L’engagement des élèves, l’équité et la culture de scolarisation Un document de provocation préparé pour le Colloque Canada-États-Unis Réaliser l’équité par l’innovation Toronto, les 27 et 28 octobre 2010 Sharon Friesen, Ph.D. Université de Calgary

L’école secondaire Eastside C’est une journée comme les autres à l’école secondaire Eastside, laquelle est classée une école ayant besoin d’amélioration. Ses résultats aux tests provinciaux sont très inférieurs à la norme de réussite. Elle est située dans un quartier très pauvre habité par des immigrants de faible niveau socioéconomique. Le personnel de l’école se concentre présentement sur les problèmes d’instauration d’un nouveau programme de mathématiques et sur l’amélioration des niveaux d’alphabétisme. Les élèves de l’école secondaire Eastside tombent dans ce qu’Edyburn (2006) décrit comme l’écart de résultats, un problème bien documenté dans les écoles. En termes pratiques, ce problème peut être illustré par le graphique qui suit.

(Edyburn, 2006, p. 20).

Les points de vue exprimés ou suggérés dans le présent document sont uniquement ceux de son auteur ou de ses auteurs et ne reflètent pas nécessairement les points de vue de l’Association canadienne d’éducation (ACE) ou du Stanford Center for Opportunity Policy in Education (SCOPE)

1

La diagonale représente le résultat d’apprentissage conventionnel de l’élève « moyen » : un an de progrès scolaires par année à l’école, c’est-à-dire un niveau scolaire par année. La ligne grise représente le profil de nombreux élèves sous-performants, y compris ceux des Premières nations, des Métis, des Inuits, des élèves ayant des incapacités, ceux vivant dans la pauvreté et ceux dont la langue maternelle n’est pas l’anglais. La partie du graphique qui se trouve entre la ligne noire et la ligne blanche est appelée l’écart de résultats. Selon Edyburn (2006, p. 20), les leçons de l’écart de résultats sont claires : • Les pratiques scolaires contemporaines ne sont pas efficaces pour certains groupes d’élèves. • Si nous continuons de faire ce que nous avons toujours fait, cet écart sera perpétué plutôt qu’éliminé. • Des échecs répétés au fil du temps engendrent un écart de résultats très difficile à effacer. (Edyburn, 2006, p. 20) Bien que les enseignants de l’école secondaire Eastside sachent qu’un important pourcentage de leurs élèves correspond au profil décrit par l’écart de résultats d’Edyburn (2006), ils sont réticents à changer la façon dont ils ont toujours abordé l’enseignement. Le nouveau programme de mathématiques pose clairement des problèmes à de nombreux enseignants d’Eastside, car il requiert des enseignants qu’ils changent de façon marquée leur pédagogie habituelle. Le nouveau programme d’études en mathématique oblige les enseignants à accorder plus d’attention à la résolution de problèmes, y compris les problèmes complexes. Il impose aux enseignants d’adopter des méthodes pédagogiques plus axées sur les apprenants, exige un apprentissage plus actif de la part des élèves et utilise des technologies numériques pour soutenir la création et la mise en commun de savoirs. Les enseignants et les gestionnaires d’écoles comme Eastside tiennent à bien servir leurs élèves. Ils participent à l’initiative Qu’as-tu fait à l’école aujourd’hui? Ils disposent de données à l’appui de leur conviction de longue date selon laquelle les élèves ne sont pas intellectuellement engagés dans leurs matières scolaires de base. Il leur est toutefois difficile de trouver des façons d’enseigner de façons nouvelles et différentes comportant le potentiel de mettre les élèves au défi et de les engager de façons approfondies, significatives et authentiques. L’école secondaire Beachcroft Le profil démographique de l’école secondaire Beachcroft est semblable à celui de l’école secondaire Eastside. Face à une population d’élèves de plus en plus diversifiée, à des résultats à la baisse et à un taux de décrochage croissant, l’école a toutefois adopté une approche très Les points de vue exprimés ou suggérés dans le présent document sont uniquement ceux de son auteur ou de ses auteurs et ne reflètent pas nécessairement les points de vue de l’Association canadienne d’éducation (ACE) ou du Stanford Center for Opportunity Policy in Education (SCOPE)

2

différente. Au lieu de contrer de face les problèmes de littératie et de numératie, les gestionnaires et le personnel enseignant se sont concertés pour examiner le grand tableau, décidant de se concentrer sur l’amélioration, le renforcement et la modification des pratiques pédagogiques en commençant par la question : « Que savons-nous au sujet de l’apprentissage et comment donnons-nous suite à ce savoir? » À partir de cette question, le personnel de l’école a conçu et instauré une approche cohérente, réactive et souple face à l’enseignement, à l’apprentissage et, au besoin, à l’organisation scolaire. Ils ont convenu que chaque élève de l’école devrait disposer d’un accès juste et raisonnable aux possibilités éducatives et qu’ils étaient responsables de veiller à ce que cela se produise. Les enseignants ont constitué des équipes multidisciplinaires de cinq enseignants. Chacune des équipes a collaboré afin d’organiser leurs disciplines respectives de façon à ce que les élèves aient une expérience cohérente. Ils ont décidé de laisser tomber l’idée de composer des classes comptant le même nombre d’élèves. Plutôt, ils ont analysé les sujets à traiter et les façons de les traiter, ainsi qu’organisé leurs 150 élèves en différentes configurations. La première année, l’école avait décidé d’acheter des ordinateurs portables pour chaque élève de neuvième année. Après trois ans, chaque élève de l’école avait un portable, certains achetés par l’école et d’autres appartenant aux élèves. Aujourd’hui, en arrivant à l’école Beachcroft, vous verriez des élèves partout : assis autour de tables dans les couloirs, assis ensemble sur les rebords de fenêtres, réunis en petits groupes, dans les corridors et dans les salles de classe. Les enseignants travailleraient avec un ou deux élèves, en petits groupes d’élèves ou dans des classes de 25 à 70 élèves, parfois même avec les 150 élèves. Depuis quatre ans, les enseignants de Beachcroft ont profité d’un perfectionnement professionnel personnalisé sous forme de mentorat. La seconde année de l’initiative, les enseignants ont décidé qu’ils devaient travailler davantage en collaboration pour engendrer un enseignement mieux adapté. Ils ont convenu de se réunir une fois par semaine pour analyser le travail des élèves et leurs propres méthodes. Cette pratique de se rassembler pour renforcer la pédagogie et l’apprentissage des élèves a suscité la transparence tant dans l’enseignement que dans l’apprentissage. Les membres du personnel de l’école croient fermement que, collectivement, ils s’améliorent pour répondre aux besoins d’apprentissage des élèves de Beachcroft. Aujourd’hui, après quatre ans d’attention ciblée destinée à renforcer, à améliorer et à modifier les pratiques pédagogiques et à bâtir la direction requise pour susciter et soutenir ce changement, vous verriez des dirigeants scolaires qui s’inspirent de recherches pour informer et de preuves pour guider les décisions qu’ils prennent. Ils utilisent des renseignements tirés des Les points de vue exprimés ou suggérés dans le présent document sont uniquement ceux de son auteur ou de ses auteurs et ne reflètent pas nécessairement les points de vue de l’Association canadienne d’éducation (ACE) ou du Stanford Center for Opportunity Policy in Education (SCOPE)

