Rapport mondial sur l’éducation

Le droit à l’éducation Vers l’éducation pour tous, tout au long de la vie

ÉDITIONS

UNESCO

Rapport mondial sur l’éducation 2000 Le droit à l’éducation : vers l’éducation pour tous tout au long de la vie

Éditions UNESCO

Avant-propos

L

e Rapport mondial sur l’éducation 2000 a pour thème l’éducation en tant que droit fondamental de la personne humaine. Le choix de ce thème est particulièrement opportun en cette Année internationale de la culture de la paix. En effet, l’éducation est l’un des principaux moyens d’élever partout les « défenses de la paix » dans l’esprit des hommes et des femmes, mission qu’a assumée l’UNESCO lors de sa création il y a plus d’un demi-siècle. Le XX e siècle a vu l’acceptation universelle des « droits de l’homme » comme principes directeurs : notre ambition pour le nouveau siècle qui commence doit être de les voir pleinement respectés dans les faits. Le moment est donc propice à une réflexion de la communauté internationale sur la façon dont elle conçoit le droit à l’éducation et entend le mettre en œuvre. L’éducation n’est pas seulement un droit de la personne, elle est aussi un moyen essentiel de promouvoir la paix et le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales en général. Pour que sa contribution potentielle à l’édification d’un monde plus pacifique puisse se concrétiser, l’éducation doit être généralisée et rendue accessible à tous en pleine égalité. La tâche est immense. Malgré les progrès accomplis au cours des décennies qui se sont écoulées depuis la proclamation de la Déclaration universelle des droits de l’homme, notre planète compte encore plus de 800 millions d’adultes analphabètes, et près de 100 millions d’enfants en âge d’être scolarisés dans le primaire (mais beaucoup plus encore en âge de l’être dans le secondaire) n’ont pas accès à l’école. En outre, ils sont des millions, parmi ceux qui sont scolarisés, à ne pas bénéficier d’un enseignement de qualité qui réponde à leurs besoins éducatifs fondamentaux, besoins qu’il devient de jour en jour plus urgent de satisfaire dans un monde où les bouleversements engendrés par la globalisation et la révolution des technologies de l’information et de la communication menacent de marginaliser des populations entières, encore plongées dans la plus extrême pauvreté.

Cette cinquième livraison du Rapport mondial sur l’éducation, que l’UNESCO publie tous les deux ans, vise à stimuler la réflexion sur le droit à l’éducation considéré dans ses multiples aspects, depuis l’éducation initiale de base jusqu’à l’apprentissage tout au long de la vie. Ce rapport est également destiné à compléter le Bilan de l’éducation pour tous à l’an 2000 que la communauté internationale a entrepris de dresser pour faire suite à la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous (Jomtien, Thaïlande, 1990). Ce processus d’évaluation, que viendra couronner en avril 2000 le Forum mondial de l’éducation à Dakar (Sénégal), amène à repenser l’éducation pour tous (EPT) à l’échelle mondiale en tant qu’assise de la paix et de toutes les formes de développement et suscite en sa faveur un engagement renouvelé, avec la promesse d’efforts accrus pour progresser plus rapidement vers sa réalisation et la recherche de nouveaux et meilleurs moyens d’en atteindre les objectifs. Les perspectives présentées dans le rapport devraient tout à la fois servir d’arrière-plan et fournir une motivation pour cet engagement et pour les modes d’action intensifs et novateurs auxquels il conduit. Conciliant richesse de l’information et concision de l’analyse, le présent rapport contribuera, je l’espère, à une meilleure compréhension internationale de la nature et du champ du droit à l’éducation, de l’importance fondamentale que ce droit revêt pour l’humanité et des défis qui restent à relever pour lui donner pleinement effet.

