaces au début de leur carrière;

X

soient encouragés à réexaminer leurs besoins en matière de formation et à acquérir de nouvelles connaissances, qualifications et compétences, par des moyens d’apprentissage formels, informels et non formels, et notamment par des échanges et des détachements à l’étranger, et soient soutenus dans cette démarche tout au long de leur carrière.

Comme la Commission et le Conseil, le Parlement européen a abordé, le 23 septembre 2008, la question de l’accompagnement des nouveaux enseignants, dans son rapport5 sur l’amélioration de la qualité des études et de la formation des enseignants. Entre autres choses, ce rapport: 4

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Conclusions du Conseil et des représentants des gouvernements des États membres réunis au sein du Conseil du 15 novembre 2007 sur l’amélioration de la qualité des études et de la formation des enseignants (Journal officiel 2007/C 300/07 du 12.12.2007), «Préparer les jeunes au XXIe siècle: un programme de coopération européenne en matière scolaire» (JO 2008/C 319/08), et sur le perfectionnement professionnel des enseignants et des chefs d’établissement (JO 2009/C 302/04). Rapport sur l'amélioration de la qualité des études et de la formation des enseignants (2008/2068(INI)). Commission de la culture et de l’éducation. Rapporteure: Maria Badia i Cutchet.

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«demande instamment qu’une attention particulière soit accordée à l’intégration initiale des nouveaux enseignants; encourage la mise en place de réseaux de soutien et de programmes de parrainage grâce auxquels les enseignants qui disposent d’une plus grande expérience et de qualifications reconnues peuvent jouer un rôle clé dans la formation des nouveaux collègues, en transmettant les connaissances acquises tout au long de carrières réussies, en favorisant l’apprentissage en équipe et en s’employant à réduire le taux d’abandon des nouvelles recrues; estime qu’en travaillant et en apprenant ensemble, les enseignants peuvent contribuer à améliorer les résultats d’une école et l’environnement éducatif en général».

Les syndicats européens d’enseignants conviennent eux aussi pour une large part que la formation d’un enseignant doit être considérée comme un processus graduel comprenant une formation initiale, une phase d’initiation et un perfectionnement professionnel continu. Le passage des enseignants nouvellement formés de la formation initiale à la vie professionnelle est considéré comme essentiel pour assurer leur engagement et leur perfectionnement professionnels ultérieurs et pour réduire le nombre d’enseignants quittant la profession6. Dans son document politique intitulé «La formation des enseignants en Europe» (2008), le CSEE indique que la phase d’intégration à la profession, devant durer au moins un an, doit être pour l’enseignant fraîchement diplômé à la fois un droit et une obligation, et doit comprendre la mise à disposition d’un encadrement et d’un soutien. Pour les jeunes enseignants, cette phase d’intégration doit: X

inclure le soutien des conseillers pédagogiques et des autres collègues;

X

prévoir un horaire de cours réduit sans diminution de la rémunération;

X

offrir un accès à des sources de soutien appropriées;

X

comprendre la participation à un programme d’encadrement obligatoire;

X

offrir la possibilité de mettre systématiquement en application les théories apprises.

Pour le CSEE, les conseillers pédagogiques doivent par ailleurs être des enseignants spécialisés pleinement qualifiés et expérimentés. Des mesures adaptées, telles que la possibilité d’acquérir des compétences d’encadrement ou la mise à disposition d’un salaire et/ou d’un bonus de temps correspondant à la charge de travail qui en découle, devraient être adoptées par les employeurs. La phase d’intégration doit être perçue comme une mesure intéressante et avantageuse tant pour l’enseignant nouvellement diplômé que pour l’école où il travaille et son établissement de formation; elle doit donc avoir lieu en étroite collaboration entre ces trois parties prenantes.

Les défis démographiques Des mesures efficaces de soutien aux enseignants débutants dans leurs premières années de carrière peuvent éviter qu’un grand nombre d’enseignants qualifiés ne désertent la profession après quelques années seulement. De telles mesures sont particulièrement importantes dans les pays confrontés à des pénuries d’enseignants dans tout ou partie des matières scolaires ou dans ceux qui comptent un fort pourcentage d’enseignants proches de la retraite. Un tiers environ des enseignants (près de deux millions en Europe) ont plus de 50 ans.

6

La formation des enseignants en Europe. Avril 2008. (CSEE – Comité syndical européen de l’éducation).

9

Tableau 1.1 Répartition des enseignants par tranche d’âge dans l’enseignement primaire (CITE 1), secteurs public et privé combinés, 2007. Source: Eurostat, UOE (données extraites en décembre 2009). < 30 ans 30 – 39 ans 40 – 49 ans ≥ 50 ans

UE-27 : : : :

BE 22.9 28.0 28.7 20.4

BG 4.5 31.7 42.6 21.1

CZ 11.6 26.5 38.9 23.0

DK 9.7 28.5 22.0 39.7

DE 5.2 21.7 20.3 52.8

EE 10.9 26.7 32.7 29.6

IE 26.2 22.6 23.1 28.0

EL 14.4 29.2 42.3 14.1

ES 16.7 24.0 29.9 29.5

FR 16.4 34.4 28.9 20.4

IT 1.4 17.3 35.2 46.0

CY 37.0 51.8 8.2 3.0

LV 11.6 30.6 31.2 26.6

LT 6.9 32.3 34.0 26.8

LU 28.4 27.5 19.7 24.4

< 30 ans 30 – 39 ans 40 – 49 ans ≥ 50 ans

HU 11.7 28.4 37.6 22.4

MT : : : :

NL 19.8 20.9 26.7 32.6

AT 8.5 22.7 36.9 31.9

PL 16.6 33.3 38.9 11.2

PT 13.8 28.9 29.1 28.2

RO 22.2 28.1 20.9 28.8

SI 12.4 32.7 40.6 14.3

SK 17.1 34.2 23.2 25.5

FI 12.9 32.1 29.6 25.3

SE 5.8 23.0 22.7 48.5

UK 27.7 24.6 22.0 25.8

IS 12.4 28.9 29.1 29.6

LI 13.0 22.9 34.9 29.2

NO 11.3 30.5 21.6 36.6

TR : : : :

Tableau 1.2 Répartition des enseignants par tranche d’âge dans l’enseignement secondaire (CITE 2 et 3), secteurs public et privé combinés, 2007. Source: Eurostat, UOE (données extraites en décembre 2009). < 30 ans 30 – 39 ans 40 – 49 ans ≥ 50 ans

UE-27 : : : :

BE 16.2 23.3 28.1 32.4

BG 8.3 26.1 32.4 33.2

CZ 12.8 21.0 29.9 36.3

DK : : : :

DE 2.9 21.2 25.5 50.4

EE 10.7 17.4 30.0 41.9

IE 13.4 29.4 25.0 32.2

EL 5.4 23.9 41.3 29.3

ES 10.0 30.3 35.1 24.5

FR 9.9 29.5 25.1 35.4

IT 1.1 12.7 31.1 55.0

CY 15.0 27.5 36.5 20.9

LV 12.1 21.1 30.9 36.0

LT 11.5 22.7 32.5 33.3

LU 20.8 25.0 24.8 29.3

< 30 ans 30 – 39 ans 40 – 49 ans ≥ 50 ans

HU 12.7 27.4 29.3 30.6

MT : : : :

NL 10.9 17.7 27.4 44.0

AT 5.2 19.8 40.6 34.4

PL 19.4 34.1 27.9 18.6

PT 11.5 35.6 32.0 20.8

RO 22.3 25.4 18.8 33.5

SI 9.5 31.0 33.8 25.6

SK 16.3 22.0 25.7 35.9

FI 7.7 25.1 29.4 37.7

SE 8.7 25.4 24.3 41.6

UK 19.9 24.8 26.2 29.1

IS 6.3 17.8 30.4 45.5

LI 11.9 27.4 30.9 29.8

NO 7.7 24.5 23.4 44.4

TR : : : :

Les données indiquent que la grande majorité des enseignants prennent leur retraite dès qu’ils en ont la possibilité. Ils le font donc après avoir travaillé le nombre d’années requis et/ou atteint l’âge minimal donnant droit à une pension de retraite complète7. Toute augmentation du nombre d’élèves scolarisés ou suivant un enseignement préprimaire et toute amélioration du ratio élève-enseignant pourraient accroître encore la demande d’enseignants.

Un soutien variable pour les enseignants débutants en Europe L’initiation est souvent perçue comme une sorte de programme d’accompagnement des nouveaux entrants dans la profession d’enseignant. Ses définitions officielles varient, tout comme les formes qu’elle peut prendre et les manières dont elle est organisée.

7

X

Dans certains pays, l’initiation s’adresse aux nouveaux enseignants qui ont achevé leur formation initiale, décroché la qualification correspondante (diplôme) et sont habilités ou autorisés à enseigner.

X

Dans d’autres, elle vise les enseignants disposant des qualifications requises mais non encore habilités à enseigner. Ces enseignants sont alors considérés comme «candidats», «en période d’essai» ou «stagiaires», et la phase d’initiation peut s’achever par une évaluation officielle de leurs compétences d’enseignement et par une décision leur permettant d’intégrer - ou non - la profession.

X

Dans d’autres pays encore, l’initiation cible les enseignants qui ne sont pas encore qualifiés et ne peuvent enseigner. La distinction entre formation initiale et initiation des enseignants est alors moins nette.

Eurydice, Chiffres clés de l’éducation 2009, indicateur D37

10

X

Enfin, comme l’indique le tableau 1.3, la majorité des pays d’Europe ne possèdent aucun système national d’initiation proprement dit.

La phase d’initiation s’étend généralement sur une période de dix mois à deux ans. En Grèce, en Espagne, en Italie et à Chypre, les enseignants sont tenus de suivre une formation obligatoire durant leur période d’essai, dont la durée varie très fortement. Une formation obligatoire pour les nouveaux entrants existe également en France, au Liechtenstein et en Turquie. Parmi les pays qui prévoient l’une ou l’autre forme d’initiation, certains l’offrent aux enseignants travaillant dans l’enseignement préprimaire, primaire et secondaire général (1er et 2e cycles), tandis que d’autres ne l’organisent que pour les enseignants du secondaire. Certains la proposent pour le travail en primaire, mais pas en préprimaire. Durant l’initiation, les nouveaux entrants s’acquittent totalement ou partiellement des missions qui incombent aux enseignants expérimentés et sont rémunérés pour leurs activités. La plupart des pays ajoutent cette «phase d’initiation» à la formation professionnelle obligatoire reçue avant l’acquisition d’un diplôme d’enseignant.

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Tableau 1.3 Initiation pour les enseignants de l’enseignement préprimaire, primaire et secondaire général (CITE 1, 2 et 3), 2008-2009 (état des lieux provisoire reposant sur les données Eurydice et les informations provenant des membres du groupe «Enseignants et formateurs»). Pays

Pas de système d’initiation national

BE BG CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

z z z z

Système d’initiation pour les enseignants qualifiés et habilités à enseigner

Système d’initiation pour les enseignants qualifiés mais non habilités à enseigner

Système d’initiation pour les enseignants non encore qualifiés et non habilités à enseigner

z z z z z (z) z z z z z z z (z) z z z z z z z z z z z (z) z

(z) Projet pilote Remarques complémentaires Malte: les amendements à la loi sur l’enseignement de 2006 prévoient qu’avant d’obtenir l'autorisation d'enseigner et un poste permanent, un enseignant doit acquérir une expérience pratique de la profession d’enseignant, supervisée et adaptée, pendant une période totale d’au moins deux années scolaires à temps plein (ou l’équivalent à temps partiel) après avoir obtenu son diplôme. Cet article de la loi sur l’enseignement n’est pas encore entré en vigueur. Irlande: l’initiation a été introduite comme projet pilote (voir le chapitre 5 pour de plus amples informations). Pays-Bas: les étudiants de dernière année peuvent être engagés à temps partiel sous contrat de formation et d’emploi pour une période limitée (équivalant au maximum à cinq mois à temps plein), pour autant que l’école ait un poste à pourvoir. L’enseignant stagiaire est supervisé par un enseignant qualifié et s’acquitte des mêmes missions qu’un membre ordinaire du personnel (voir le chapitre 5 pour de plus amples informations). Autriche: l’initiation ne concerne que les enseignants désireux de travailler dans une allgemeinbildende höhere Schule. Slovénie: la loi d’organisation et de financement prévoit que l’initiation ne dure en principe pas moins de six mois et pas plus de dix mois, mais les directeurs d’établissement peuvent décider d’y mettre un terme prématurément et d’employer un candidat enseignant sur une base permanente avant la fin du stage. Norvège: les programmes d’initiation ne sont pas proposés systématiquement (voir le chapitre 5 pour de plus amples informations).

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Si seuls quelques pays offrent des programmes d’initiation cohérents pour l’ensemble du système éducatif, beaucoup proposent, sur demande, certaines mesures d’accompagnement distinctes pour les nouveaux enseignants afin de les aider à surmonter les difficultés qu’ils peuvent rencontrer en intégrant la profession et pour réduire les probabilités de les voir interrompre précocement leur carrière d’enseignant. En 2006, une vingtaine de pays proposaient aux nouveaux enseignants une assistance formelle autre qu’un programme d’initiation systématique. Lorsqu’elles existent, de telles mesures d’accompagnement pour les nouveaux enseignants du primaire et du secondaire (1er et 2e cycles) peuvent inclure une aide à la planification des cours et leur évaluation , des réunions avec les superviseurs pour débattre des problèmes, une observation en classe ou une formation spécifiquement adaptée aux enseignants débutants. Un parrain est généralement désigné pour assister les nouveaux enseignants – souvent un enseignant expérimenté actif depuis une période suffisamment longue et/ou le directeur d’établissement.