3

salles de classe et de recherches effectuées dans leur école tant dans le cadre de l’enquête Qu’as-tu fait à l’école aujourd’hui? que de la recherche-action des enseignants et de recherches confiées à contrat. Les dirigeants possèdent des connaissances approfondies d’excellentes pratiques pédagogiques et s’investissent pour aider les enseignants à améliorer leurs pratiques pédagogiques. Les enseignants parlent des avantages qu’ils ont tirés, tant personnellement que professionnellement, de rendre leurs propres apprentissages et ceux de leurs élèves visibles lors des rencontres hebdomadaires. Ils parlent de la façon dont la technologie a changé les types de problèmes et de questions complexes traités par les élèves. L’évaluation fait maintenant partie intégrante de l’enseignement qu’ils font pour édifier l’apprentissage de leurs élèves. La plupart des élèves de Beachcroft obtiennent maintenant des résultats supérieurs à la moyenne provinciale aux tests normalisés de neuvième et de douzième année. Les niveaux d’engagement intellectuel continuent de croître chaque année. La recherche longitudinale de trois ans en cours a démontré que les pratiques pédagogiques améliorées des enseignants (authenticité de la tâche, investissement cognitif requis et soutenu, style pédagogique) comportent une corrélation statistiquement significative (0,97) avec l’engagement intellectuel des élèves. Ce document concerne l’engagement intellectuel dans les écoles secondaires comme Eastside et Beachcroft. Les deux écoles ayant adopté des approches d’amélioration très différentes sont des composites d’écoles où les enseignants et les gestionnaires se soucient de trouver des façons d’engager intellectuellement les élèves. Ce document porte sur le sens d’enseigner et d’apprendre dans une société numérique du savoir ou de l’apprentissage et sur les différences par rapport aux types d’enseignement et d’apprentissage du passé. Il traite de la façon dont les structures scolaires, les programmes d’études et les processus d’évaluation contemporains doivent être repensés. Il porte également sur la façon dont l’écart de résultats qui marginalise depuis longtemps certains groupes d’élèves (p. ex. Premières nations, Métis, Inuits; ceux qui ont des troubles d’apprentissage ou d’autres incapacités; les élèves vivant dans la pauvreté et ceux dont la langue maternelle n’est pas l’anglais) pourrait être un artefact des pratiques scolaires. Et il concerne les liens existant entre le savoir et la justice sociale; l’équité et la différence; de même que l’emploi significatif des technologies à l’école. Autrement dit, il porte sur la nécessité de créer des écoles qui sont des lieux engageant l’intellect des enseignants et des élèves.

Repenser l’engagement des élèves Le concept d’engagement des élèves a d’abord fait surface à la fin des années 1980. Au début, certains chercheurs avaient tendance à l’attribuer à un ensemble de facteurs de risques Les points de vue exprimés ou suggérés dans le présent document sont uniquement ceux de son auteur ou de ses auteurs et ne reflètent pas nécessairement les points de vue de l’Association canadienne d’éducation (ACE) ou du Stanford Center for Opportunity Policy in Education (SCOPE)

4

démographiques individuels et sociaux. Pris ainsi, l’engagement des élèves relevait de la psychologie. Cependant, dès 1990, Csikszentmihalyi a dégagé que l’engagement des élèves était une activité générant la croissance, par laquelle l’individu accorde de l’attention en tant que réponse active à l’environnement. Ce changement conceptuel situe aussi l’engagement des élèves dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage, bien que la psychologie demeure un facteur, particulièrement selon le travail de Carol Dweck (2006). Depuis vingt ans, de nombreux chercheurs (Appleton, Christenson et Furlong, 2008; Bransford, Brown et Cocking, 2000; Engle et Conant, 2002; Jacobsen, Friesen et Saar, 2010; Kuh, et. al., 2007; Marks, 2002; National Research Council, 2003; Nelson Laird, Garver, A. et Niskodé, 2007; Nelson Laird et Kuh, 2005; Newmann, Wehlage et Lamborn, 1992; OCDE, 2007; Pope, 2001; Shernoff, et. al., 2003; Willms, 2003; Willms, Friesen et Milton, 2009) ont étudié différents aspects de l’engagement des élèves, lequel est devenu un concept multidimensionnel comportant de multiples facettes et ayant des liens spécifiques avec les environnements sociaux, scolaires et intellectuels. Faisant fond sur les recherches de nombreux chercheurs qui les avaient précédés, Willms, Friesen et Milton (2009) ont utilisé les trois constructs suivants dans le cadre d’une initiative de recherche-développement de trois ans portant sur l’engagement des élèves d’écoles secondaires canadiennes : l’engagement social, l’engagement scolaire et l’engagement intellectuel. Les chercheurs ont défini comme suit ces trois dimensions : • Engagement social – Sentiment d’appartenance et de participation à la vie scolaire. • Engagement scolaire – Participation aux exigences formelles de la scolarisation. • Engagement intellectuel – Investissement émotionnel et cognitif sérieux dans l’apprentissage, mettant à profit des compétences de réflexion d’ordre supérieur (telles que l’analyse et l’évaluation) pour rehausser la compréhension, résoudre des problèmes complexes ou construire de nouveaux savoirs.