Koïchiro Matsuura Directeur général de l’UNESCO

Table des matières

Liste des encadrés, figures et tableaux 9

3

Remerciements 13

Une vision élargie 57 L’« éducation permanente » 57 « Apprendre tout au long de la vie » 60 Enseignement secondaire 62 Élargissement de l’accès 63 Changements structurels 64 « Égalité des chances » 67 Enseignement supérieur 70 « Accès ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite » 71 Diversité des formations offertes 73

1

Un droit aux multiples facettes 15

Un droit aux multiples facettes 16 Engagements visant à donner effet aux dispositions de la Déclaration universelle 20 Déplacements d’accent 23

2

L’expansion des perspectives d’éducation 55

Vers une éducation de base pour tous 25

« Enseignement fondamental » 26 La question de l’interprétation 27 Chevauchements avec l’éducation des adultes et l’alphabétisation 29 Éliminer l’analphabétisme 29 L’« alphabétisation fonctionnelle » 30 L’analphabétisme dans le monde au milieu du siècle 31 Les différentes stratégies 32 Le Programme expérimental mondial d’alphabétisation et ses lendemains 34 Les tendances séculaires 36 Enseignement élémentaire 40 L’ampleur du défi à relever 40 L’élargissement de l’accès, 1950-1970 41 La dimension « non formelle » 43 Vers les « besoins éducatifs fondamentaux » 44 Examen des progrès réalisés 46 Délimitation 50

4

Une conscience nouvelle des finalités de l’éducation 77

Éducation pour la paix, les droits de l’homme et la démocratie 80 Éducation pour le « développement » 86 Le choix de l’éducation 89

Annexes I

Les travaux préparatoires de l’article 26 de la Déclaration universelle des droits de l’homme 95 II Tableaux régionaux 115 III Indicateurs de l’éducation dans le monde 125 IV Rapports, publications et périodiques de l’UNESCO concernant l’éducation 1997-1999 177

Liste des encadrés, figures et tableaux

Les figures et les tableaux ne portant aucune indication de source sont fondés sur la base de données de l’Institut de Statistique de l’UNESCO. Dans les figures et les tableaux comportant un découpage régional, on notera qu’il existe un chevauchement entre la région de l’Afrique subsaharienne et celle des États arabes (voir les notes explicatives de l’annexe II, page 116).

Encadrés 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 2.10 2.11 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9 3.10 3.11 4.1

Le droit à l’éducation : l’article 26 de la Déclaration universelle des droits de l’homme 16 « Le temps d’apprendre est désormais celui de la vie entière » 18 Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux 19 Le droit à l’éducation : les articles 13 et 14 du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (1966) 20 Article 28 de la Convention relative aux droits de l’enfant (1989) 23 « Une guerre ne se réduit jamais à un événement imprévisible » 24 Objet, moyens et méthodes de l’« éducation de base » (UNESCO, 1950) 27 Questions posées à la population (et instructions données aux agents de recensement) lors de divers recensements effectués dans certains pays entre 1900 et 1948, touchant l’alphabétisme 31 « La plus grande campagne d’alphabétisation de l’histoire » 33 L’« option politique » dans l’alphabétisation (Paulo Freire, 1921-1997) 35 « Nous, dirigeants de neuf pays en développement à forte population, réaffirmons ici notre volonté ... de répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de tous nos peuples » 39 L’enseignement primaire et l’enseignement secondaire, « phases successives d’un processus continu » 42 La discrimination dans l’enseignement : définitions extraites de la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement (1960) 43 Critique de l’« expansion linéaire » 44 Éducation « non scolaire », « scolaire » et « périscolaire » 45 « Élargir les moyens et le champ de l’éducation fondamentale » 49 La « Déclaration de Salamanque » sur les besoins éducatifs spéciaux (extrait) 50 « L’âge de chaque homme est son école » (Jan Amos Comenius, 1592-1670) 58 « En tant qu’éducateurs des adultes, nous ne pouvions qu’analyser l’éducation comme un tout » 59 La définition de l’« éducation des adultes » donnée dans la Recommandation sur le développement de l’éducation des adultes (1976) 60 De l’« éducation récurrente » à des « marchés de l’apprentissage » (OCDE) 61 « La notion même d’enseignement du second degré est en pleine évolution » (UNESCO, 1961) 63 L’enseignement technique et professionnel dans la perspective de l’apprentissage tout au long de la vie 66 « L’enseignement secondaire devrait être la période où les talents les plus variés se révèlent et s’épanouissent » 67 L’égalité de chance en matière d’enseignement : article 4 de la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement (1960) 68 « L’admission aux études supérieures ne constitue pas un acte isolé, mais un processus coextensif à toute la durée de l’éducation » 71 Introduction du « partage des coûts » dans l’enseignement supérieur au Kenya 72 Une mission d’éducation, de formation et de recherche : article 1 de la Déclaration mondiale sur l’enseignement supérieur (1998) 74 Déclaration sur une culture de la paix (articles 1 er et 2) 78