13

Aucune mesure formelle actuellement

TR

LI z z z z

z

z

z

z

z

z

IS z z z

UK

SK z z z z

SI z

RO z z z

z

PT

PL z z z

z

z

AT

MT z z z

z

LU

CY

IT

FR

EL z z z

z

Visites d’autres écoles/de centres de ressources

z

z

Formation spéciale obligatoire

z

z

Organisation de formations facultatives

z

z

Participation aux activités en classe et/ou observation en classe

z

z

Aide à l’évaluation des cours

z

z

Aide à la planification des cours

z

z

Réunions régulières pour évoquer les progrès ou les problèmes

ES

IE

EE

DE

Tableau 1.4 Pays ne comptant aucun programme d’initiation global: réglementations / recommandations sur d’autres types de soutien accessibles aux nouveaux entrants dans la profession d’enseignant du primaire et du secondaire général (CITE 1, 2 et 3), 2008/2009 (sur la base des données Eurydice et des informations provenant du groupe «Enseignants et formateurs»).

BE, BG, CZ, DK, LV, LT, HU, NL, FI, SE, NO

Remarques complémentaires Belgique (BE nl): le parrainage a été introduit en septembre 2007 pour les enseignants débutants. Espagne: l’organisation de la première année de travail est du ressort des communautés autonomes et peut varier légèrement d’une communauté à l’autre. Pologne: conformément aux dispositions légales, les directeurs d’établissement sont tenus de désigner un parrain (un enseignant expérimenté) pour chaque nouvel entrant.

Note explicative Les mesures de soutien citées ici sont des exemples du type d’activités qu’une école devrait théoriquement pouvoir offrir en fonction des besoins spécifiques de perfectionnement d’un individu.

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L’initiation comme processus de soutien global, cohérent et systémique Ce chapitre décrit comment le soutien à l’initiation est fourni dans les États membres. Il montre que, dans le processus de formation des enseignants, l’initiation peut se situer à différents moments et être organisée après la qualification ou intégrée (partiellement) dans la phase de formation initiale de l’enseignant. En outre, l’ambition et l’impact de l’accompagnement des enseignants débutants vont de programmes cohérents d’initiation à l’échelle de tout le système éducatif à des activités de soutien locales et séparées. Les chapitres suivants se concentrent sur les objectifs, les critères et les conditions du développement de programmes d’initiation cohérents et systémiques. De tels programmes d’accompagnement peuvent offrir aux nouveaux enseignants le meilleur et le plus efficace des soutiens, ce qui contribue à prévenir leurs désertions en début de carrière et à élargir leurs compétences professionnelles. L’initiation est ici définie comme le soutien accordé aux enseignants débutants au terme de leur formation initiale officielle, au début de leur premier contrat dans un établissement scolaire.

3 Objectifs des politiques et programmes d’initiation La volonté de mettre en place des programmes d’initiation cohérents qui soutiendraient les enseignants débutants à l’échelle de tout le système éducatif laisse supposer qu’il existe de solides arguments en faveur d’une introduction de tels programmes. Comme l’indique le CSEE: «[le] soutien et [l’]orientation systématique [des enseignants] à ce stade auront des implications cruciales sur leur engagement professionnel ultérieur, et également pour éviter que les nouveaux enseignants ne quittent la profession après quelques années seulement». Cette déclaration indique que les

programmes d’initiation peuvent contribuer à la fois à améliorer la qualité et à renforcer les rangs du personnel enseignant. Ce chapitre se penche sur ces deux aspects, dans la mesure où l’amélioration qualitative et quantitative attendue au sein du personnel enseignant peut être le moteur des politiques d’initiation nationales.

Réduire le taux d’abandon des enseignants Contrairement à nombre d’autres professions, le métier d’enseignant n'offre pas, dans de nombreux États membres, un accès progressif permettant aux praticiens d’assumer «petit à petit» son rôle professionnel. Une fois qualifié, un enseignant se voit souvent confier l’entière responsabilité de ses

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classes. Il s’ensuit une rupture entre l’environnement encadré et plus ou moins sûr d’un étudiant dans son établissement de formation et la responsabilité pleine et entière qui lui incombe une fois nommé enseignant dans un établissement scolaire. Ce fossé est renforcé par la manière dont sont organisés la plupart des établissements scolaires: chaque enseignant est responsable de ses propres classes, ce qui provoque un vif sentiment de solitude. Une fois qualifié, l'enseignant est seul et sa responsabilité est totale. De ce fait, de nombreux enseignants subissent un «choc» lors du passage à la pratique (Stokking, Leenders, De Jong et Van Tartwijk, 2003), du statut d’étudiant à celui d’enseignant débutant. «Nombre de nouveaux enseignants ont passé leurs premiers mois d’école à croire qu’ils devaient déjà savoir comment fonctionnait leur école, quels étaient les besoins de leurs élèves et comment enseigner convenablement. Lorsqu’ils avaient des questions sur leur école et leurs élèves, ils écoutaient discrètement les conversations de la salle des professeurs et épiaient leurs collègues aux portes des classes lorsque ceux-ci donnaient cours, à la recherche d’indices sur la manière d’agir en spécialiste. L’absence de réponses claires ou d'autres modèles à utiliser compromettait la qualité de leur enseignement, remettait en cause la pertinence de leur compétence professionnelle et, au final, les faisait s’interroger sur le bien-fondé de leur choix de carrière en tant qu'enseignant.» (Moore Johnson et Kardos, 2005, p. 13)

De nombreux enseignants déplorent une certaine absence de collégialité (voir par ex. Sorcinelli, 1992). Parmi les autres défis qui jalonnent les débuts d’une carrière d’enseignant, citons le manque de temps, l’absence de retour d'informations adapté et de reconnaissance, les attentes irréalistes vis-à-vis de soi-même et les difficultés à trouver le juste équilibre entre vie professionnelle et vie privée (Sorcinelli, 1992). En conséquence, un nombre substantiel d’enseignants décide de démissionner et de se réorienter dans une autre carrière que l’enseignement. Le taux d’abandon des enseignants débutants est significatif et peut atteindre jusqu’à 10 % dans certains pays (OCDE, 2005), d’où une utilisation inefficace des ressources investies dans la formation des enseignants et une réduction du nombre d’enseignants jeunes et ambitieux intégrant les écoles. Dans les pays confrontés à une pénurie d’enseignants en particulier, il est essentiel de réduire les taux d’abandon des enseignants débutants; des programmes d’initiation efficaces sont par ailleurs primordiaux pour aider les enseignants à surmonter le choc du passage à la pratique et à poursuivre leur carrière.

Améliorer la qualité du personnel enseignant Dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie, les étudiants concluant leur formation d’enseignant n’en ont pas terminé avec l’apprentissage. Ils achèvent leur formation avec une «compétence de départ» pour l’enseignement qui doit être perfectionnée. Dans certains pays, cette «compétence de départ» se reflète dans leur statut officiel : les enseignants débutants reçoivent un statut temporaire ou probatoire et ne sont pleinement habilités à enseigner qu’après un ou deux ans. Les premières expériences du nouvel enseignant sur le terrain sont importantes, puisqu’à ce stade, il est prêt à apprendre et disposé à instaurer et à modifier certaines pratiques et qu’il nourrit des attentes élevées tant vis-à-vis de lui-même qu’à propos du système éducatif. Si le nouvel enseignant est bien accompagné durant la phase d’initiation, son passage à la pratique a plus de chance de réussir (Breaux et Wong, 2003). Les programmes d’initiation ont pour but de soutenir les jeunes enseignants au moment crucial de leur passage du statut de «débutant» à celui d’«enseignant expérimenté», et de les aider à s’adapter

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aux réalités de l’enseignement scolaire. Ce soutien peut être de nature formelle, lorsque la réussite du programme d’initiation est l’une des conditions requises pour être pleinement autorisé à enseigner, ou non formelle, lorsque la participation à un programme d’initiation se fait sur une base volontaire.

T

Programmes d’initiation formels

Les programmes d’initiation formels ont pour but d’accompagner les enseignants débutants, mais aussi de garantir la qualité du personnel qui sera pleinement habilité à enseigner. Les premières années sont considérées comme une période probatoire. On en trouve un exemple en Écosse (voir point 5.6). Dans certains cas, ces périodes probatoires se terminent par un examen officiel que les étudiants doivent réussir. Dans les pays prévoyant une telle période d’essai, l’État (le ministère ou une agence nationale) contrôle étroitement les programmes d’initiation.

T

Programmes d’initiation non formels

Les programmes d’initiation non formels ne sont liés ni à une période probatoire ni à l’obtention d’un statut d’enseignant de plein droit. Ils se concentrent essentiellement sur l’accompagnement des enseignants débutants lors de la transition entre le statut d'étudiant et celui d'enseignant expérimenté. Comme pour l’initiation formelle, ce soutien peut mettre l’accent sur différents aspects (Eisenschmidt, 2006): X

la dimension professionnelle,

X

la dimension sociale,

X

la dimension personnelle.

Concernant la dimension professionnelle, l’objectif est avant tout d’aider l’enseignant débutant à acquérir une plus grande confiance dans l’utilisation de compétences essentielles, dont des connaissances et compétences en pédagogie. La phase d’initiation marque ainsi pour l’enseignant le début du processus d’apprentissage tout au long de la vie, établissant un pont entre sa formation initiale et la phase de perfectionnement professionnel continu. La dimension sociale aide avant tout l’enseignant débutant à devenir un membre de la communauté (d’apprentissage) de son établissement scolaire comprenant et acceptant les qualités, les normes, les méthodes et la structure organisationnelle de l’établissement en question. Selon Kelchtermans et Ballet (2002), elle inclut également l’introduction à la micropolitique de l’établissement (comprendre qui sont les dirigeants informels et comment influencer la prise de décisions). La dimension sociale concerne la socialisation au sein non seulement de l’établissement, mais aussi de la communauté professionnelle dans le secteur de l’enseignement. La dimension personnelle couvre le processus de construction de l’identité professionnelle de l’enseignant. Elle implique la mise au point de normes personnelles vis-à-vis des élèves et des collègues, la constitution par l’enseignant de sa propre opinion sur l’enseignement et l’apprentissage et sur son rôle dans ce processus, l’ouverture à l’apprentissage tout au long de la vie, etc. Dans cette dimension, les émotions et la perception par l’enseignant de son efficacité et de sa confiance en soi jouent un rôle important. Les programmes d’initiation cohérents s’efforcent de soutenir l’enseignant dans ces trois dimensions (voir chapitre 3).

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Soutenir le professionnalisme dans les écoles Dans de nombreuses écoles, les nouveaux enseignants peuvent être une source d’inspiration et d’idées nouvelles et vivifiantes. Souvent cependant, ils ne jouent pas ce rôle ni ne peuvent pas le jouer. Ils sont souvent intégrés rapidement à la culture existante et s’adaptent aux normes de l’établissement. Leur capacité à susciter le changement s’en trouve donc amoindrie. Les nouveaux enseignants ne peuvent raviver et remettre en question la culture de leur établissement qu’en présence d’un terreau fertile permettant aux idées nouvelles de s’implanter et de germer, et uniquement si les nouveaux enseignants et leurs idées sont appréciés – c’est-à-dire lorsque les enseignants expérimentés sont ouverts à des idées et approches nouvelles. Or, dans de nombreuses écoles, la culture dominante est extrêmement réticente au changement, et l’on attend des nouveaux enseignants qu’ils s’adaptent au statu quo des «vétérans» (Moore Johnson, 2004). Les programmes d’initiation peuvent être utilisés pour protéger les enseignants débutants de la culture dominante et promouvoir des idées neuves. L’introduction de programmes d’initiation peut contribuer au développement d’une culture de l’apprentissage dans les écoles, qui se concentre sur le soutien à l’apprentissage des enseignants débutants, mais aussi de tout le personnel enseignant de l’établissement. Le parrain joue un rôle crucial dans la création d’un environnement où l’apport des plus novices est salué et pris au sérieux, et dans la promotion d’une culture de l’apprentissage au sein de l’établissement dans son ensemble.

Fournir un retour d'informations pour la formation initiale des enseignants Les programmes d’initiation comblent le fossé séparant la formation initiale de l’enseignant et son perfectionnement professionnel continu. Dans le continuum de l’apprentissage tout au long de la vie, les programmes d’initiation forment le lien entre la formation initiale et la formation en cours de carrière des enseignants. Durant leurs premières années d’activité, les enseignants testent l’efficacité et la qualité de leur formation initiale et évaluent dans quelle mesure elle les a préparés aux réalités du métier d’enseignant. Le processus d’initiation peut donc apporter un précieux retour d’informations aux établissements de formation des enseignants quant à la pertinence de leurs programmes. Lorsque ces établissements sont activement associés aux programmes d’initiation, ils peuvent mettre à profit les expériences des jeunes enseignants pour actualiser leur cursus et contribuer ainsi à combler le fossé entre la théorie et la pratique dans la formation des enseignants. Comme indiqué, les programmes d’initiation peuvent couvrir une multitude d’objectifs: réduire le taux d’abandon des enseignants, améliorer la qualité du personnel enseignant en début de carrière, apporter un soutien sur le plan professionnel, social et affectif, favoriser la culture d’apprentissage dans les écoles et offrir des informations en retour aux établissements de formation des enseignants. Les programmes d’initiation cohérents tentent de couvrir plus ou moins l’ensemble de ces objectifs. L’accent mis sur certains objectifs peut cependant varier en fonction du contexte local ou national. La conception d’un programme d’initiation doit correspondre à ses objectifs. Le programme peut donc prendre différentes formes pour ce qui est des activités couvertes, de la participation des établissements de formation des enseignants, du rôle du parrain et de sa nature obligatoire ou facultative. Tel est l’objet du prochain chapitre.

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4 Conception des programmes d’initiation Le présent chapitre se concentre sur les principaux éléments constitutifs d’un programme d’initiation cohérent et systémique.