L’engagement : une cible d’attention L’engagement des élèves est devenu une cible d’attention puisqu’il s’agit d’une façon de rehausser la réussite des élèves dans leurs études secondaires et postsecondaires. Dès le début des années 1990, les recherches de Csikszentmihalyi (1990, 1997) ont démontré que les individus apprennent mieux lorsqu’ils tentent de faire des choses qui les mettent au défi et qui les intéressent vraiment, reflétant l’étroite interaction des facteurs émotionnels dans la cognition et le développement des capacités. Les enseignants de l’école secondaire Beachcroft s’investissent beaucoup pour concevoir pour leurs élèves des apprentissages qui les mettent au défi et qui les intéressent vivement, ou pour trouver des façons de stimuler l’intérêt. Csikszentmihalyi (1990, dans OCDE, 2007) appelle cet état le « flow », un état de motivation Les points de vue exprimés ou suggérés dans le présent document sont uniquement ceux de son auteur ou de ses auteurs et ne reflètent pas nécessairement les points de vue de l’Association canadienne d’éducation (ACE) ou du Stanford Center for Opportunity Policy in Education (SCOPE)

5

intrinsèque manifesté par une excitation émotionnelle et intellectuelle intense. Friesen (2007) définit cet état comme étant l’engagement intellectuel, un état où l’apprenant est si concentré, si intensivement engagé, qu’il perd la notion du temps. Un rapport de l’OCDE (2007) explique qu’à ce moment, l’esprit se met à faire des liens et à voir des structures dans l’information, donnant lieu à une puissante illumination issue de la compréhension (p. 72). Cet état d’épiphanie soudaine est décrit comme le plaisir le plus intense que peut connaître l’esprit dans un contexte d’apprentissage (ibid., p. 73) et, naturellement, il s’agit d’une expérience engendrant la motivation puisque les élèves connaissent le plaisir inhérent à un apprentissage en profondeur. Plusieurs chercheurs (Jacobsen, Friesen et Saar, 2010; Kuh, 2001, 2003; Pascarella et Terenzini, 2005; Willms, Friesen et Milton, 2009) ont examiné les liens entre l’engagement des élèves, l’environnement d’apprentissage et les pratiques pédagogiques. Ces études ont démontré que l’engagement des élèves est relié à plusieurs facteurs, tels que : i) les types de pratiques pédagogiques utilisées par les enseignants, ii) la nature du travail demandé aux élèves, iii) les types de technologies dont se servent les élèves pour apprendre et iv) la quantité et le type de rétroaction suivie que reçoivent les élèves pendant leurs apprentissages. Ces chercheurs ont établi des corrélations claires entre les différents facteurs présents dans l’environnement d’apprentissage et le niveau d’engagement des élèves. Leurs recherches confirment un constat du projet Sciences de l’apprentissage et recherche sur le cerveau financé par l’OCDE (2002, 2007). (traduction) « Plus les objectifs des enseignants, des apprenants et des systèmes d’éducation sont similaires, plus l’apprentissage sera efficace […] plus le lien de cet apprentissage avec des stimuli externes du monde réel est étroit, plus l’apprenant sera engagé et stimulé » (OCDE, 2007, p. 200). Des études ont porté sur le lien entre l’engagement des élèves et la profondeur de l’apprentissage. Une synthèse récente des recherches en sciences sociales démontre que la mesure dans laquelle les individus retiennent à long terme et la profondeur de la compréhension acquise sont reliées à l’importance que comporte l’apprentissage pour eux (OCDE, 2007). Des études menées au début des années 1990 par Newmann, Wehlage et Lamborn (1992) ont également démontré des liens entre la profondeur de la compréhension des élèves, l’apprentissage des élèves, les résultats des élèves et les niveaux d’engagement des élèves. Mesurer l’engagement Un certain nombre de mesures se rapportant à des aspects de la vie sociale et scolaire liés à l’apprentissage ont dominé au cours de la dernière décennie. Plusieurs de ces mesures sont posées comme étant l’engagement social et scolaire. Willms, Friesen et Milton (2009) ont publié les constatations de la première année d’une recherche de trois ans et d’un projet de Les points de vue exprimés ou suggérés dans le présent document sont uniquement ceux de son auteur ou de ses auteurs et ne reflètent pas nécessairement les points de vue de l’Association canadienne d’éducation (ACE) ou du Stanford Center for Opportunity Policy in Education (SCOPE)