10

4.2 4.3 4.4

4.5 4.6 4.7 4.8 4.9 4.10 4.11

Conférences mondiales tenues dans les années 90 ayant formulé des recommandations importantes au sujet de l’éducation 79 Recommandations des Conférences internationales de l’Instruction publique ayant trait aux contenus de l’éducation, 1949-1968 81 Principes directeurs de la Recommandation sur l’éducation pour la compréhension, la coopération et la paix internationales et l’éducation relative aux droits de l’homme et aux libertés fondamentales (1974) 82 Déclaration concernant l’éducation pour la paix, les droits de l’homme et la démocratie (1995) 83 Un nouveau centre d’éducation civique en Estonie 85 Article 29 de la Convention relative aux droits de l’enfant 86 Réorienter l’éducation vers un développement durable (Action 21) 87 Placer l’être humain au cœur du développement (1995) 88 « Il nous faut avoir une conception plus large du développement qui soit axée sur le progrès de la vie et des libertés » 89 Choix de l’éducation : article 5 de la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement (1960) 90

Figures

1.1 1.2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7

Nombre estimé d’adultes analphabètes (âgés de 15 ans et plus) par grande région du monde, 1950 et 2000 17 Taux estimés d’analphabétisme des adultes par grande région du monde, 1950 et 2000 17 Tendances de l’analphabétisme des adultes dans les régions en développement, 1970-2015 36 Nombre estimé (en millions) d’hommes et de femmes (âgés de 15 ans et plus) alphabètes et analphabètes dans les régions en développement, 2000 37 Taux bruts de scolarisation dans l’enseignement primaire, par région, 1970 -1997 46 Nombre estimé d’enfants scolarisables dans le primaire non scolarisés, dans les régions en développement, 1970 - 2010 47 Répartition par sexe du nombre estimé (en millions) d’enfants scolarisables dans le primaire non scolarisés, dans les régions en développement, en 1980, 2000 et 2010 47 Répartition numérique des pays de chaque région selon la durée de la scolarité obligatoire 48 Taux bruts de préscolarisation, par région, 1970 -1997 51 Cycles d’études de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire dans certains pays, 1996 52 Effectifs mondiaux d’élèves /étudiants par niveau d’enseignement, 1950 et 1997 56 Évolution de la structure par âge de la population mondiale, par région, 1990 et 2010 57 Taux bruts de scolarisation dans l’enseignement secondaire, par région, 1970 -1997 64 Nombre estimé de jeunes scolarisables dans le secondaire non scolarisés, dans les régions en développement, 1970 -2010 64 Répartition par sexe du nombre estimé (en millions) de jeunes scolarisables dans le secondaire non scolarisés, dans les régions en développement, en 1980, 2000 et 2010 65 Taux bruts d’inscription dans l’enseignement supérieur, par région, 1970 -1997 70 Répartition des effectifs de l’enseignement supérieur selon le type d’établissement, par région, 1970 et 1995 73