Les enseignants débutants requièrent trois types de soutien Les premières années de carrière d’un enseignant sont essentielles à son épanouissement, tant professionnel que personnel. Comme indiqué précédemment, le terme «initiation» désigne différents processus par lesquels les enseignants fraîchement diplômés sont initiés au métier d’enseignant; il est généralement associé aux premières années d’enseignement dans le sillage d’un programme de formation initiale. L’initiation joue donc un rôle pivot dans le continuum de l’apprentissage tout au long de la vie de l’enseignant; elle offre l'occasion d’établir des liens avec la formation initiale de l’enseignant (FIE) et de préparer ce dernier au perfectionnement professionnel continu (PPC) tout au long de sa carrière. Au chapitre 2, nous avons vu qu’il existait dans les États membres différents types d’accompagnement des nouveaux enseignants. Certains d’entre eux pourraient être combinés en un programme d’initiation plus cohérent à l’échelle de tout le système éducatif. Au chapitre 3, nous avons défini une série d’objectifs: réduction du taux d’abandon des enseignants, maintien de la qualité du personnel enseignant, soutien au professionnalisme dans les établissements scolaires et retour d'informations aux établissements de formation des enseignants. Trois dimensions − professionnelle, sociale et personnelle − ont également été distinguées dans les programmes d’initiation. Pour être cohérents, les programmes d’initiation doivent traiter ces trois aspects. Tels sont les principaux ingrédients de programmes d’initiation cohérents à l’échelle de tout le système éducatif. Dans ce chapitre, ces ingrédients sont traduits en critères de conception pour les programmes d’initiation, sur la base du constat que les enseignants débutants requièrent trois types fondamentaux de soutien: personnel, social et professionnel.

T

Soutien personnel

Ce soutien doit aider le nouvel enseignant à construire son identité. Durant les premiers mois et les premières années de sa carrière, l’enseignant doit surmonter plusieurs défis professionnels et personnels. Des études révèlent que les nouveaux enseignants sont confrontés à diverses situations problématiques lors de leurs premiers pas dans la profession, qui peuvent entraîner une perte de confiance en soi, des périodes de stress et d’anxiété extrêmes et la remise en question par l’enseignant de ses compétences professionnelles et personnelles. Une phase d’initiation peut aider l’enseignant à surmonter cette période et à élaborer sa propre méthode d’enseignement. Les nouveaux enseignants participant à un programme d'initiation rendent généralement compte d’un sentiment accru de compétence, de motivation et d’appartenance ainsi que du soutien et de l'attention plus importants qui leur ont été accordés. Il s'agit donc d'une première mesure renforçant la confiance en soi et prévenant les abandons de carrière.

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Pour créer cet accompagnement personnel, plusieurs éléments s’avèrent importants:

T

X

soutien d’un parrain et de collègues: le contact avec d’autres enseignants débutants peut être utile, car il montre que les problèmes rencontrés par le nouvel enseignant ne lui sont pas spécifiques. Ce type de soutien offre des solutions «réalistes» - qu’elles proviennent de parrains ou de pairs - pour aider l’enseignant débutant à résoudre des problèmes concrets;

X

environnement sûr: il est essentiel que les problèmes et les sentiments de l'enseignant puissent être évoqués sans risque d’être utilisés dans l’évaluation de ses compétences professionnelles. Ils peuvent être débattus avec des collègues ou avec un parrain qui n’est pas chargé d’évaluer l’enseignant et n’est pas associé, par exemple, aux décisions de renouvellement de son contrat;

X

charge de travail réduite: toutes les leçons des enseignants débutants sont nouvelles et doivent être préparées avec soin. Associées au manque d’expérience, elles peuvent entraîner une charge de travail extrêmement lourde susceptible de renforcer le sentiment d’incompétence. Les enseignants débutants peuvent être soutenus par un allègement de leurs horaires de travail (sans réduction de salaire) et/ou par le recours à un enseignement en équipe ou un coenseignement.

Soutien social

Un programme d’initiation peut aider le nouvel enseignant à s’intégrer dans l’école et la communauté des enseignants; la collaboration avec des tiers peut favoriser le retour d’informations et l’échange de nouvelles idées. Un élément important du soutien social des enseignants débutants est la culture de l’établissement. Les jeunes enseignants se sentiront bien plus facilement acceptés dans une équipe ouverte aux idées nouvelles et aux innovations, et habituée à la collaboration. L’accompagnement social permet la création et la promotion, dans l'établissement scolaire et entre les différents acteurs du système éducatif (parents, communauté, etc.), d’un environnement d’apprentissage fondé sur la collaboration.

Les éléments du soutien social peuvent inclure: X

le soutien d’un parrain: le parrain peut jouer un rôle fondamental dans la présentation de l’organisation et de la culture de l’école, et de ses valeurs et normes écrites et non écrites;

X

le travail en équipe: les formes de coenseignement dans lesquelles deux enseignants ou plus sont responsables de certaines classes ou de certains cours et la participation à des équipes et des groupes de projets peuvent aider les enseignants débutants à s’intégrer dans la communauté scolaire.

Pour apporter un soutien social, un programme d’initiation doit obligatoirement (au moins en partie) être organisé dans l’enceinte de l’école et pouvoir compter sur la participation et l'adhésion actives de différents intervenants de la communauté scolaire.

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Les directeurs d’établissement jouent un rôle clé dans la supervision du système dans son ensemble. La désignation d’un parrain ne saurait servir d’excuse à un directeur d’établissement pour se distancier de sa mission de soutien aux enseignants débutants.

T

Soutien professionnel

Le soutien professionnel vise à développer les compétences de l’enseignant débutant (concernant la pédagogie, la didactique, sa matière, etc.). Ce soutien peut se concentrer sur le développement des compétences nécessaires à la tenue d’un cours et sur l’approfondissement des connaissances relatives à la matière enseignée, à la pédagogie et à la didactique. L’accompagnement professionnel lors du programme d’initiation marque le début du processus d’apprentissage après les études, qui s’étendra sur toute la carrière de l’enseignant, et comble le fossé entre la FIE et le PPC. Le soutien professionnel peut contribuer à renforcer non seulement le professionnalisme des enseignants débutants, mais aussi celui de l’école dans son ensemble. Le soutien professionnel peut prendre la forme: X

de contributions d’experts (par exemple universités ou établissements de FIE). Ceux-ci peuvent intervenir dans des cours officiels ou des classes de maître ou simplement être consultés;

X

d’un échange de connaissances pratiques entre professeurs débutants et expérimentés (dans des écoles différentes), par exemple via la participation à des groupes d’apprentissage collégial.

Le soutien professionnel doit pouvoir couvrir un grand nombre d’activités, puisque les styles d’apprentissage des enseignants diffèrent: ils peuvent apprendre de manière individuelle par la lecture, l’expérimentation et la réflexion et de manière collégiale au travers de collaborations. Tableau 4.1 Soutien requis par les enseignants débutants Personnel

Social

Professionnel

• Socialisation vis-à-vis de l’école et de la profession • Promotion de la coopération • Promotion de l’apprentissage collectif • Promotion de la participation de la communauté scolaire et de l’engagement vis-à-vis de celle-ci

• Développer davantage les

Systèmes de soutien pertinents (voir tableau 4.2)

• Développer l’identité d’enseignant • Renforcer les compétences • Stimuler la confiance en soi • Réduire le stress et l’anxiété • Motiver • Éviter les abandons • Environnement sûr, hors de toute évaluation • Charge de travail réduite • Enseignement en équipe • Coenseignement • Parrain • Collègue • Réflexion individuelle

Autres acteurs

• Directeurs

• Directeurs d’établissement • Parents, communauté

Objectifs

Exigences clés

d’établissement

• • • •

Travail en collaboration Coenseignement Enseignement en équipe Travail en équipe • Groupes de projets

• Parrain • Collègue

compétences pédagogiques • Faire le lien entre la formation initiale de l’enseignant et le PPC • Développer le professionnalisme des enseignants débutants

• Accès aux connaissances via des

échanges entre enseignants débutants et expérimentés • Cours ou formations complémentaires • Consultations • Parrain • Collègue • Expert • Réflexion individuelle • Directeurs d’établissement © Commission européenne 2010

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Quatre systèmes interdépendants La recherche indique que chacun de ces trois types de soutien forme une composante essentielle d’un programme d’initiation (voir chapitre 8). Dans cette section, ces trois composantes pertinentes sont traduites en quatre systèmes interdépendants qui forment ensemble un programme d’initiation cohérent: parrainage, contributions d’experts, soutien par les pairs et réflexion individuelle. Les détails concrets de ces systèmes peuvent varier selon les circonstances locales.

T

Un système de parrainage

Le parrainage dans un programme d’initiation revient à charger un enseignant expérimenté d’aider un enseignant débutant, de l’accompagner sur le plan personnel / émotionnel, social (présentation de l’organisation et des normes de l’école) et professionnel. Le parrainage doit permettre avant tout de stimuler l’apprentissage professionnel par divers moyens, tels que le coaching, la formation, la discussion, le conseil, etc. Boice (1992) concluait que le parrainage formel, notamment par l’organisation régulière de réunions, offrait les meilleures chances de succès. Il estimait également que la coordination des accords de parrainage au niveau institutionnel était essentielle. S’ils sont une composante importante – peut-être même la plus importante – des programmes d’initiation, les parrains doivent s’aligner sur la vision, la mission et la structure du programme d’initiation dans son ensemble (Wong, 2004). Une question primordiale est de savoir si les parrains doivent plutôt «assister» ou «évaluer» (FeimanNemser, 1996). Les enseignants débutants seront sans doute plus prompts à confier leurs problèmes et à demander de l’aide dans un environnement excluant toute évaluation. Lorsqu’ils se sentent dans un environnement critique, ils ont davantage tendance à demander de l’aide pour des problèmes mineurs ne présentant aucun risque (Galvez-Hjornevik, 1985). Les parrains ne devraient donc pas être impliqués dans les décisions de rémunération ou de renouvellement de contrat. Puisqu’il existe un lien étroit entre l’enseignant débutant et le parrain, et puisque l’«alchimie» entre eux est d’une importance cruciale, il convient de veiller soigneusement à leur compatibilité pour éviter tout conflit d’approche ou de personnalité. Les enseignants débutants doivent avoir leur mot à dire dans la désignation de leur parrain, d’autant plus que cette question peut influer de façon décisive sur leur décision de poursuivre ou d’abandonner leur carrière d’enseignant (Brown, 2001). Comme le système de parrainage apporte un soutien sur les trois plans (personnel/émotionnel, social et professionnel), il doit également fournir une aide pédagogique, en plus des aspects généraux de l’enseignement et de l’apprentissage. Celle-ci peut être fournie par plusieurs parrains ou par un seul d’entre eux. Les bénéfices du parrainage concernent essentiellement le nouvel enseignant (soutien à différents niveaux), mais aussi le parrain (renforcement de ses compétences et de ses connaissances) et l’école, le parrainage offrant l'occasion de développer au sein de l'établissement une culture axée sur la communauté d’apprentissage.

T

Un système d’experts

Un «système d’experts» devrait être mis sur pied pour assurer l’accompagnement professionnel des nouveaux enseignants. Dans ce système, l’accent est mis sur l’accès à l’expertise et aux conseils extérieurs, le but étant d'améliorer la maîtrise de la matière et de l'enseignement. Le système d’experts peut se fonder sur la participation à des séminaires, à des cours donnés par des spécialistes de l’enseignement, mais aussi sur l'accès à des ressources, des orientations et du matériel de soutien.

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Lorsque le statut d'enseignant est obtenu au terme d'une période probatoire et que celle-ci se conclut par un examen formel, le système d’experts est essentiel et est principalement régi par des agences, institutions ou universités nationales. Sinon, il peut être organisé au niveau de l’établissement scolaire, auquel cas les experts sont essentiellement des enseignants expérimentés, ou prendre la forme d’un service offert aux diplômés par leur université ou par d’autres organismes de PPC.

T

Un système de soutien par les pairs

Le système de soutien par les pairs réunit les enseignants débutants (d’une seule école ou de plusieurs établissements), offrant ainsi la possibilité de constituer des réseaux intra- et interscolaires. Il comprend différents types de soutien pour le nouvel enseignant: social (surtout dans les groupes d’enseignants d’un même établissement), personnel/émotionnel et professionnel. Le système de soutien par les pairs est essentiel à la création d’un environnement sûr dans lequel tous les participants jouissent du même statut et dans lequel les enseignants débutants peuvent constater qu’ils rencontrent nombre de problèmes communs. Le groupe de collègues doit reposer sur des rencontres concrètes, mais peut prendre en partie la forme d’une communauté virtuelle. Le système de soutien par les pairs et le système de parrainage peuvent se chevaucher en cas de parrainage groupé, lorsque le parrain et ses jeunes collègues se réunissent en groupe pour échanger leurs expériences, faire part de leurs doutes et discuter de leurs bonnes et mauvaises pratiques. Les groupes de soutien par les pairs peuvent se limiter à un seul établissement lorsque ce dernier est suffisamment grand et compte un nombre substantiel d’enseignants débutants. De tels groupes facilitent les échanges puisque tous les participants travaillent dans le même environnement. Les plus petites écoles, par contre, peuvent ne compter qu’un ou deux enseignants débutants. Dans un tel cas de figure, les groupes de soutien par les pairs doivent obligatoirement rassembler des enseignants de divers établissements, ce qui peut permettre des échanges intéressants sur les différences d’approche entre ces établissements.

T

Un système de réflexion individuelle

Pour l'enseignant novice, le programme d’initiation doit être l'occasion et le cadre d'une réflexion sur son propre apprentissage à un méta-niveau. La réflexion individuelle garantit la poursuite de l’étude et du développement personnel; elle favorise le professionnalisme et promeut un esprit d’apprentissage tout au long de la vie chez les enseignants. Elle jette un pont entre la FIE et le PPC en ce qui concerne l’investissement personnel (qui doit être continu). De plus, laisser suffisamment de temps aux enseignants débutants pour faire le point sur leurs expériences et les partager avec d’autres dans un environnement positif contribue à instaurer une culture et une philosophie communes au sein du corps enseignant. Le système de réflexion individuelle peut inclure un système d’enregistrement, c’est-à-dire la constitution de dossiers, l’observation de l’enseignement ou de l’enseignement en équipe suivie de feed-back, la tenue d’agendas, etc. La réflexion individuelle peut être stimulée par l'utilisation de pratiques établies, de systèmes de mesure de la performance, de l’évaluation par des pairs, etc. Le système de réflexion individuelle peut faire partie d’un système national formel d’évaluation débouchant sur l'octroi du statut d’enseignant de plein droit ou être intégré dans la politique locale de gestion du personnel de l’établissement scolaire.