6

développement mesurant l’engagement social, scolaire et intellectuel des élèves canadiens. Alors que l’engagement social et l’engagement scolaire étaient bien établis dans la documentation de recherche, l’engagement intellectuel était un nouveau construct qui a permis aux chercheurs d’explorer ce que faisaient les élèves en classe, ce qu’ils pensaient de leur vécu d’apprentissage et si le travail qu’ils réalisaient avait effectivement contribué à l’apprentissage (Willms, Friesen et Milton, 2009, p .6). Jacobsen, Friesen et Saar (2010) ont ajouté des mesures additionnelles tirées d’observations en clase et d’entrevues pour étudier plus en profondeur les liens possibles entre les pratiques pédagogiques et l’engagement des élèves. L’étude de Willms, Friesen et Milton (2009) a donné lieu à plusieurs constatations importantes : • Entre 50 et 70 pour cent des différences entre les niveaux d’engagement des élèves des 93 écoles résultaient de facteurs liés au climat de l’école et de la classe. • Les écarts de résultats des écoles de l’échantillon de l’étude Qu’as-tu fait à l’école aujourd’hui? sont fort supérieurs aux différences associées au contexte familial des élèves. Ces constatations révèlent que les niveaux d’engagement varient selon les écoles et laissent entendre que le rôle de l’enseignant en classe peut être aussi important, voire plus, que le contexte familial des élèves. Jacobsen, Friesen et Saar (2010) ont publié les constatations d’une étude de recherche de trois ans fondée sur la conception mesurant les niveaux d’engagement intellectuel des élèves, la formation des enseignants, les conceptions d’apprentissage des élèves, les types de pratiques d’évaluation, l’utilisation des technologies par les élèves et les pratiques de leadership. Leur étude emploie de multiples mesures de l’engagement social, scolaire et intellectuel, mais incorpore également de nombreuses sources de données allant au-delà de celles de l’enquête Qu’as-tu fait à l’école aujourd’hui? Ces sources additionnelles de données comprennent des observations en classe, des artefacts de l’apprentissage des élèves, des documents de planification d’enseignants et des entrevues auprès de groupes et d’individus. Leur étude présente des mesures additionnelles telles que : i) le protocole d’observation en classe, ii) des critères sous forme d’une rubrique pour l’évaluation des documents de planification des enseignants et iii) des critères sous forme d’une rubrique pour l’évaluation de l’apprentissage des élèves et de la profondeur de leur compréhension. Les leçons apprises : ce qui fonctionne et pour qui L’enseignement compte. D’abord et avant tout, des pratiques d’enseignement efficaces commencent par des conceptions d’apprentissage réfléchies et constituant volontairement un défi, des conceptions approfondissant l’apprentissage et ouvrant les disciplines à une véritable enquête. L’une des marques de la nouvelle science de l’apprentissage est l’accent mis sur l’apprentissage assorti de compréhension. Cela signifie que les enseignants doivent élaborer Les points de vue exprimés ou suggérés dans le présent document sont uniquement ceux de son auteur ou de ses auteurs et ne reflètent pas nécessairement les points de vue de l’Association canadienne d’éducation (ACE) ou du Stanford Center for Opportunity Policy in Education (SCOPE)

7

des techniques pour instaurer les résultats d’apprentissage. Les sujets d’apprentissage ne sont pas des objets qui peuvent être démontés et dont les pièces distinctes peuvent être traitées comme si elles pouvaient être apprises de façon authentique sans égard aux liens entre ces pièces. Tout mandat ou objectif apparemment isolé du curriculum doit être repensé en fonction des champs de liens auquel il appartient. Il s’agit d’un changement entrepris par le personnel de l’école secondaire Beachcroft lorsqu’il a décidé de créer des environnements d’apprentissage plus cohérents, cohésifs et réactifs. Le personnel de Beachcroft est arrivé à la conclusion que l’enseignement doit commencer par la décision des enseignants de repenser : i) ce qui est fondamental au sujet de la discipline; ii) la culture produisant ces connaissances, iii) les façons de plonger les élèves dans les façons de connaître, de faire et d’être dans la culture, iv) les types de relations cultivant une compréhension en profondeur et v) les types de pratiques d’apprentissage par l’intermédiaire desquelles : 1) les enseignants / le personnel ont accès aux malentendus des élèves et à l’apprentissage continu des élèves et 2) les élèves peuvent démontrer un apprentissage et une compréhension en profondeur. Grâce à des possibilités d’apprentissage professionnel personnalisé et à la collaboration hebdomadaire, ils ont appris comment mettre au point des conceptions d’apprentissage allant au-delà du simple apprentissage, de façon à apprendre les façons de connaître, les façons de faire et les façons d’être d’une discipline. Il a fallu repenser les activités conventionnelles d’apprentissage nécessitant uniquement que les élèves se souviennent de faits et les régurgitent. Swartz et Fischer (2006) font écho à cette réalité, soutenant qu’il faut repenser les métaphores soustendant de nombreuses pratiques actuelles d’enseignement et d’apprentissage. Les pratiques d’enseignement fondées sur les cours magistraux et les manuels doivent être repensées. C’est ce processus qui donne du fil à retordre aux enseignants de l’école secondaire Eastside, qui sont conscients de la nécessité de repenser, mais qui n’ont pas de soutien sur place pour les aider à réaliser cette tâche. L’apprentissage des élèves nécessitant qu’ils se souviennent tout simplement de l’information doit être placé dans le « champ de relations auquel il appartient » afin que les enseignants et les élèves soient en mesure d’établir des liens à l’intérieur et à l’extérieur de la discipline. Vues ainsi, les disciplines peuvent maintenant faire l’objet de questions, d’extension, d’enquête et d’exploration. Un processus de conception axé sur l’enseignement et sur l’apprentissage en vue de comprendre et de stimuler l’engagement intellectuel permet d’assurer que les enseignants en arrivent à connaître, de leur propre façon, le terrain d’apprentissage et soient ainsi préparés à reconnaître et à accueillir les nouveaux savoirs qu’ils découvrent en approfondissant différents sujets avec leurs élèves. Le travail compte. En deuxième lieu, le travail entrepris par les élèves doit être pertinent, stimulant, significatif et authentique – autrement dit, il doit valoir la peine d’y consacrer leur temps et leur attention. Trop souvent, le travail qu’on demande aux élèves de faire ne leur permet pas de bien utiliser leur cerveau. Il ne comporte aucune signification ou Les points de vue exprimés ou suggérés dans le présent document sont uniquement ceux de son auteur ou de ses auteurs et ne reflètent pas nécessairement les points de vue de l’Association canadienne d’éducation (ACE) ou du Stanford Center for Opportunity Policy in Education (SCOPE)