11

Tableaux Tableaux du texte 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

Pourcentage d’analphabètes dans la population âgée de 15 ans et plus selon les résultats des recensements nationaux effectués dans certains pays et territoires vers 1950 et 1990 30 Répartition estimée de la population mondiale d’adultes analphabètes, aux environs de 1950 32 Taux estimés d’alphabétisme des adultes, par région, 1970 et 2000 37 Estimations de l’analphabétisme des adultes en 1970 et 2000 dans les pays qui comptaient plus de 10 millions d’adultes analphabètes en 1970 38 Effectifs de l’enseignement primaire (en millions), par continent, 1950 -1997 41 Effectifs de l’enseignement secondaire (en millions), par continent, 1950 -1990 62 Répartition (en pourcentage) des effectifs du secondaire selon le type d’enseignement, par région, 1970 et 1997 65 Effectifs de l’enseignement supérieur (en millions), par continent, 1950 -1997 69 Pourcentage d’étudiantes dans les effectifs de l’enseignement supérieur, par continent, 1950 -1997 70 Répartition (en pourcentage) des effectifs de l’enseignement supérieur par grand domaine d’études et par région, 1970 et 1996 73

Tableaux régionaux 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Rapports de dépendance économique et population âgée de 15 à 64 ans, 1990-2005 117 Population estimée d’analphabètes âgés de 15 ans et plus (en millions), 1990-2005 117 Taux estimés d’alphabétisme des adultes (pourcentages), 1990-2005 118 Indicateurs relatifs à la culture et à la communication, 1990 et 1997 118 Enseignement préprimaire : effectifs (en millions) et taux bruts de scolarisation, 1990 et 1997 119 Enseignement primaire : effectifs (en millions) et taux bruts de scolarisation, 1990 et 1997 119 Enseignement secondaire : effectifs (en millions) et taux bruts de scolarisation, 1990 et 1997 120 Enseignement supérieur : effectifs (en millions) et taux bruts d’inscription, 1990 et 1997 120 Nombre d’enseignants (en milliers) par niveau d’éducation, 1990 et 1997 121 Nombre d’enseignants (tous niveaux) par millier d’habitants âgés de 15 à 64 ans et pourcentage de femmes parmi les enseignants par niveau d’éducation, 1990 et 1997 121 Étudiants étrangers par région d’accueil et région d’origine, 1996 122 Dépenses publiques d’éducation (estimations), 1980-1997 122 Dépenses publiques ordinaires par élève ou étudiant (estimations), par niveau d’éducation, 1990 et 1997 123 Dépenses des organismes de financement bilatéraux et multilatéraux au titre de la coopération pour le développement dans le domaine de l’éducation, 1980 -1997 (millions de dollars É.-U. courants) 124

Indicateurs de l’éducation dans le monde

1 2 3 4 5 6 7

Population et PNB 132 Alphabétisme, culture et communication 136 Préscolarisation et accès au système scolaire 140 Enseignement primaire : durée, population et taux de scolarisation 144 Enseignement primaire : efficacité interne 148 Enseignement secondaire : durée, population et taux de scolarisation 152 Personnel enseignant de l’éducation préprimaire et de l’enseignement primaire et secondaire 156

12

8 9 10 11

Enseignement supérieur : effectifs et répartition des étudiants par niveau de la CITE 160 Enseignement supérieur : étudiants et diplômés par grand domaine d’études, 1996 164 Effectifs de l’enseignement privé et dépenses publiques d’éducation 168 Dépenses publiques ordinaires d’éducation 172

13

Remerciements

L

sont tirées sélectivement des sources d’information dont dispose l’UNESCO. Il s’agit de sources officielles ou non officielles, notamment des rapports nationaux présentés par les États membres lors de sessions passées de la Conférence internationale de l’éducation, des réponses des États membres à la Sixième Consultation sur l’application de la Convention et de la Recommandation concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement et des rapports et autres documents soumis par des États membres, des organisations internationales et d’autres participants lors des récentes conférences internationales organisées par l’UNESCO sur l’éducation des adultes (Hambourg, 1997), sur l’enseignement supérieur (Paris, 1998) et sur l’enseignement technique et professionnel (Séoul, 1999). Le rapport a été établi par l’Unité du Rapport mondial sur l’éducation, relevant du Secteur de l’éducation du Secrétariat, sous la direction générale de Colin N. Power, Directeur général adjoint pour l’éducation, en collaboration avec l’Institut de statistique de l’UNESCO. Le personnel du Secteur de l’éducation et celui de l’Institut de statistique ont fourni de la documentation de base, ainsi que leurs avis et suggestions. Un certain nombre de personnes et d’organisations extérieures à l’UNESCO ont aussi apporté leur concours en offrant conseils et suggestions ou en fournissant des données de base. La version préliminaire ES INFORMATIONS PRÉSENTÉES DANS CE RAPPORT