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Tableau 4.2 Quatre systèmes de soutien interdépendants Système Soutien apporté Objectifs

Acteurs clés

Parrainage • Professionnel • Personnel • Social • Favoriser l’apprentissage professionnel • Créer un environnement d’apprentissage sûr • Permettre la socialisation dans la communauté scolaire

• Enseignant(s)

Experts • Professionnel • Assurer le

perfectionnement professionnel de l’enseignant débutant • Améliorer la connaissance de la matière enseignée et les compétences pédagogiques • Spécialistes de

expérimenté(s) et correctement formé(s)

Activités

Conditions de succès

Remarques

• • • •

Coaching Formation Discussion Conseil • Coordination des modalités de soutien entre les établissements • Compatibilité entre parrains et enseignants stagiaires • Parrains s'alignant sur la philosophie et la structure du programme d’initiation, etc. • Coordination dans l’établissement scolaire • Soutien aux parrains (ex.: allègement de la charge de travail) • Formation des parrains • Plusieurs parrains peuvent être impliqués (par ex. spécialistes de certains sujets, enseignants d’un autre domaine)

• •

• • •

l’enseignement (issus par ex. d’établissements de formation des enseignants) Séminaires Divers cours Matériel de soutien Ressources Orientations

• Accès aisé à l’expertise

et aux conseils extérieurs • Approche non critique

Pairs • Professionnel • Personnel • Social • Créer un environnement d’apprentissage sûr • Partager les réponses aux défis communs

• Promouvoir la méta-

• •

•

réflexion sur son propre apprentissage Promouvoir le professionnalisme Développer l’esprit d’apprentissage tout au long de la vie Faire le lien entre FIE et PPC Enseignant débutant

• Autres enseignants débutants • Enseignants expérimentés • Autres collègues

•

• Création de réseaux intra- et interscolaires • Rencontres concrètes (éventuellement complétées par une communauté virtuelle) • Enseignement en équipe • Feed-back collégial • Charge de travail réduite pour laisser suffisamment de temps à la coopération et au partage

• Observation de l’enseignement suivie de feed-back • Évaluation par les pairs • Système d’enregistrement des expériences, de l’apprentissage et des réflexions, par ex. dossiers, agendas • Charge de travail réduite pour laisser suffisamment de temps à la réflexion • Normes établies d'évaluation des performances

• Peut se chevaucher

• Peut faire partie d’un

avec le système de parrainage si recours au parrainage groupé

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Réflexion individuelle • Professionnel • Personnel

système national formel d’évaluation conduisant au statut d’enseignant de plein droit • Peut faire partie de la politique de gestion du personnel de l’établissement scolaire © Commission européenne 2010

5 Conditions de succès des programmes d’initiation Pour que les quatre systèmes interdépendants fonctionnent et que les objectifs d’un programme d’initiation soient atteints, plusieurs conditions doivent être remplies. Elles concernent le soutien financier, la clarté des rôles et des responsabilités des différents acteurs, la coopération entre les différentes composantes du système, une culture axée sur l’apprentissage et la gestion de la qualité.

Soutien financier Les mesures d’initiation et autres actions d’accompagnement à l’intention des enseignants débutants nécessiteront un investissement adéquat en temps et en argent. Il importe que les enseignants débutants bénéficient d’une réduction de leur charge de travail, sans diminution de salaire. Cette réduction s’impose non seulement parce que la préparation des leçons demande beaucoup plus de temps durant les premières années d’enseignement, mais aussi pour permettre aux enseignants débutants de prendre part au programme d’initiation. Les parrains doivent eux aussi disposer de suffisamment de temps pour mener à bien leurs missions. Pour être efficace, le parrainage exige des efforts considérables et ne doit pas être perçu comme une simple tâche supplémentaire dans l’emploi du temps d’un enseignant. Les parrains doivent disposer d’horaires de cours réduits pour pouvoir s’engager sérieusement dans le processus de parrainage. Ils jouent un rôle fondamental, surtout lorsque le système de parrainage cherche à influer sur la culture d’apprentissage de tout l’établissement. Les établissements peuvent également souligner l'importance des parrains en prévoyant des incitations et en reconnaissant leurs responsabilités supplémentaires, sous la forme d’une prime salariale par exemple. L’implication des établissements de formation des enseignants dans les programmes de soutien aux enseignants débutants exige aussi un investissement en temps et en argent. En l’absence de telles ressources, la formation initiale des enseignants ne bénéficiera guère de l'expérience acquise par ces derniers durant leur initiation et le retour d'informations sera faible. La forme que prendra le soutien financier dépendra des pays et des systèmes de financement. Toutefois, si la question de l’investissement en temps et en argent n’est pas traitée, le programme d’initiation manquera d’efficacité.

Rôles et responsabilités des différents acteurs Les rôles et responsabilités de chacun doivent être clairement définis – et endossés. Les principaux acteurs des politiques d’initiation incluent: X

les nouveaux enseignants,

X

les parrains,

X

les directeurs d’établissement,

25

X

les structures de formation des enseignants,

X

le ministère et/ou les pouvoirs publics locaux,

X

les syndicats/organisations professionnelles/comités directeurs.

Là encore, la répartition des rôles et des responsabilités peut varier d’un pays à l’autre. Dans certains pays, les écoles disposent d’une large autonomie quant à leurs politiques internes. Les directeurs d’établissement y joueront un rôle central dans la mise en place de programmes d’initiation cohérents. Les autorités nationales ou locales peuvent avoir pour rôle d’encourager et de soutenir les directeurs d’établissements dans l’élaboration et la mise en œuvre de programmes d’initiation, ou de définir les critères devant être respecter par les programmes. Dans les pays où les autorités jouent un plus grand rôle, un programme d’initiation cohérent peut être mis en place à l’échelle régionale ou nationale. Cette initiative peut être prise par le ministère, par une agence nationale (telle que le Conseil général de l’enseignement pour l’Écosse) ou par les universités. L’implication des différents établissements et de leur directeur, et leur adhésion, sont alors essentielles pour renforcer le soutien social prévu dans le programme d’initiation et garantir l’effet recherché au niveau de l’établissement.

Coopération entre les différentes composantes du système L’initiation doit être perçue comme la composante d’un continuum: elle se base sur la FIE et alimente le PPC. Chaque étape du processus doit donc inclure des activités qui lui sont adaptées, et toute duplication doit être évitée. Les enseignants recherchent une continuité dans leur formation (Brown, 2001). Cela signifie concrètement qu’il faut établir des liens effectifs et une solide communication entre les responsables des différents éléments, à savoir le système de parrainage, le système d’experts, le système de soutien par les pairs et le système de réflexion individuelle. Les différents intervenants doivent donc avoir une vision commune des qualités d’un enseignant et comprendre leurs rôles et activités respectifs. La cohérence du système d’initiation nécessite une confiance mutuelle entre toutes les parties intervenant aux différents stades de la formation initiale et du perfectionnement professionnel. Le programme d’initiation pouvant être considéré comme la première partie du perfectionnement professionnel continu, il doit prendre en considération les caractéristiques du système national de PPC. Ainsi, une planification préalable peut garantir que les classes de maître prévues dans le programme d’initiation soient reconnues comme des éléments des futurs programmes de masters.

Culture axée sur l’apprentissage L’environnement d’apprentissage dans l’établissement du nouvel enseignant doit soutenir ce dernier et reconnaître la diversité des besoins. Si l’accompagnement des enseignants débutants n’est perçu que comme une tâche et une responsabilité du parrain, laissant les autres enseignants et les directeurs d’établissement libres de se concentrer sur leurs activités quotidiennes, les programmes de soutien manqueront d’efficacité et n'exploiteront pas tout leur potentiel; les enseignants débutants n’assumeront pas leur fonction de vecteur du changement et leur intégration dans la communauté scolaire sera plus difficile. Une culture axée sur l’apprentissage des enseignants tant débutants qu'expérimentés met notamment l’accent sur la collaboration, la fonction primordiale de l’apprentissage, la promotion

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d’un environnement propice à celui-ci et le rôle des enseignants débutants en tant qu’atouts pour l’établissement scolaire. Le soutien aux nouveaux enseignants peut notamment passer par le fait de ne pas leur confier les classes les plus difficiles ou par une réduction de leurs horaires de cours. Le directeur d’établissement joue un rôle crucial dans la création d’une telle culture.

Gestion de la qualité Pour garantir la qualité et l’efficacité des programmes d’initiation, il convient de se pencher sur une série de questions.

T

Compétence des parrains

Il importe d’assurer la qualité et la compétence de tous les acteurs. Une attention toute particulière doit être apportée à la qualité du parrain. Les parrains doivent être choisis sur la base de critères rigoureux; les critères d’ancienneté et de hiérarchie importent moins que des qualités telles que les compétences interpersonnelles, la capacité de communication et la connaissance des besoins des enseignants (débutants) en matière d'apprentissage. Sans cela, le risque existe que les parrains aient une «influence conservatrice» sur la pratique des enseignants débutants, limitant leur découverte ou leur expérimentation des différentes approches et stratégies d’enseignement. Des programmes spéciaux de formation des parrains s’imposent; ils peuvent par exemple être proposés par les établissements de formation des enseignants. Un tel système bénéficiera non seulement aux enseignants débutants, mais aussi aux parrains eux-mêmes. La formation des parrains et le parrainage même constituent sur le plan professionnel un enrichissement pour les parrains, qui peut se traduire de trois façons: amélioration des compétences pédagogiques, sensibilisation à la collaboration avec les pairs et meilleure compréhension du point de vue des directeurs d'établissement (Huling et Resta, 2001).

T

Compétence des directeurs d’établissement

Les compétences et l’engagement des directeurs d’établissement sont essentiels à l'instauration d'un système d’initiation cohérent et d'une culture d’apprentissage collectif au sein de l’établissement. Feiman-Nemser (1996) fait valoir que le parrainage doit être associé à une certaine conception de l'enseignement, guidé par une compréhension de l’apprentissage des enseignants et étayé par une culture professionnelle qui favorise la collaboration et le questionnement. De même, les directeurs d’établissement, en tant que gestionnaires, ont un rôle important à jouer, en allouant les ressources nécessaires (telles que les heures de cours ou les périodes de contact avec les parrains), mais aussi en veillant à ce que la politique de l’école en matière de soutien des nouveaux enseignants soit comprise et soutenue par le personnel. Ces questions doivent être abordées dans les programmes de formation des directeurs d’établissement.

T

Contrôle et évaluation

Un suivi et une évaluation réguliers des politiques d’initiation et de leur mise en œuvre sont jugés essentiels. La qualité d’un système d’initiation se mesure à la volonté des différents acteurs d'élaborer des pratiques en prise avec le réel, c’est-à-dire à la volonté de contrôler l’efficacité du système et de l’améliorer lorsque cela s’avère nécessaire et pertinent. Il faut à cette fin des programmes d’évaluation et de contrôle, au niveau tant de l’établissement scolaire que du programme dans son ensemble.

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6 Exemples de politiques Comme indiqué précédemment, les programmes d’initiation peuvent varier selon le contexte éducatif et culturel national et en fonction des objectifs spécifiques définis. Ce chapitre présente des exemples de programmes d’initiation tels qu’appliqués dans six pays. L’objectif n’est pas de décrire les meilleurs programmes cohérents et systémiques d’initiation, mais plutôt de montrer la grande variété d’approches possible. Dans certains cas, les exemples concernent des projets pilotes ou des environnements dans lesquels plusieurs conceptions coexistent. Ce chapitre vise à fournir des données de référence utiles, mais ne sous-entend pas qu’un système peut être transféré tel quel d’un contexte à un autre avec le même succès. Dans tous les cas, on peut s'interroger sur l'organisation des éléments des programmes d’initiation et se demander si les conditions garantissant l'efficacité des programmes sont réunies. Les descriptions comprennent une présentation générale de chaque exemple, les objectifs du programme d’initiation concerné, les types de soutien à la disposition des nouveaux enseignants et les liens avec l'évolution de l’établissement scolaire. Les questions financières et d’assurance qualité sont présentées le cas échéant.

Chypre T

Présentation générale

À Chypre, le programme d’initiation a débuté en 2008 et s’adresse aux enseignants de tous les niveaux (enseignements primaire, secondaire et technique/professionnel) ainsi qu’aux parrains.

T

Objectifs du programme d’initiation

Les objectifs du programme d’initiation à Chypre sont les suivants: X

initier à leur métier les enseignants nouvellement nommés en les soutenant dans leurs besoins personnels/émotionnels, professionnels et concrets, et en favorisant une réflexion critique sur leur pratique d’enseignement;

X

promouvoir une relation fructueuse de parrainage entre les parrains et les nouveaux enseignants, compte tenu notamment du rôle influent escompté des parrains dans l'établissement scolaire.

Le programme d’initiation est mis en œuvre en trois phases: X

premièrement, sensibilisation des enseignants nouvellement diplômés et des parrains au moyen de séminaires d’information;

X

deuxièmement, initiation dans l'établissement;

X

troisièmement, évaluation du programme par les participants.

Le programme est évalué par le Centre de recherche et d’évaluation sur l’enseignement (CREE) et est contrôlé en interne par les organisateurs. Un groupe de formateurs expérimentés fait par ailleurs

28

office d’«équipe de soutien» à la fois pour les parrains et pour les enseignants débutants dans les établissements.