8

valeur intrinsèque pour les élèves, sauf obtenir de bonnes notes. Plusieurs chercheurs (Csikszentmihalyi, 1997; Dweck, 2006; Jardine, Clifford et Friesen, 2008; OCDE, 2007; Schlechty, 2002) et les élèves sont clairs : le travail qu’ils désirent faire, qu’ils ont besoin de faire, doit les engager sur le plan intellectuel (Willms, Friesen et Milton, 2009). Les enseignants efficaces conçoivent attentivement et judicieusement des tâches d’apprentissage qui exigent et inculquent la réflexion en profondeur, qui plongent les élèves dans une enquête sur une discipline, qui comportent des liens avec le monde à l’extérieur de l’école, qui nécessitent de la rigueur intellectuelle et qui requièrent une conversation de fond. Trois éléments indiquent un niveau élevé de conversation de fond : i) il y a beaucoup d’interactions au sujet des idées entourant un sujet; ii) le dialogue se construit de façon cohérente à partir des idées des participants de façon à favoriser une meilleure compréhension collective d’un thème ou d’un sujet; iii) le partage ou la promotion cohérente (ou les deux) de la compréhension collective se produit brièvement et comporte un flux d’échanges consécutifs auxquels participent de nombreux élèves (Newmann et Wehlage, 1993). L’évaluation compte : l’utilisation de l’évaluation par les enseignants afin d’améliorer l’apprentissage et de guider l’enseignement. Les recherches portant sur le domaine de l’évaluation indiquent clairement que les enseignants efficaces intègrent délibérément leurs évaluations dans leurs pratiques pédagogiques de façon à permettre à leurs élèves de réfléchir en profondeur à leurs propres apprentissages et à leur indiquer comment progresser vers leurs prochaines étapes, permettant aux élèves d’acquérir de l’autonomie dans leurs apprentissages. La recherche démontre que les élèves sont les co-créateurs des critères d’évaluation avec les enseignants en fonction de puissantes performances de ce qui constitue du travail de qualité à l’intérieur du « domaine de relations auquel il appartient » font preuve d’un apprentissage et d’une compréhension en profondeur, et progressent sur le plan des résultats (Bransford, Brown et Cocking, 2000; Jacobsen, Friesen et Saar, 2010; Newmann et Wehlage, 1993). Au fur et à mesure que les élèves discernent les critères d’un travail puissant, ils peuvent s’en servir pour guider leurs propres apprentissages. De plus, l’évaluation des résultats d’apprentissage devient transparente pour les élèves. La simple mémorisation de faits ne suffit pas. (traduction) Afin que les élèves fassent preuve de concepts d’apprentissage véritable, et non seulement de mémorisation et de récitation, les éducateurs doivent prendre en considération le nombre de pyramides sur lesquels les élèves peuvent grimper et regrimper de multiples fois au cours d’un semestre pour bâtir un concept ou une compétence. Cela contraste avec la vision linéaire de l’éducation présumée par la majorité des manuels et des cours magistraux et qui prévaut dans notre société, qui s’attend à ce que le progrès survienne d’une façon linéaire et ascendante (Swartz et Fischer, 2006, p. 9). Les points de vue exprimés ou suggérés dans le présent document sont uniquement ceux de son auteur ou de ses auteurs et ne reflètent pas nécessairement les points de vue de l’Association canadienne d’éducation (ACE) ou du Stanford Center for Opportunity Policy in Education (SCOPE)

9

Les sciences de l’apprentissage, cherchant à comprendre comment les gens créent et utilisent le savoir, ont invariablement démontré que l’apprentissage implique la construction active des connaissances. La métaphore de la conduite fonctionne dans une certaine mesure à l’égard de l’apprentissage des éléments d’information, mais quant à l’utilisation du savoir au lieu de la récitation de faits, les nouvelles métaphores de l’apprentissage et de l’évaluation des savoirs s’inspirent de l’écologie (Bransford, Brown et Cocking, 2000; Jacobsen, Friesen et Saar, 2010; Jardine, Friesen et Clifford, 2008; Sawyer, 2006). Les relations comptent. L’importance des relations est l’un des plus importants constats de la recherche sur l’engagement des élèves. Des relations de différents types sont critiques à l’éducation des élèves afin de bâtir la cohésion sociale et de produire des esprits qui ont soif de construire des connaissances tout au long de leur vie. En fin de compte, les relations comptent. (traduction) Dans un espace où les savoirs sont bâtis, il est considéré que toutes les idées peuvent être constamment améliorées par la capacité des autres de postuler des théories, de faire fond sur des contributions, de poser des questions, de proposer des théories différentes, d’offrir des preuves tirées de perspectives contraires, de remettre en question des interprétations. Pour apprendre quel est leur potentiel, les individus doivent développer et contribuer des idées à la fois partagées et enrichies par d’autres (Clifford, 2004, p. 7). Dans cet espace, les enseignants et les élèves participant à une enquête robuste concluent une relation entre eux et avec la discipline concernée, c’est-à-dire qu’ils deviennent attentifs entre eux et face à ce qui vient les rencontrer. Lors des différentes entrevues individuelles et en groupes (Friesen, 2007; Jacobsen, Friesen et Saar, 2010; Pope, 2001) et dans le cadre des enquêtes sur l’engagement des élèves (Willms, Friesen et Milton, 2009), les élèves disent et redisent qu’ils désirent avoir de plus solides relations avec leurs enseignants, avec le travail qu’ils font, entre eux, ainsi qu’avec leurs collectivités à l’échelle locale, provinciale, nationale et mondiale. La recherche souligne que les élèves désirent que leurs enseignants sachent aussi comment ils apprennent afin qu’ils tiennent compte de ce qu’ils comprennent et qu’ils utilisent ces connaissances comme point de départ pour guider l’apprentissage continu. Bransford, Brown et Cocking (2000) parlent alors d’être centré sur l’apprenant. La recherche indique également que les élèves ont besoin d’enseignants qui établissent des environnements d’apprentissage permettant de bâtir des relations interdépendantes favorisant et engendrant une solide culture Les points de vue exprimés ou suggérés dans le présent document sont uniquement ceux de son auteur ou de ses auteurs et ne reflètent pas nécessairement les points de vue de l’Association canadienne d’éducation (ACE) ou du Stanford Center for Opportunity Policy in Education (SCOPE)