T

Types de soutien pour les nouveaux enseignants

Soutien personnel et émotionnel: le soutien personnel et émotionnel est assuré essentiellement par les parrains. Un régime de parrainage intégral est organisé; chaque nouvel enseignant est nommé auprès d’une école avec son parrain, qui est un enseignant expérimenté. Les documents d’évaluation personnelle et le matériel de soutien transmis par l’établissement de formation initiale dont l’enseignant débutant est diplômé permettent aussi un soutien personnel. Soutien social: le programme engage l’établissement de formation des enseignants, les différents acteurs de l’école (équipe de direction, enseignants) et, naturellement, les enseignants débutants dans une procédure destinée à faciliter leur prise de contact avec leur classe. Des séminaires en début et en fin de programme garantissent les contacts et les échanges d’idées et de valeurs communes entre les organisateurs (établissement de formation des enseignants, ministère) et les participants eux-mêmes (parrains et enseignants débutants). Soutien professionnel: le soutien professionnel prend la forme de séminaires en début et en fin de programme. L’«équipe de soutien» offre également une aide professionnelle aux nouveaux enseignants et aux parrains dans l’établissement scolaire. Une plateforme en ligne d’échange de matériels entre nouveaux enseignants est en projet.

T

Évolution de l’établissement scolaire

Le programme d’initiation chypriote offre à l’établissement scolaire la possibilité d’évoluer, grâce au système de parrainage. Les parrains sont des enseignants expérimentés travaillant déjà dans le même établissement que le nouvel enseignant; ils bénéficient de crédits-temps pour apporter leur soutien (social, personnel/émotionnel et professionnel) à ce dernier. En raison des séminaires proposés tant aux parrains qu’aux nouveaux enseignants (certains sont communs), des méthodes modernes d'enseignement sont appliquées dans l’établissement. Les visites et les contrôles d’«experts» externes (tels que l’équipe de soutien) offrent à l’école l'occasion de réfléchir et d'agir en faveur d’une plus grande qualité de l’enseignement et de l’apprentissage.

T

Assurance qualité

La qualité est assurée par un système de contrôle interne du programme (autoévaluation des enseignants débutants et des parrains, évaluation de leurs besoins, etc.) et par une évaluation externe des compétences et des connaissances acquises tant par les parrains que par les nouveaux enseignants. Les «experts externes», qui servent d’équipe de soutien aux participants, garantissent une mise en œuvre du programme dans l’établissement scolaire conforme aux projets initiaux. Un ensemble de compétences, convenu entre le ministère et les syndicats d’enseignants, permet d’assurer un contrôle de la qualité sur la base de certains indicateurs de succès.

T

Aspects financiers

Le ministère de l’éducation et de la culture finance en partie le programme d’initiation, le reste étant pris en charge par le Fonds social européen (pour l’enseignement secondaire uniquement). Les réductions d’horaires des enseignants (pour les parrains comme pour les enseignants nouvellement nommés), la rémunération des formateurs et les frais d’organisation bénéficient d’un financement.

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Estonie T

Présentation générale

Le programme d’initiation est en vigueur en Estonie depuis 2004. Au début de leur carrière, tous les enseignants doivent suivre une année d’initiation (l’obligation ne s’applique pas à ceux qui ont effectué leur formation d’enseignant tout en occupant un poste pédagogique et qui disposent déjà d’une expérience professionnelle). Celle-ci est considérée comme un prolongement de la FIE et comme la première étape du PPC. La FIE est la première étape du parcours de l'enseignant. L’initiation, qui promeut la socialisation et la coopération dans l’établissement scolaire, est la deuxième, et le PPC, une phase de formation, de réflexion et d’analyse continues, la troisième. Les programmes d’initiation sont soutenus par des partenariats entre écoles et universités. L’école sert de cadre au perfectionnement professionnel et au soutien des parrains. Les centres universitaires proposent des séminaires de réflexion individuelle aux nouveaux enseignants ainsi qu’une formation aux parrains. Ils supervisent et analysent également l’année d’initiation.

T

Objectifs du programme d’initiation

Les programmes d’initiation de l’Estonie visent à: X

favoriser l’adaptation des jeunes enseignants à l’école en tant qu’organisation;

X

développer les compétences de base des nouveaux enseignants; et

X

apporter un soutien à la résolution des problèmes.

Le système d’initiation favorise l'évolution de l’établissement scolaire, mais aussi un retour d’informations aux établissements de formation initiale des enseignants, qui leur permet d’améliorer la qualité de leur cursus.

T

Types de soutien pour les nouveaux enseignants

Le soutien personnel et émotionnel est l’un des principaux objectifs du programme d’initiation en Estonie. Un parrainage groupé est proposé aux nouveaux enseignants. Grâce aux séances du programme de soutien dans les centres universitaires, les jeunes enseignants ont la possibilité de pratiquer la réflexion individuelle, l’autoévaluation et l’introspection. La formation des enseignants est conçue et proposée par les centres universitaires. Soutien social: la socialisation au sein de l’organisation et de la profession représente un élément clé du système estonien. Le soutien social est fourni à la fois au sein de l’établissement scolaire et par le parrainage groupé. L’école apporte le soutien du parrainage et promeut la coopération et la collégialité, qui sont les principaux objectifs du programme d’initiation. L’exemple estonien favorise le développement d'une communauté d'enseignants grâce au parrainage groupé. Les établissements scolaires étant largement autonomes, la mise en œuvre de cette partie des programmes d’initiation varie d’une école à l’autre; ce volet est extrêmement développé dans les établissements qui travaillent activement à constituer une communauté d’apprentissage. Soutien professionnel: le programme d’initiation estonien met largement l'accent sur la compétence. Il prévoit un soutien professionnel, car celui-ci est perçu comme le moyen d’assurer le perfectionnement professionnel du nouvel enseignant, via l’école et le centre universitaire. Les parrains de l’établissement scolaire (enseignants brillants et expérimentés) et les universitaires mettent leur expérience au service de la conception et du développement continu du programme.

30

Des séminaires de soutien sont offerts aux nouveaux enseignants. Les directeurs du programme, qui en sont aussi les promoteurs, sont les «experts» qui renforcent le soutien pédagogique aux participants.

T

Lien avec l'évolution de l’établissement scolaire

Les écoles promeuvent les programmes d’initiation à l’intention des enseignants débutants. Ces programmes offrent aux établissements scolaires des possibilités d’amélioration et de développement au travers des mécanismes de parrainage, d’apprentissage entre pairs et de collaboration entre l’école et les établissements de formation des enseignants. Le développement de l’établissement scolaire est stimulé par les programmes de formation des parrains.

T

Assurance qualité

En Estonie, le programme d’initiation est évalué par les centres universitaires et est constamment suivi tout au long de l’année par les universitaires. Les données des évaluations et les conclusions des travaux de recherche servent à informer en retour les établissements de formation des enseignants, ce qui doit leur permettre de renforcer la qualité de leur cursus.

T

Aspects financiers

Le ministère de l’éducation et de la recherche finance les activités des centres universitaires, et notamment la formation des parrains, les séminaires de soutien (ou le parrainage groupé) pour les enseignants fraîchement diplômés, le contrôle permanent de la mise en œuvre ainsi que les séminaires et la formation destinés aux experts universitaires associés. Le travail des parrains n’est ni réglementé ni rémunéré par les autorités; les directeurs d’établissement décident de la manière de les récompenser.

Irlande T

Présentation générale

En Irlande, lorsqu’ils terminent leur formation initiale, tous les enseignants entament une période probatoire d’un an. Au terme de cette année, la plupart sont reconnus comme qualifiés. Le ministère de l’éducation et des sciences (MES) a lancé en 2002 le projet pilote national sur l’initiation des enseignants (PPNIE) afin d’examiner des modèles d’initiation adaptés au contexte irlandais. L’une des principales caractéristiques de ce programme réside dans son régime de parrainage. Le PPNIE repose sur un partenariat regroupant les trois syndicats d’enseignants (Association irlandaise des enseignants du secondaire, Organisation nationale irlandaise des enseignants et Union des enseignants d’Irlande), le MES et les sections «Enseignement» des universités. Le programme n’a pas encore été élargi au niveau national et n’est pas obligatoire.

T

Objectifs du programme d’initiation

Le programme vise à: X

mettre au point des modèles d’initiation des enseignants fraîchement diplômés dans les établissements postprimaires;

31

T

X

déterminer les questions professionnelles, sociales ou liées à l’emploi ayant une incidence sur des nouveaux enseignants;

X

analyser les politiques et pratiques scolaires ayant une incidence sur l’initiation des nouveaux enseignants et formuler des recommandations à cet égard;

X

étudier le rôle des établissements de formation initiale des enseignants dans l’initiation des nouveaux enseignants;

X

formuler des recommandations sur l’élaboration d’une politique d’initiation nationale pour les établissements postprimaires.

Types de soutien pour les nouveaux enseignants

Soutien personnel et émotionnel: un système de parrainage est en place. L’accompagnement de l’enseignant débutant par un parrain travaillant dans son propre établissement ou dans une école voisine est un élément fondamental du programme. Durant cette première année cruciale, le nouvel enseignant dispose ainsi d’un parrain qui l’épaulera sur le plan tant professionnel que personnel dans tous les aspects de la vie scolaire. Soutien social: une approche globale de l’école est essentielle. L’établissement reçoit le nouvel enseignant tandis que son parrain endosse le rôle de l’enseignant enthousiaste qui apporte son soutien. Soutien professionnel: le parrain agit comme soutien professionnel pour les nouveaux enseignants. Les parrains suivent une formation professionnelle pour pouvoir assumer cette fonction, et le MES paie des remplaçants pour couvrir les heures où les parrains sont dispensés d’enseigner pour pouvoir suivre cette formation.

T

Évolution de l’établissement scolaire

Les enseignants expérimentés sont encouragés durant tout le programme à devenir des parrains et à organiser et assurer l’initiation dans leur établissement. Les parrains bénéficient d’un soutien adapté et continu de la part de l’équipe chargée du projet, sous la forme de séminaires et d’ateliers. Ils ont la possibilité de rencontrer d’autres parrains pour débattre de leurs besoins communs et échanger leurs expériences, et de travailler avec des experts dans plusieurs domaines de l’enseignement. Six séminaires sont offerts aux parrains durant l’année académique. Ceux-ci reçoivent un certificat au terme du programme de formation au parrainage.

T

Assurance qualité

Une composante essentielle du projet est la recherche sur les modèles d’initiation, qui comprend une analyse des besoins et un examen empirique des pratiques d’initiation en vigueur dans toutes les écoles postprimaires d’Irlande. Le PPNIE se base sur un modèle de recherche-action. Fondamentalement, cette méthode est un processus générateur de connaissances qui doit fournir des informations aux chercheurs et aux participants. Il convient particulièrement bien au PPNIE car il implique la cogénération d’informations, d’idées et d’analyses nouvelles dans un contexte alimentant des actions fondées sur la recherche.

T

Aspects financiers

Le projet est financé au titre du programme de développement national, par la section «Formation des enseignants» du ministère de l’éducation et des sciences.

32

Pays-Bas T

Présentation générale

La pénurie croissante d’enseignants aux Pays-Bas et la désertion de nombreux enseignants après leurs toutes premières années de carrière font de l’initiation un domaine essentiel pour la définition des politiques futures. Comme les politiques de l'éducation ont été largement déréglementées aux Pays-Bas, les écoles jouissent d’une grande autonomie à de nombreux égards, notamment dans leur politique du personnel. Puisque les établissements sont responsables de l'accompagnement et du perfectionnement professionnel ultérieur des enseignants débutants, l'État n'a guère de marge de manœuvre pour intervenir directement dans l'initiation des enseignants. Dans ce contexte, plusieurs mesures stratégiques sont observées:

T

Période d’initiation dans la formation des enseignants

En 1997, un stage (phase de pratique indépendante de l’enseignement) a été introduit durant la dernière année de formation des enseignants. Il s'agit d'un stage de qualification sur le terrain impliquant un semestre de travail dans une école à temps plein (ou une année entière à temps partiel) dans le cadre du cursus de formation initiale des enseignants. L’objectif de cette période de stage est de réduire le «traumatisme de la pratique», en intégrant la première partie de la période d’initiation dans le cursus de formation des enseignants. Dans ce cadre, les stagiaires bénéficient de conseils et d’un accompagnement tant de la part de leurs formateurs que des parrains de leur établissement scolaire. Pour renforcer le sentiment que cette phase de pratique indépendante de l'enseignement constitue bien un véritable emploi, l’accent a été mis sur la nomination formelle des stagiaires (rémunérés) par l’établissement scolaire. La volonté des établissements scolaires d'engager et de rémunérer ces étudiants dépend cependant largement de la pénurie d'enseignants. À ce stade, seule une minorité d’étudiants est rétribuée lors de ce stage. Aucune recherche n’a été menée concernant les effets du stage ou une éventuelle diminution du nombre d’enseignants abandonnant la profession depuis son introduction en 1997. Ce stage étant intégré au cursus officiel de la formation initiale des enseignants, il ne peut être considéré comme une initiation au sens où nous l’entendons dans ce manuel.

T

Coopération entre écoles et structures de formation des enseignants/formation des enseignants dans les établissements scolaires

Ces dernières années, une intense coopération entre écoles et établissements de formation des enseignants a été fortement soutenue. Les écoles ont ainsi pris davantage conscience de la nécessité d’instaurer un solide environnement d’apprentissage pour les (étudiants) enseignants. L’implication des écoles dans la formation initiale des enseignants a souvent conduit à la désignation de parrains, chargés d’accompagner et de guider les futurs enseignants, mais aussi, dans bien des cas, d’apporter un soutien aux nouveaux enseignants dans l’établissement. L’une des faiblesses des politiques d’initiation aux Pays-Bas est que les programmes ne sont pas gérés de façon centralisée; le soutien dont bénéficie un enseignant fraîchement diplômé dépend

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largement de l’établissement où il entame sa carrière. L’un de leurs atouts est que, dans les écoles qui ont mis en place des programmes d’initiation, ceux-ci sont intégrés à l’ensemble de la politique du personnel et de la politique de développement de l’établissement, et que le directeur et le personnel se sentent clairement engagés vis-à-vis du programme et de l’accompagnement de leurs nouveaux enseignants.