10

d’apprentissage. Bransford, Brown et Cocking (2000) soulignent aussi la nécessité de créer des environnements d’apprentissage centrés sur la collectivité. Ces relations raisonnées sont de plusieurs ordres : pédagogiques (enseignant-élève); de pair à pair (élève-élève); entre l’élève et la collectivité entourant l’école; entre l’élève et les disciplines étudiées. Dans le contexte de ces relations, au fil du temps et dans un environnement d’apprentissage soutenant la prise de risques et engendrant la confiance, l’élève acquiert de l’assurance en ses capacités d’apprenant. Le souci de l’autre issu de ces relations dynamiques interdépendantes engendre la prise de risques supplémentaires et l’apprentissage. De telles relations développent la capacité des gens de créer des liens entre eux, de collaborer malgré leurs différences et d’accroître la valeur les uns des autres. La technologie compte. Bien que la présence de nouvelles technologies puisse changer, et change effectivement, le vécu des élèves à l’école, elle sert trop fréquemment à compléter les pratiques pédagogiques existantes. Ainsi que l’indique la documentation de recherche, une telle utilisation de la technologie change généralement peu ou pas du tout les résultats ou l’apprentissage des élèves. Cependant, comme le relève Friesen (2008), les élèves ayant des problèmes d’apprentissage évidents ou connus pourraient très bien compter parmi les premiers d’une longue liste à bénéficier de médias bien conçus. Cependant, tous les apprenants ayant accès à de multiples représentations et moyens d’expression en profiteront aussi (Friesen, 2008). Chacun se rend compte de temps à autre des limites du texte imprimé, et les éducateurs se débattent avec l’aliénation bien documentée de nombreux élèves face aux environnements d’apprentissage en classe (OCDE, 2003, 2005, 2006a, 2006b). Autrement dit, nos écoles et salles de classe ne fonctionnent vraiment pas aussi bien qu’elles le pourraient. Aux débuts de l’éducation spécialisée, beaucoup d’attention a été consacrée à la remise en état de l’apprenant handicapé ou en difficulté. Alors que la population des élèves se diversifie, de plus en plus d’élèves semblent tomber dans la catégorie des besoins particuliers et les conclusions suivantes s’imposent. • L’élaboration de catégories de plus en plus détaillées pour décrire ces élèves en difficulté d’apprentissage et de motivation dans un environnement imprimé pourrait ne pas être utile sur le plan conceptuel, ni en pratique. Les enseignants blaguent maintenant qu’il faut une nouveau code pour la catégorie de l’élève gravement normal – une plaisanterie qui révèle, en fait, que nous sommes près de la fin de la logique de fragmentation. • Les entraves à l’apprentissage ne se produisent pas « uniquement quant à la capacité de l’apprenant » (Rose, Meyer et Hitchcock, 2005, p. 20). La meilleure façon de les Les points de vue exprimés ou suggérés dans le présent document sont uniquement ceux de son auteur ou de ses auteurs et ne reflètent pas nécessairement les points de vue de l’Association canadienne d’éducation (ACE) ou du Stanford Center for Opportunity Policy in Education (SCOPE)

11

•

comprendre est de les représenter dans l’interaction entre l’apprenant, l’environnement et le travail qu’on leur demande de réaliser à l’école (Friesen, 2008; Jacobsen, Friesen et Saar, 2010; Willms, Friesen et Milton, 2009). Quant les besoins des élèves ayant des besoins particuliers sont bien comblés en accroissant la diversité des environnements d’apprentissage et des tâches, tous les élèves en profitent (Friesen, 2008; Jacobsen, Friesen et Saar, 2010).

Les enseignants et les administrateurs des écoles doivent mieux réfléchir à la façon dont les élèves se servent de la technologie à l’école, aux raisons pour lesquelles ils s’en servent et à l’écart entre l’utilisation à l’école et ailleurs. Les enseignants de l’école secondaire Beachcroft ne s’intéressaient guère aux façons dont les élèves recourent à la technologie pour faire autrement des tâches courantes (p. ex. copier des notes du tableau, faire une présentation à l’aide d’un logiciel de traitement de texte, remplir des chiffriers électroniques, rédiger des rapports à partir de renseignements tirés de sites Web). Plutôt, ils s’intéressaient aux façons dont la technologie peut apporter aux élèves de nouvelles façons de faire dans de nouvelles sphères de connaissances. Pour tirer parti du puissant potentiel des technologies numériques, les enseignants doivent demander : « Quelles technologies sont utilisées au sein de cette discipline? » « Comment les élèves peuvent-ils se servir de technologie pour collaborer, publier, créer, juxtaposer des idées, enrichir les idées des autres, imaginer des scénarios hypothétiques, recueillir des données et des renseignements, etc. » Des tensions contemporaines commencent à indiquer que si les élèves n’ont pas la possibilité de concevoir, de créer et de critiquer les médias de leur époque, ils peuvent être réduits au rôle de simple consommateur. Les éducateurs doivent jouer un rôle important en élaborant des environnements d’apprentissage riches de technologies et saines sur le plan pédagogique. Sinon, ce que les jeunes feront avec la technologie ailleurs qu’à l’école ne sera guère informé par ce qu’ils apprennent à l’école. Jacobsen, Friesen et Saar (2010) ont démontré que lorsque les élèves sont initiés à la pensée systémique par l’emploi de simulations, de bases de données relationnelles, de robotique et ainsi de suite, leur engagement intellectuel s’accroît, en particulier si ces technologies servent à découvrir les idées du système où elles existent (p. ex. réchauffement climatique, croissance de la population, environnement, etc.).

Les points de vue exprimés ou suggérés dans le présent document sont uniquement ceux de son auteur ou de ses auteurs et ne reflètent pas nécessairement les points de vue de l’Association canadienne d’éducation (ACE) ou du Stanford Center for Opportunity Policy in Education (SCOPE)

12

Des études de recherche récentes (Friesen, 2008; Jacobsen, Friesen et Saar, 2010) démontrent que la technologie change effectivement quelque chose, mais seulement lorsqu’un enseignement solide et efficace souligne les tâches intéressantes, les pratiques d’évaluation formative, les modes disciplinaires de savoir et les pratiques fondées sur des preuves. Dans les écoles comme Beachcroft, les enseignants posent de multiples questions. Dans quelle mesure tous les élèves ont-ils accès à de multiples moyens de représentation d’idées et d’information? Dans quelle mesure donne-t-on à tous les élèves des moyens multiples d’exprimer leurs savoirs? Dans quelle mesure existe-t-il de multiples possibilités d’engagement dans le travail qu’on demande aux élèves de faire à l’école? Dans quelle mesure chaque élève peut-il apprendre à faire des choix judicieux parmi le large éventail de possibilités disponibles lorsqu’il cherche de l’information, lorsqu’il explore et exprime ce qu’il sait, lorsqu’il décide de la meilleure façon d’apprendre ce qu’il doit savoir dans le cadre de chaque travail? En d’autres termes, quel rôle joue la technologie dans l’engagement intellectuel? Comment une utilisation authentique et significative de la technologie aide-t-elle les enseignants à élaborer des tâches plus stimulantes pour leurs élèves et des façons d’utiliser les technologies numériques pour acquérir une compréhension en profondeur de sujets, de concepts et d’idées complexes?

Conclusion La création d’environnements engageant intellectuellement les élèves nécessite quelque chose de différent des modèles prédominants précédents d’enseignement et d’apprentissage. De nos jours, les enseignants sont appelés à travailler avec des collègues pour cultiver et consolider leurs pratiques et pour acquérir de l’expérience en conception d’environnements d’apprentissage propices à l’engagement intellectuel. Leurs pratiques doivent aider les élèves à apprendre en obtenant une compréhension en profondeur, plutôt qu’à promouvoir l’acquisition d’ensembles de faits et de compétences sans lien les uns avec les autres. Les enseignants qui conçoivent et enseignent en vue de l’engagement intellectuel aident leurs élèves à apprivoiser des voies interreliées à l’intérieur d’une discipline afin qu’ils puissent apprendre en y circulant sans perdre de vue où ils sont. Ces enseignants donnent aux élèves une rétroaction suivie, utile et constructive afin qu’ils puissent mieux savoir où ils en sont, où ils vont et comment faire pour s’y rendre – c’est-à-dire qu’ils peuvent commencer à orienter leurs propres apprentissages. Les pratiques pédagogiques cultivant l’engagement intellectuel des élèves tiennent compte de la nécessité de développer de solides relations pédagogiques pour ériger la cohésion sociale et produire des esprits qui ont soif d’acquérir des savoirs tout au long de leur vie. Ces enseignants se servent des technologies de leur époque pour élaborer des travaux stimulants, robustes et intellectuellement engageants pour leurs élèves. Ils font de l’école un lieu de stimulation intellectuelle pour chaque apprenant. Les points de vue exprimés ou suggérés dans le présent document sont uniquement ceux de son auteur ou de ses auteurs et ne reflètent pas nécessairement les points de vue de l’Association canadienne d’éducation (ACE) ou du Stanford Center for Opportunity Policy in Education (SCOPE)

13

Enseigner en fonction de l’engagement intellectuel confère une passion et une générosité qui porte les enseignants à s’investir pleinement au profit de l’apprentissage et du savoir.

Références Appleton, J. J., Christenson, S. L. et Furlong, M. J. (2008). Student engagement with school: Critical conceptual and methodological issues of the construct. Psychology in the Schools, 45 (5), 369-386. Bransford, J., Brown, A., et Cocking, R. (Eds.). (2000). How people learn: Brain, mind, experience and school. Washington, DC : National Academy Press. Clifford, P. (2004). Where’s the beef: Finding literacy in computer literacy. Communication présentée au Learning Through Literacy Summer Institute, Toronto, Ontario. Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York : Harper and Row. Csikszentmihalyi, M. (1997). Finding flow: The psychology of engagement with everyday life. (Masterminds Series). New York : Basic Books. Dweck, C. (2006). Mindset. New York : Random House. Edyburn, D. (2006). Failure is not an option: Collecting, reviewing, and acting on evidence for using technology to enhance academic performance. Learning and Leading With Technology, 34(1), 20-23. Engle, R. A. et Conant, F. C. (2002). Guiding principles for fostering productive disciplinary engagement: Explaining an emergent argument in a community of learners classroom. Cognition and Instruction, 20(4), 399-483. Friesen, S. (2007, octobre). How students would design a school [Fichier balado]. CEA Workshop, Rethinking Adolescence, Rethinking Schools. http://www.ceaace.ca/dia.cfm?subsection=aut&page=07&subpage=recap Friesen, S. (2008). Learning mathematics in an accessible classroom. A research report prepared for Alberta Education. Gilbert, J. (2005). Catching the knowledge wave: The knowledge society and the future of education. Wellington, N.Z. : NZCER Press. Jacobsen, M., Friesen, S. et Saar, C. (2010). Teaching and learning in a one!to!one mobile computing environment: A research report on the personalized learning initiative At Calgary Science School. Rapport livré au conseil de la Calgary Science School, mars 2010. Les points de vue exprimés ou suggérés dans le présent document sont uniquement ceux de son auteur ou de ses auteurs et ne reflètent pas nécessairement les points de vue de l’Association canadienne d’éducation (ACE) ou du Stanford Center for Opportunity Policy in Education (SCOPE)