T

Types de soutien pour les nouveaux enseignants

En l’absence de centralisation, la conception des programmes d’initiation et le type de soutien apporté aux nouveaux enseignants peut varier considérablement. La plupart des établissements désignent un enseignant expérimenté pour soutenir les enseignants débutants durant leur première année d’exercice de la profession. En l’absence de formation centralisée des parrains, la qualité du parrainage peut varier considérablement. Il n’existe aucun système d’experts, car le financement des programmes d’initiation incombe à chaque établissement scolaire et non aux structures de formation des enseignants. En l’absence de compensation pour les activités d’initiation, la participation des établissements de formation des enseignants aux programmes d’initiation est bien modeste, ce qui limite les possibilités d’obtenir, à partir des expériences des enseignants débutants, un retour concret d’informations quant à la qualité des programmes de formation initiale des enseignants.

T

Recherche et soutien

Les écoles étant autonomes dans leur politique de gestion du personnel, les autorités ont pour mission d'aider les établissements à mettre en place un accompagnement des enseignants débutants durant leur phase d’initiation. Le soutien apporté est variable. Les travaux de recherche sur les enseignants qui abandonnent la profession fournissent des informations sur le chiffre réel des désertions de professeurs, mais aussi sur les variables influençant le maintien ou l’abandon. Une étude récente indique ainsi que le maintien des enseignants débutants dans la profession dépend de la qualité de leur programme de formation (les enseignants se sentent-ils bien préparés?), de leur motivation et du soutien dont ils bénéficient dans leur établissement. Certaines études comparatives sur les pratiques d’initiation dans d’autres pays d’Europe ont été réalisées, fournissant des exemples de bonnes pratiques pour les écoles. Les initiatives en matière de perfectionnement professionnel continu des enseignants contribuent à sensibiliser à cette question. Une nouvelle initiative porte sur l’élaboration de masters professionnels pour les enseignants, financés par les autorités. Ces cours s’adressent cependant aux enseignants possédant au moins deux ans d’expérience professionnelle et ne visent pas les enseignants débutants durant leur phase d’initiation.

T

Évolution de l’établissement scolaire

La priorité accordée au renforcement de la coopération entre écoles et établissements de formation des enseignants a donné naissance à un certain nombre d’écoles formatrices, disposant de parrains bien entraînés et capables d’accompagner les enseignants stagiaires, les enseignants débutants et les autres enseignants de l’école. Souvent, ces parrains travaillent en très étroite collaboration avec les formateurs des enseignants dans les universités. Dans les écoles formatrices, les directeurs d'établissement sont bien conscients des besoins de perfectionnement professionnel des enseignants stagiaires, des enseignants débutants et des autres

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membres du personnel enseignant. Ils prennent au sérieux leurs responsabilités en matière de PPC pour l’ensemble de leur personnel et y investissent des ressources considérables. Les politiques d’initiation de ces établissements sont bien intégrées dans leur politique d’innovation et de développement.

T

Assurance qualité

En plus des mesures de soutien et d’incitation, les autorités peuvent agir sur le plan du contrôle de la qualité. Ce contrôle est mené par l’inspectorat et vise à vérifier le respect de certains critères de qualité minimaux. Ce contrôle de l’inspectorat se concentre essentiellement sur les résultats de l’enseignement dans l'établissement scolaire. La politique des ressources humaines de l’établissement est fondamentale à un enseignement de qualité mais n’est pas directement incluse dans le contrôle de la qualité. Dans un contexte de pénurie croissante d’enseignants, l’initiation acquiert un rôle de plus en plus important en tant que principe d’autorégulation: les écoles ne peuvent se permettre de négliger l’initiation, car lorsqu’elles négligent les besoins des enseignants débutants, ceux-ci quittent l’établissement, ce qui entraîne de graves problèmes pour son conseil d’administration. Récemment, une nouvelle loi sur la profession d’enseignant a introduit l’obligation, pour tous les conseils d’administration d’établissements scolaires, de constituer un dossier professionnel pour chacun des enseignants de l’établissement. Ce dossier doit prouver le statut d'enseignant, mais aussi contenir des informations sur la formation formelle et informelle de chaque enseignant. Là aussi, l'objectif est de sensibiliser à la nécessité d’un perfectionnement professionnel des enseignants.

T

Aspects financiers

Les écoles ont reçu des fonds supplémentaires pour soutenir l’élaboration de politiques de gestion du personnel. Ces politiques incluent des programmes d’initiation, mais aussi des mesures sur les enseignants expérimentés, les moyens d'attirer et de garder les enseignants, l’emploi et les différences de salaires et les incitations générales en matière de PPC. Les écoles peuvent définir leurs propres priorités; l’argent n’est donc pas nécessairement investi dans des programmes d’initiation.

Norvège Présentation générale8 En Norvège, le financement national vise à encourager les autorités (employeurs) au niveau régional et municipal à mettre en place un système de soutien local en collaboration avec les établissements de formation initiale des enseignants. Après une période pilote, un programme national financé par l’État et intitulé «Parrainage des nouveaux diplômés de l’enseignement», a été instauré en 2003. Il permet aux établissements de formation des enseignants de soutenir les autorités locales en formant des parrains et en élaborant des programmes d’initiation adaptés à la situation locale. Les principaux objectifs du programme sont de soutenir le perfectionnement professionnel des nouveaux enseignants, de mieux faire connaître le parrainage et d’améliorer la formation initiale des enseignants. La participation se fait sur une base volontaire, tant pour les autorités locales que, généralement, pour les jeunes enseignants. 8

Cette section se base sur l'ouvrage de Fransson et Gustafsson (2008) «Newly Qualified Teachers in Northern Europe; Norwegian National Network for Mentoring Newly Qualified Teachers», Annual Report 2007/2008 et sur celui de Dahl et al. (2006) «Hjelp til praksisspranget. Evaluering av veiledning av nyutdannende lærere». [Accompagner le passage à la pratique. Évaluation du parrainage des enseignants fraîchement diplômés] Trondheim: INTEF.

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Les programmes d’initiation sont mis au point à l’échelon local et, dans la plupart des régions, via des partenariats et/ou une collaboration entre les autorités du secteur de l'éducation, les établissements de formation des enseignants et les autres parties prenantes. Un réseau de formateurs d’enseignants [Réseau national norvégien pour le parrainage des nouveaux enseignants a été créé pour encourager les échanges entre les régions et la R&D liée au programme. Le modèle décentralisé a produit des programmes à l'échelle locale; en conséquence, l’expansion et la continuité des programmes dépendent des initiatives et de l’engagement des intervenants locaux. Environ 20 % des nouveaux enseignants ont suivi un programme d’initiation en 2007/2008. Une évaluation a démontré la nette réussite du projet, et un livre blanc présenté par le gouvernement en février 20099 indique que l’objectif, à l’échelle nationale, est de garantir que, dans l’enseignement primaire et secondaire, tous les nouveaux enseignants bénéficient de programmes d’orientation et d’accompagnement dès 2010/2011. Pour y parvenir, l'État a accepté de collaborer avec l’Association norvégienne des autorités locales et régionales, pour que des mesures d'orientation soient proposées à tous les jeunes enseignants dans tous les comtés et toutes les municipalités. L’employeur est chargé d’offrir aux nouveaux enseignants des mesures d'orientation et d'initiation suffisantes. Les autorités fourniront aux établissements de formation des enseignants les moyens de former et de soutenir les parrains locaux.

T

Types de soutien pour les nouveaux enseignants

L'éventail de modèles disponibles implique que les types de soutien accordés aux nouveaux enseignants varient d’une municipalité à l’autre. Ils n’en gardent pas moins un point commun fondamental: le rôle des établissements de formation des enseignants dans les partenariats pour l’initiation des nouveaux enseignants. Cette démarche assure un précieux retour d’informations aux structures de formation des enseignants et pourrait aider à combler le fossé entre théorie et pratique. Pour les nouveaux enseignants, la fréquence du parrainage varie de 10 à 20 consultations par an; le parrainage peut être individuel, collégial ou groupé et impliquer des formations. Le parrainage dont bénéficient les jeunes enseignants doit les aider à se forger leur identité professionnelle. Dans l’évaluation du programme, les EFD de toutes les régions indiquent que le parrainage les a aidés à réfléchir à leurs propres pratiques et aux éléments constitutifs d'un bon environnement d’apprentissage. La participation aux programmes a permis des échanges d’expériences et semble rehausser l’estime de soi des nouveaux enseignants en tant que professionnels et renforcer leurs compétences fondamentales d’enseignant. Elle a également renforcé leur sentiment d’appartenance à la communauté scolaire. En ce sens, les différents programmes d’initiation régionaux en Norvège incluent des éléments de soutien personnel, social et/ou professionnel (cf. chapitre 4). Comme indiqué plus haut, la pondération de chaque composante peut varier en raison de la nature décentralisée du modèle.

T

Évolution de l’établissement scolaire

Les nouveaux enseignants, les parrains et les directeurs d’établissement considèrent le programme comme important pour le perfectionnement professionnel des novices et pour l'amélioration de la qualité dans le secteur. Les partenariats entre le parrain local et celui de l’établissement de formation des enseignants offrent des occasions d’échanges fructueux sur le parrainage et le métier d’enseignant. Les approches locales semblent par ailleurs promouvoir l’intégration du perfectionnement professionnel des nouveaux enseignants dans les autres processus locaux d'évolution de l’établissement scolaire. Cependant, la communauté scolaire s’inspire à des degrés 9

Smeld.nr 11 (2008-2009) The Teacher –Role and Education.

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variables des connaissances et des compétences obtenues par les nouveaux enseignants grâce au programme.

T

Assurance qualité

L’assurance qualité est assurée par des évaluations, des rapports de contrôle, des partenariats et des réunions entre les différents acteurs. Chaque programme régional doit faire l’objet de rapports annuels et permettre le partage d’expériences. Le réseau national sert de base au perfectionnement et à l’apprentissage en facilitant une critique constructive et en stimulant la recherche.

T

Aspects financiers

Tant le programme que le réseau bénéficient d’un financement de l’État. En 2007, 16,5 millions de couronnes norvégiennes ont été alloués à la direction norvégienne de l’éducation et de la recherche pour le développement et l’application du programme. En 2009, pour accroître le nombre de jeunes enseignants participant aux programmes d’initiation, les autorités ont alloué 33 millions de couronnes au programme «Parrainage des nouveaux diplômés de l’enseignement». Le coût des mesures d'orientation pour tous les nouveaux enseignants dépendra de la conception du programme national. Une partie des coûts couvre la formation des parrains; cet investissement pourrait être réduit ultérieurement lorsqu’un nombre suffisant de parrains aura été formé.

Écosse T

Présentation générale

En Écosse, le régime d’initiation des enseignants (RIE), en vigueur depuis août 2002, est le processus de soutien qui aide tous les enseignants à l’essai formés en Écosse à atteindre le niveau de compétence nécessaire à l'obtention du statut d’enseignant de plein droit (Standard for full registration). Le niveau se décline en 23 exigences professionnelles, qui doivent toutes être respectées avant qu’un enseignant à l’essai puisse être agréé en tant qu'enseignant de plein droit auprès du Conseil général de l'enseignement pour l'Écosse (CGEE). Le programme d’initiation s’achève sur l’évaluation formelle d’un rapport final transmis par l’enseignant au terme de l’année d’initiation10. En résumé, le régime d’initiation:

10

X

garantit un poste de formation d’un an à tous les étudiants qui se voient délivrer un diplôme d’enseignant par une université écossaise;

X

prévoit que tous les enseignants à l’essai passent en classe au maximum 70 % du temps qu’un enseignant à temps plein passe à faire cours (soit 15,75 heures);

X

prévoit que les 30 % restants passés en dehors de la classe sont consacrés au perfectionnement professionnel continu de l’enseignant à l’essai, ce qui inclut des initiatives de développement à l’échelle de toute l’école;

X

prévoit 3½ heures par semaine pour la visite d’un tuteur / enseignant nommé et expérimenté qui rencontre l’enseignant à l’essai et veille à son perfectionnement professionnel;

Pour de plus amples informations, voir (en anglais): http://www.gtcs.org.uk/Probation/TheTeacherInductionScheme/TheTeacherInductionScheme.aspx.

37

X

associe chaque autorité locale;

X

prévoit une évaluation deux fois par an des progrès réalisés par chaque enseignant à l’essai, grâce à un rapport intermédiaire et à un rapport final transmis au CGEE;

X

doit garantir que chaque enseignant à l’essai en Écosse bénéficie en permanence d’une expérience de qualité.

Tous les nouveaux enseignants participent activement à leur propre perfectionnement professionnel en tenant un registre de leurs travaux tout au long de l’année et en prenant part à des projets de recherche-action. Ils doivent en outre préparer des rapports intermédiaires et finaux afin d’apporter aux différentes parties un précieux retour d’informations. Cette procédure est l'occasion de mener une réflexion individuelle et une auto-analyse. Les enseignants à l'essai participent aux séminaires, au PPC et aux réunions hebdomadaires dans l’enceinte de l’école afin de renforcer leurs compétences. Le programme d’initiation est soutenu par l’ensemble du système éducatif: le ministère, le CGEE, les autorités locales du secteur de l'éducation, les tuteurs (parrains), l’école et, bien sûr, les enseignants à l’essai eux-mêmes.

T

Objectifs du programme d’initiation

Le RIE a pour buts d’aider les enseignants débutants à obtenir le statut d’enseignant de plein droit et de garantir que tous les enseignants dûment agréés satisfont aux compétences fixées pour la profession. À cette fin, chaque enseignant débutant reçoit un poste de formation d’une durée d’un an, se voit attribuer un parrain, a une charge de travail réduite (comme son parrain) et fait l'objet d'une évaluation finale au regard du niveau de compétence exigé (Standard for Full Registration).