14

Jardine, D., Clifford, P., et Friesen, S. (2008). Back to the basics of teaching and learning: Thinking the world together 2nd Ed. New York, NY :Routledge. Johnson, A. (2003). The Learning Game - Researchers Study Video Gaming Principles that Apply to Education. Wisconsin Technology Network. Récupéré le 30 septembre 2010, http://wistechnology.com/article.php?id=243 Kuh, G. (2001). Assessing What Really Matters to Student Learning: Inside the National Survey of Student Engagement. Change, 33 (3), 10-17, 66. Kuh, G. D. (2003). What we’re learning about student engagement from NSSE. Change, 35 (2), 24-32. Kuh, G., Cruce, T., Shoup, R., Kinzie, J. et Gonyea, R. (2007). Unmasking the effects of student engagement on college grades and persistence. Communication présentée lors de l’assemblée annuelle de l’American Educational Research Association, Chicago, avril 2007. Marks, H. M. (2000). Student engagement in instructional activity: Patterns in elementary, middle, and high school years. American Educational Research Journal, 37 (1), 153-184. National Research Council – Institute of Medicine (2003). Engaging schools: Fostering high school students’ motivation to learn. Washington DC : The National Academies Press. http://www.nap.edu/catalog.php?record_id=10421 Nelson Laird, T., Garver, A., et Niskodé, A. (2007). Gender gaps: Understanding teaching style differences between men and women. Communication présentée lors du forum annuel de l’Association for Institutional Research, Kansas City, MO. Nelson Laird, T. et Kuh, G. (2005). Student experiences with information technology and their relationship to other aspects of student engagement. Research in Higher Education, 46 (2), 211233. Newmann, F. M., Wehlage, G. G. & Lamborn, S. D. (1992). The significance and sources of student engagement. In F. Newmann (Ed.), Student engagement and achievement in American secondary schools. New York : Teachers College Press. Newmann, F. & Wehlage, G. (1993). Five standards for authentic instruction. Education Leadership 50(7), pp. 8-12. Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) (2002). Comprendre le cerveau : Vers une nouvelle science de l’apprentissage. Paris : Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement.

Les points de vue exprimés ou suggérés dans le présent document sont uniquement ceux de son auteur ou de ses auteurs et ne reflètent pas nécessairement les points de vue de l’Association canadienne d’éducation (ACE) ou du Stanford Center for Opportunity Policy in Education (SCOPE)

15

Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) (2003). Student engagement at school: A sense of belonging and participation. Résultats du programme PISA 2000. Récupéré le 30 septembre 2010 de http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/42/35/33689437.pdf. Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) (2005). School factors related to quality and equity: Results from PISA 2000. Récupéré le 15 septembre 2010 de http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/15/20/34668095.pdf. Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) (2006a). Are students ready for a technology-rich world?: What PISA studies tell us. Récupéré le 15 septembre 2010 de http://www.pisa.oecd.org/document/31/0,2340,en_32252351_32236173_35995743_1_1_1_1,00.ht ml. Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) (2006b). Personnaliser l’enseignement. Récupéré le 15 septembre 2010 de http://www.oecd.org/document/61/0,3343,fr_2649_39263231_36169533_1_1_1_1,00.html. Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) (2007). Comprendre le cerveau : naissance d’une science de l’apprentissage. Paris : Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement. Pascarella, E. et Terenzini, P. (2005). How college effects students, Volume 2, A third decade of research. San Francisco, CA. : Jossey-Bass. Pope, D. C. (2001). Doing school: How we are creating a generation of stressed-out, materialistic and miseducated students. Yale University Press. Rose, D., Meyer, A. et Hitchcock, C. (réd.). (2005). The universally designed classroom: Accessible curriculum and digital technologies. Cambridge, MA : Harvard University Press. Sawyer, R.K. (réd.) (2006). The Cambridge handbook of the learning sciences. New York, NY : Cambridge University Press. Schlechty, P. (2002). Working on the work: An action plan for teachers, principals and superintendents. San Francisco, CA : Jossey-Bass. Schwartz, M. et Fischer, K. (2006). Useful metaphors for tackling problems in teaching and learning. On campus, 11(1), 2-9. Shernoff, D. J., Csikszentmihalyi, M., Schneider, B., et Steele Shernoff, E. (2003). Student engagement in high school classrooms from the perspective of flow theory. School Psychology Quarterly, 18 (2), 158–176. Willms, J. D. (2003). Student engagement at school: A sense of belonging and participation Les points de vue exprimés ou suggérés dans le présent document sont uniquement ceux de son auteur ou de ses auteurs et ne reflètent pas nécessairement les points de vue de l’Association canadienne d’éducation (ACE) ou du Stanford Center for Opportunity Policy in Education (SCOPE)

16

results from Pisa 2000. http://www.unb.ca/web/crisp/pdf/0306.pdf

Les points de vue exprimés ou suggérés dans le présent document sont uniquement ceux de son auteur ou de ses auteurs et ne reflètent pas nécessairement les points de vue de l’Association canadienne d’éducation (ACE) ou du Stanford Center for Opportunity Policy in Education (SCOPE)

17

Willms, J.D., Friesen, S., et Milton, P. Qu’as-tu fait à l’école aujourd’hui? Transformer les salles de classe par l’engagement social, scolaire et intellectuel. Toronto, Ont. : Association canadienne d’éducation. Yair, G. (2000). Reforming motivation: How the structure of instruction affects students' learning experiences. British Educational Journal, 26 (2), 191–210. Zyngier, D. (2007, automne). (Re)conceiving student engagement: What the students say they want. Putting young people at the centre of the conversation. LEARNing Landscapes, 1 (1). http://www.learnquebec.ca/export/sites/learn/en/content/learninglandscapes/documents/LLOCT-2007-LR-link.pdf

Les points de vue exprimés ou suggérés dans le présent document sont uniquement ceux de son auteur ou de ses auteurs et ne reflètent pas nécessairement les points de vue de l’Association canadienne d’éducation (ACE) ou du Stanford Center for Opportunity Policy in Education (SCOPE)

18