T

Types de soutien pour les nouveaux enseignants

Soutien social: les nouveaux enseignants sont soutenus par toutes les parties (autorités locales en matière d'éducation, État, tuteurs et établissement scolaire). Toutes se fixent pour mission de préparer avec succès les enseignants à l’essai, et chaque partie a son propre rôle à jouer dans ce cadre. Le parrain (tuteur) de l’école joue un rôle essentiel. Soutien personnel, émotionnel et professionnel: les nouveaux enseignants sont tenus d’assister aux séminaires et aux cours organisés par les autorités locales. Les réunions hebdomadaires avec des membres expérimentés du personnel de l’établissement leur offrent également un précieux soutien tant professionnel qu’émotionnel. Un soutien informel est également assuré à divers niveaux. Les sites internet et le matériel d’appui fournissent des informations et des documents utiles aux nouveaux enseignants.

T

Lien avec l'évolution de l’établissement scolaire

Le programme écossais prévoit un volet consacré au développement de tout l’établissement scolaire. L’établissement soutient le système en aidant les enseignants à l’essai, en organisant des observations en classe et des réunions hebdomadaires entre l’équipe de direction et les nouveaux enseignants et en apportant à ces derniers une aide pour la rédaction du rapport intermédiaire et du rapport final.

38

T

Assurance qualité

Des recherches sur le succès du RIE ont été entreprises par le CGEE. Les opinions des groupes réunissant des directeurs et des tuteurs sont récoltées à travers le pays.

T

Aspects financiers

Le gouvernement écossais a débloqué 37,6 millions de livres sterling pour financer le RIE durant les trois prochaines années (Lovie, D. 2008).

7 Questions pour les décideurs politiques à l’origine des programmes d’initiation Le présent manuel a décrit, à partir de données issues de la recherche et des pratiques en vigueur, la contribution que peuvent apporter les programmes d’initiation aux objectifs clés des politiques de l’enseignement; il a défini les éléments essentiels de telles politiques, dont différentes modalités de parrainage. L’introduction de modalités systématiques pour l’initiation de tous les enseignants débutants peut apporter des bénéfices tangibles aux enseignants, aux écoles et aux systèmes éducatifs au sens large. Ce chapitre vise à présenter, au moyen de questions clés et d’une liste de contrôle, certaines des questions que pourraient se poser les décideurs politiques au moment d’élaborer un programme d’initiation adapté à leurs spécificités locales.

T

Quels sont les objectifs stratégiques?

Les objectifs spécifiques d’une politique d’initiation varient d’un pays à l’autre. Ils doivent cependant être réalistes et définis avec précision, et leurs effets doivent pouvoir être mesurés. Les objectifs des programmes d’initiation, qui s’avèrent essentiels pour aider les enseignants débutants dans leurs premières années de carrière, pourraient être de réduire le taux d’abandon des nouveaux enseignants, d'améliorer la qualité générale de l’enseignement, de soutenir un plus grand professionnalisme des enseignants, de fournir des informations en retour aux établissements de formation initiale des enseignants ou de garantir la continuité entre les différentes phases du perfectionnement professionnel.

T

La politique prévue couvre-t-elle les principaux aspects de l’initiation?

L’initiation est probablement plus efficace lorsqu’elle prend la forme d’un programme cohérent et non d’une série d’actions distinctes. Comme expliqué au chapitre 4, la plupart des modèles d’initiation assurent aux enseignants débutants trois types de soutien: personnel/émotionnel, social et professionnel.

39

Ils y parviennent via quatre grands systèmes interdépendants: un système de parrainage, un système de soutien par les pairs, un système d’experts et un système de réflexion individuelle. Si les circonstances locales peuvent influer sur la mise en place de ces systèmes, l’initiation est plus efficace quand les quatre sont présents.

T

Tous les acteurs ont-ils été impliqués dans l’élaboration de la politique prévue?

Les travaux du groupe d’apprentissage par les pairs «Enseignants et formateurs» concluaient qu’il était essentiel, pour le succès de toute initiative stratégique, que les principaux acteurs soient impliqués dans l’élaboration de la politique. Dans le domaine de l’initiation, ces acteurs peuvent comprendre: X

les enseignants débutants,

X

les directeurs et les enseignants des établissements d'accueil,

X

les formateurs d’enseignants (et les formateurs des formateurs),

X

les parrains – ceux des établissements de formation des enseignants et ceux des établissements scolaires,

X

les syndicats,

X

les décideurs politiques,

X

les élèves, parents et autres acteurs.

Les enseignants débutants peuvent par exemple être impliqués dans la conception et l’évaluation de leur programme d’initiation, leur feed-back étant intégré à un processus continu d’évaluation et d’amélioration de la qualité.

T

Les rôles et responsabilités de chaque acteur sont-ils clairement définis?

Toutes les études menées par le groupe d’apprentissage par les pairs «Enseignants et formateurs» ont conclu qu’il était essentiel au succès de toute initiative stratégique que tous les acteurs comprennent bien leur rôle et leurs responsabilités respectifs. Il peut être bénéfique de prévoir une description écrite des objectifs du programme, clairement définis dès le départ, et des rôles et responsabilités de chacun. Il importe particulièrement que les directeurs d’établissement aient à cœur de faire fonctionner le programme d’initiation, par exemple en garantissant que les enseignants débutants aient suffisamment de temps, durant leur journée à l’école, pour rencontrer leur parrain, observer les autres enseignants, réfléchir, etc.

T

Tous les acteurs ont-ils reçu la préparation nécessaire pour assumer leurs responsabilités?

L'une des clés du succès de la mise en œuvre est l’investissement en temps, en argent et en connaissances garantissant que tous les acteurs possèdent les compétences et l’état d’esprit nécessaires à la réussite du programme d’initiation. Ainsi, les formateurs d’enseignants, les directeurs d’établissement et les parrains nécessitent une formation adaptée au rôle qu’ils doivent

40

jouer dans le processus d’initiation (qui diffère de leur rôle dans la formation initiale des enseignants ou le perfectionnement professionnel continu).

T

Comment le processus d’initiation est-il intégré au continuum de la formation des enseignants?

La formation des enseignants est aujourd’hui considérée comme un continuum couvrant toute la carrière, et non comme une action ponctuelle. L’initiation doit donc être conçue et mise en œuvre dans le cadre de ce continuum: elle doit se baser sur l’expérience acquise par les enseignants lors de leur formation initiale et les préparer à une évolution continue dans leur carrière au sein d'une profession marquée par la réflexion. Concrètement, cela signifie qu’il doit y avoir des liens réels et une bonne communication entre les prestataires des différents éléments du continuum au niveau national et local, mais aussi que ces acteurs doivent partager une vision commune des compétences et des qualités d'un bon enseignant et de la manière dont celles-ci peuvent se développer et se renforcer au fil du temps. Lorsqu’un programme d’initiation comprend certains éléments de développement des compétences, il convient de veiller à ce qu’ils ne fassent pas double emploi avec les activités d’apprentissage que les enseignants débutants ont déjà suivies lors de la FIE. Le contenu et les activités devraient être adaptés à la phase concernée, se baser sur ceux de la phase précédente et apporter les compétences et les connaissances nécessaires à la prochaine étape, à savoir le perfectionnement professionnel continu. Un programme d’initiation peut être un bon moyen d’assurer un précieux retour d’informations vers les établissements de FIE et les personnes chargées d’élaborer les cursus universitaires. Les expériences acquises par les enseignants débutants lors du programme d’initiation peuvent être transmises à ces établissements pour qu’ils adaptent leur cursus en conséquence, ainsi qu’aux fournisseurs de PPC pour qu’ils prennent mieux conscience des besoins de perfectionnement des enseignants débutants.

T

Des ressources suffisantes ont-elles été allouées en temps et en argent?

Pour porter ses fruits, un programme d’initiation exige un environnement porteur au sein de l’école, une reconnaissance de la valeur de la collaboration entre enseignants et une direction d’établissement qui s’efforce d’améliorer l’apprentissage des enseignants et des élèves; tous doivent également se rendre compte que les enseignants débutants constituent un atout non négligeable pour n’importe quel établissement, notamment parce qu’ils apportent des idées et un regard neufs. Il importe que l’enseignant débutant reçoive moins d’heures de cours les premières années, afin de disposer davantage de temps (sans réduction de salaire) pour préparer ses leçons, rencontrer son parrain et prendre part à d’autres activités d’initiation. Le soutien aux nouveaux enseignants pourrait également impliquer, par exemple, de ne pas leur confier les classes les plus difficiles. Les parrains ont également besoin d’horaires de cours réduits (sans perte de salaire) pour mener à bien leurs activités de parrainage. En fonction des circonstances locales, il pourrait également être utile de fournir des incitations (financières ou autres) afin d’encourager les enseignants expérimentés à suivre une formation de parrain. Leurs responsabilités supplémentaires pourraient également être reconnues d’une manière ou d’une autre, par exemple via une prime.

41

T

Comment garantir une mise en œuvre cohérente de la politique adoptée?

Pour obtenir les meilleurs résultats possibles, les décideurs politiques devront veiller à ce qu’une initiation au métier d’enseignant soit proposée dans tous les établissements accueillant des enseignants débutants. Un suivi et une évaluation réguliers des politiques d’initiation et de leur mise en œuvre sont essentiels. La qualité d’un système d’initiation se mesure à la volonté des différents acteurs de développer une pratique en prise avec le réel, c’est-à-dire à la volonté de contrôler l’efficacité du système et de l’améliorer lorsque cela s’avère nécessaire et pertinent. Les programmes d’initiation peuvent apporter un précieux retour d’informations aux établissements de formation initiale des enseignants et fournir des données utiles aux prestataires de PPC.

42

Liste de contrôle T

Missions et objectifs X

T

De quelles manières un programme d’initiation systématique peut-il: X

profiter aux apprenants dans votre pays et

X

s’intégrer aux objectifs de votre politique nationale?

X

Quelles sont les attentes des différentes parties (ministre, enseignants débutants, enseignants confirmés, directeurs d’établissement, formateurs d’enseignants, autorités locales, syndicats, organisations professionnelles, etc.)?

X

Quels seront les objectifs stratégiques de votre programme d’initiation? Sur quels critères concrets mesurerez-vous les progrès réalisés en direction de ces objectifs?

X

En quoi voulez-vous que le programme d’initiation se rattache à l'évolution de l’établissement scolaire ou au perfectionnement professionnel des enseignants expérimentés, des formateurs d’enseignants et des directeurs d’établissement?

Conception X

Quel type de programme d’initiation correspondrait à vos objectifs et à votre contexte national – par exemple: X

un programme associé à une période d’essai avant l’obtention du statut d’enseignant de plein droit, ou un programme informel?

X

un programme obligatoire pour tous les enseignants débutants?

X

Qu’attendez-vous exactement d’un enseignant? Votre pays décrit-il explicitement les compétences dont doivent disposer les enseignants à chaque étape de leur carrière?

X

Sous quelles formes votre programme d’initiation apportera-t-il un soutien personnel, social et professionnel à tous les enseignants débutants? Quelles seront les personnes et institutions responsables?

X

Dans votre contexte, comment pouvez-vous assurer au mieux des systèmes interdépendants pour:

X

X

le parrainage,

X

le soutien par les pairs,

X

la contribution d’experts et

X

la réflexion individuelle?

Comment pouvez-vous garantir que votre programme d’initiation s’adapte de manière flexible aux besoins spécifiques de chaque enseignant débutant?

43

T

Mise en œuvre X

Avez-vous prévu un soutien financier adapté, notamment pour le financement des parrains et pour la réduction des horaires de travail des enseignants débutants et des parrains?

X

Comptez-vous mettre en place un programme pilote pour tester vos idées?

X

Toutes les parties prenantes soutiennent-elles le régime proposé?

X

Le rôle de chacun des acteurs (parties prenantes) dans le régime proposé est-il clairement défini?

X

Avez-vous mis en place des structures adéquates de communication et de coopération entre toutes les parties concernées? Une relation de confiance estelle établie?

X

Les directeurs d’établissement ont-ils été correctement formés et soutenus en vue d’instaurer une culture de l’apprentissage dans les écoles?

X

Les parrains ont-ils été correctement formés?

X

Le programme d’initiation se fonde-t-il sur le cursus de la FIE et prépare-t-il au PPC?

X

Disposez-vous d’un système efficace de contrôle, de suivi et d’assurance qualité de la politique et des procédures devant être mises en œuvre?

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8 Conclusions des travaux de recherche et bibliographie Ce chapitre résume brièvement certaines des études consacrées aux programmes d’initiation et présente les principales sources de données.

T

Programmes d’initiation

Les programmes d’initiation cohérents et systémiques n’ont vu le jour que récemment, ce qui limite le nombre d’ouvrages consacrés à la recherche sur l’efficacité de l’initiation. Lorsqu’ils se concentrent spécifiquement sur ce thème, les ouvrages tendent à évoquer l’efficacité (ou l’inefficacité) de certains programmes d’initiation locaux, régionaux ou nationaux (voir par ex. Ashby et al., 2008; Eisenschmidt, 2006; Totterdell et al., 2002) et n’autorisent que des généralisations très limitées. Le soutien aux enseignants débutants durant leur(s) première(s) année(s) de travail occupe effectivement une place de choix dans les réformes de l’enseignement (Villegas-Reimers, 2002; Britton, Paine, Pimm et Raizen, 2003; Huling-Austin, 1992; Tickle, 2000). Différentes mesures sont envisageables, dont le parrainage à l’école et dans la région, les programmes universitaires de soutien, les cours de formation continue, etc. Le soutien institutionnel est considéré comme essentiel; la formation de communautés de pratique par les enseignants est perçue comme un mécanisme important d’apprentissage professionnel (Lave et Wenger, 1991; Imants, 2003). «Globalement, la littérature consacrée à l’initiation (…) souligne combien il est essentiel que les programmes d’initiation reposent sur un raisonnement et des objectifs clairs et que des ressources adaptées soient allouées pour permettre d'atteindre les objectifs recherchés. Les enseignants débutants devraient voir leur charge de travail réduite, et les prévisions de travail supplémentaire pour l’école ou le centre ne devraient pas entrer en conflit avec le travail fondamental d’enseignement. Les programmes impliquent notamment – sans s’y limiter – un parrainage individuel et offrent des occasions structurées d’apprentissage au sein et en dehors de certains contenus d’enseignement spécifiques. Les parrains sont des spécialistes qui disposent des compétences interpersonnelles, de l’engagement et des connaissances leur permettant d’améliorer la pratique et le perfectionnement professionnel de l’enseignant débutant et qui, par leur soutien, aident ce dernier à atteindre les objectifs du programme d’initiation. Tout programme d’initiation efficace offre aux enseignants débutants l'occasion d’observer des modèles de bonnes pratiques d’enseignement et de bénéficier d’un retour d’informations structuré concernant leur propre méthode d’enseignement. Il est admis que les programmes d’initiation devraient se concentrer sur les besoins de chaque enseignant débutant, comme l’ont montré les observations, les analyses de l’apprentissage des enfants ou des élèves et les discussions, qui vont toutes dans le sens de programmes d’initiation formalisés. Ces programmes allient accompagnement, perfectionnement et évaluation des nouveaux enseignants. Les programmes d’initiation ont plus de chances de porter leurs fruits s’ils interviennent dans un environnement où les enseignants plus expérimentés s’impliquent dans l’accompagnement

45

de leurs nouveaux collègues et dans une culture qui encourage l’ouverture, la collaboration et l’appel à l’aide» (Cameron, 2007, p. 30).

Les objectifs communs de l’initiation ont été décrits comme suit (Huling-Austin, 1988; Ashby et al., 2008): X

permettre une transition en douceur entre le stade de la formation et le statut d’enseignant de plein droit (réduire le «choc de la réalité»);

X

améliorer la pratique de l’enseignement;

X

garder d'avantage de jeunes enseignants prometteurs durant l’année d’initiation;

X

promouvoir le bien-être personnel et professionnel, et le perfectionnement des enseignants débutants;

X

favoriser la collégialité et le travail en équipe parmi les enseignants (l’intégration dans le système éducatif au sens large);

X

assurer la transmission de la «culture» du secteur éducatif aux enseignants débutants.

Les programmes d’initiation aident les enseignants débutants durant leur(s) première(s) année(s) d’enseignement et rattachent leur formation initiale au perfectionnement professionnel continu. La durée, la nature, l'organisation et les objectifs des programmes de soutien varient considérablement, de même que l'idéologie et la stratégie qui les sous-tendent (Eurydice, 2002; Villani, 2002, Ashby et al., 2008). Il existe globalement quatre approches en matière d’organisation des programmes d’initiation: X

«l’école comme établissement de formation» (l’école est pleinement responsable de l’accompagnement d’un de ses nouveaux membres);

X

la coopération entre les établissements de formation des enseignants et les écoles (la formation des parrains, le parrainage groupé et les conseils personnalisés sont organisés par les établissements de formation initiale des enseignants);

X

l’approche axée sur la communauté des enseignants (les syndicats sont chargés des programmes de soutien); et

X

l’approche axée sur la municipalité (les municipalités sont chargées de mettre en œuvre les programmes de soutien) (Britton et al., 2003).

Il existe également des modèles intégrés. Quel que soit le modèle choisi, cependant, il importe toujours de prendre en considération les contextes locaux, régionaux et nationaux. Sur la base d'expériences réalisées en Suisse, au Japon, en France, à Shanghai (Chine) et en NouvelleZélande, Britton et al. (2003) (cités par Wong, 2004) ont indiqué que les programmes d’initiation efficaces présentaient les trois caractéristiques suivantes: X

exhaustivité: les approches efficaces de l’initiation sont extrêmement structurées, exhaustives et rigoureuses et sont étroitement contrôlées. Les rôles des principaux collaborateurs − responsables du perfectionnement du personnel, administrateurs, instructeurs, parrains − sont bien définis;

46

X

apprentissage professionnel: les programmes d’initiation efficaces mettent l’accent sur l’apprentissage professionnel ainsi que sur l'évolution et le professionnalisme des enseignants concernés. Ils sont considérés comme une phase ou une composante d’un processus global d’apprentissage professionnel tout au long de la vie comprenant de nombreux éléments;

X

collaboration: le travail d'équipe est compris, encouragé et accepté en tant que composante de la culture de l’enseignement. Tous les collègues partagent leurs expériences, leurs pratiques, leurs outils et une même vision. Les nouveaux enseignants sont traités comme des collègues. Ce sentiment d’identité collective est stimulé durant la phase d’initiation.

La littérature spécialisée évoque plusieurs effets positifs tangibles de divers aspects des programmes d’initiation sur le passage, pour les enseignants, de la formation initiale à la pratique professionnelle à long terme. «Les résultats de l’année d’initiation dépendent de nombreux facteurs, dont les modalités d’initiation définies par les établissements scolaires, les relations personnelles entre le parrain chargé de l’initiation et l’enseignant nouvellement diplômé et la manière dont les jeunes enseignants mettent à profit leur FIE pour interpréter leurs expériences d’enseignant débutant. La littérature spécialisée indique que, lorsque les écoles prévoient l’observation régulière des stagiaires, des séances de retour d’informations et un minimum d’heures passées en dehors de la classe, lorsqu’elles ont pour philosophie d’encourager le développement professionnel et lorsqu’elles permettent aux tuteurs chargés de l’initiation de poursuivre leur propre perfectionnement professionnel aux fins de cette mission et de mener à bien ladite mission, elles peuvent favoriser le maintien des nouveaux enseignants et jeter des ponts à la fois entre la FIE et les premières années de carrière et entre l’initiation et le début du perfectionnement professionnel. Lorsqu’ils sont atteints, ces résultats, ô combien positifs, peuvent renforcer à plus long terme le maintien et la motivation des enseignants» (Ashby et al., 2008, p. 52).

T

Parrainage

Le parrain est un personnage clé des programmes d’initiation, qui favorise la socialisation des enseignants débutants au sein du milieu scolaire et encourage leur perfectionnement professionnel (Feiman-Nemser 2001, 2002). Le parrainage est une composante largement étudiée des programmes de formation et des programmes d’initiation / de perfectionnement des enseignants. Little (1990) et Wang et Odell (2002) confirment que le parrainage peut faciliter le perfectionnement professionnel et fournir un soutien émotionnel aux membres débutants de la communauté scolaire. Plusieurs études se sont penchées sur les caractéristiques, les qualifications et les compétences des parrains. À partir de recherches précédentes, Harrison, Dymoke et Pell (2006) indiquent que les parrains doivent savoir: orienter, diriger, conseiller, soutenir; accompagner, former et stimuler; organiser et gérer; guider. Rippon et Martin (2006) définissent la facilité d'abord, la crédibilité de l’enseignement, les connaissances professionnelles ainsi que l’autorité et les facultés de motivation comme des qualités essentielles du parrain. Dans certains régimes, les parrains ont également un rôle d’évaluation, qui peut compliquer considérablement leur relation avec les enseignants dont ils ont la charge. Le parrainage peut être sous-tendu par différents objectifs et être analysé sous différents angles. Wang et Odell (2002) distinguent l’approche humaniste, l’approche de l’apprenti en situation et l’approche critique constructiviste. Chacune d’elles, puisant ses racines dans les grandes conceptions de l’apprentissage, aborde les objectifs du parrainage ainsi que le rôle, l’expertise et la formation des parrains. L’approche humaniste s’efforce d’aider les débutants à surmonter les défis sur le plan

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personnel et à trouver leurs marques dans la profession d’enseignant. L’approche sous l’angle de l’apprenti en situation insiste sur l’adaptation à la culture de l’école et aux normes d’enseignement en vigueur, et encourage la maîtrise des techniques et des compétences nécessaires dans un contexte particulier. Le parrainage critique constructiviste vise à transformer l’enseignement en incitant les enseignants débutants et les parrains à s'engager dans un questionnement collectif sur un pied d’égalité. De même, Gold (1996) identifie d’une part une approche personnalisée du parrainage, dans laquelle l’enseignant débutant est encouragé à devenir plus efficace, à déterminer ses besoins personnels et professionnels et à y répondre, et, d’autre part, une approche technique axée sur l’expérience, qui met l’accent sur les compétences techniques et repose sur un modèle d’apprentissage dont le parrain est la clé de voûte. Orland-Barak et Klein (2005) identifient trois approches supplémentaires du parrainage: thérapeutique, fondée sur l’apprentissage et réflexive. L’approche thérapeutique insiste sur le développement personnel, qui peut être facilité par une compréhension commune des expériences de l’enseignant débutant. L’approche didactique, ou fondée sur l’apprentissage, considère le parrainage comme une modélisation de divers comportements à reproduire par l’enseignant débutant; le rôle du parrain est avant tout instructif et prescriptif. L’approche réflexive se caractérise par un processus d'interaction dans lequel la relation asymétrique entre le parrain et l’enseignant débutant est reconnue, mais est mise à profit pour faciliter le dialogue et le développement à de multiples niveaux. Selon Pachler et Field (2001), la nécessité, pour les principaux acteurs, de s’émanciper d’un modèle de parrainage axé sur l’apprentissage, est une condition préalable essentielle pour que les jeunes étudiants adhèrent aux discours sophistiqués requis au vu de la nature multidimensionnelle de leur apprentissage professionnel. Ils prônent un parrainage «discursif», qui dépasse le seul aspect pragmatique, afin d’encourager les enseignants stagiaires à aller vers les aspects plus théoriques du discours sur l'éducation, tout en restant axé sur la dimension professionnelle de l’enseignement. Ils considèrent l’adoption de telles pratiques discursives comme essentielle pour assurer la transition «d’une emphase technicienne à un modèle qui intègre les processus sociaux du changement au sein de la société et des écoles et le développement personnel et l’autonomisation des enseignants» (Patrick, Forde et McPhee, 2003). Au vu des appels internationaux répétés en faveur d’une reprofessionnalisation de l’enseignement, sur la base par exemple des notions d’apprentissage (et de construction des connaissances), de participation, de collaboration, de coopération et d’activisme (Sachs, 2003) ou d’une perception du professionnalisme comme «une position de nature idéologique, attitudinale, intellectuelle et épistémologique de la part d’un individu en relation avec l’exercice de sa profession et qui influence sa pratique professionnelle» (Evans, 2002), les principes du parrainage discursif s’avèrent également d’une grande pertinence dans le cadre des programmes d’initiation. Stokking et al. (2003) ont évoqué la question de la socialisation par rapport à l'évolution de l’établissement scolaire. Durant la phase d’initiation, l’enseignant débutant établit d’abord des relations collégiales, trouve sa place dans la profession d’enseignant, consolide ses connaissances, acquiert des compétences et accepte ou rejette les normes et valeurs de l’établissement. La socialisation a lieu simultanément: (1) au niveau de l’organisation (lieu de travail) et (2) au niveau de la profession. Ces processus peuvent être influencés par les comportements, opinions et attitudes des enseignants plus expérimentés, mais le nouveau venu, qui apporte un regard neuf, peut aussi contribuer à sensibiliser ses collègues et à remettre en question le statu quo. Même si le parrain peut faire office de pont entre l’enseignant débutant et l’organisation en facilitant la socialisation de ce dernier dans la communauté, le rôle qu’il endosse au final dépend largement de la culture de l’établissement.

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Hobson et ses collègues (2009) ont analysé les études internationales sur le parrainage des enseignants débutants et décrivent les avantages potentiels du soutien par parrainage. Une contribution efficace au perfectionnement professionnel, la réduction du sentiment d’isolement, le renforcement de la confiance et de l’estime de soi et l’amélioration de la réflexion individuelle et des capacités de résolution des problèmes ont été définis comme les principaux avantages du parrainage pour ceux qui en bénéficient. L’élément le plus fréquemment évoqué dans les recherches est le fait que l’offre de soutien émotionnel et psychologique a un effet positif sur le moral de l’enseignant débutant et accroît sa satisfaction professionnelle. Les parrains aident les enseignants débutants à s’adapter aux normes, aux conventions et aux attentes du secteur éducatif en général et de leur établissement scolaire en particulier (Hobson et al., 2009:200-201). L’impact positif sur le développement professionnel et personnel des parrains est considéré dans certaines recherches comme le principal bénéfice du parrainage. Les parrains recueillent auprès des enseignants débutants de nouvelles idées et de nouveaux points de vue; les parrains ont déclaré avoir appris de nouvelles et meilleures méthodes et stratégies d’enseignement, être davantage enclins à se remettre en question (Davies et al., 1999, d’après Hobson et al., 2009: 209), avoir amélioré leurs capacités de communication, avoir pris davantage conscience des besoins de perfectionnement professionnel des enseignants débutants et autres (Lopez-Real et Kwan, 2005, Moor et al., 2005, d’après Hobson et al., 2009:209), avoir acquis davantage de confiance dans leur propre enseignement et avoir amélioré les relations avec leurs élèves et leurs collègues (Davies et al., 1999). Certaines études indiquent que le parrainage peut s’avérer utile pour la planification de la carrière. Une enquête menée en 1996 au Royaume-Uni par l’Association des enseignants et chargés de cours concluait que les parrains trouvaient un certain nombre d’avantages à travailler avec des enseignants stagiaires, ils notaient ainsi un effet positif sur leur moral, sur leur épanouissement professionnel, leur satisfaction professionnelle, leur capacité de gestion, leur faculté d'innovation dans les programmes scolaires, ils appliquaient de nouvelles méthodes d’enseignement et bénéficiaient de nouvelles ressources. Smith et Ingersoll (2004) considèrent les incidences positives sur le maintien des enseignants et de la stabilité du personnel comme le principal bénéfice du parrainage pour les établissements et les systèmes éducatifs. Grâce aux relations nouées lors du parrainage, les collègues apprennent à mieux se connaître, ce qui renforce leur collaboration et leur satisfaction professionnelle (Moor et al., 2005, d’après Hobson et al., 2009:209).

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