du rapport a été revue par les membres d’un groupe consultatif éditorial composé de Victor Billeh, Stephen P. Heyneman, Phillip Hughes, Pai Obanya, Adama Ouane, Sema Tanguiane, Katarina Tomasevski et Peter C. Williams. Des documents de base ont été établis par Stephen P. Heyneman, Maria Teresa Siniscalco et Robert Wood. Deux réunions internationales se sont tenues sous le parrainage de l’UNESCO en vue de la préparation du rapport : une table ronde, sur le thème « The role of measurement and evaluation in education policy » (le rôle de la mesure et de l’évaluation dans les politiques de l’éducation), organisée par l’Association internationale pour l’évaluation éducative (IAEA) au siège de l’Educational Testing Service (ETS) à Princeton, New Jersey (États-Unis), les 29 et 30 juin 1998, et un colloque international sur le thème « Le droit à l’éducation : nouveaux contenus de l’éducation pour le vingt et unième siècle », organisé par la Commission nationale française pour l’UNESCO en coopération avec le Centre international des études pédagogiques (CIEP) à Sèvres (France), du 1er au 3 juillet 1999. Les débats de ces réunions ont été publiés respectivement sous la direction de Frances M. Ottobre, sous le titre The Role of Measurement and Evaluation in Education Policy, Paris, UNESCO, 1999, et dans la Revue internationale d’éducation, Sèvres, numéro 24 -25, décembre 1999 - mars 2000. Nous remercions de leur aimable concours toutes les personnes et organisations citées ici, qui ne partagent pas nécessairement les points de vue exprimés dans le rapport.

Composition de l’équipe du Rapport Rédacteur en chef :

John Smyth

Spécialiste du programme :

Ranwa Safadi

Institut de statistique de l’UNESCO :

Vittoria Cavicchioni avec Roser Cusso et Assane Ba

Secrétaire :

Micheline Gingras-Kovatcheva

Bibliographie :

Sophia Gazza

Préparation de copie :

Judith Crews

Mise au point de la version française :

Claude Navarro

Mise en forme du texte pour l’impression :

Marina Rubio

Chargée des publications :

Wenda McNevin

1 Un droit aux multiples facettes

16

Rapport mondial sur l’éducation

L’

ANNÉE INTERNATIONALE DE LA CULTURE DE LA PAIX que l’on célèbre en ce début de siècle vient rappeler au monde quelles sont, en dernière analyse, les conditions d’une paix durable. Ces conditions se trouvent énoncées dans le préambule de la Déclaration universelle des droits de l’homme : « La reconnaissance de la dignité inhérente à tous les membres de la famille humaine et de leurs droits égaux et inaliénables constitue le fondement de la liberté, de la justice et de la paix dans le monde ». Le moment est venu pour tous, jeunes et vieux, alors que s’ouvre le nouveau siècle, de s’interroger sur la signification qu’ils donnent à ces droits et sur leur détermination à les défendre. C’est dans cet esprit que le présent rapport est centré sur le droit à l’éducation, considéré non seulement comme un droit en soi mais aussi comme un moyen de favoriser la paix et le respect des droits de l’homme en général. Le processus par lequel ce droit en est venu à être énoncé à l’origine dans les termes désormais familiers de l’article 26 de la Déclaration universelle (encadré 1.1) est relaté à l’annexe I du rapport (p. 96-111). Le corps même du rapport traite de ce qui s’est passé ensuite, notamment des engagements successifs que la communauté internationale a souscrits depuis la proclamation de la Déclaration en vue de donner effet au droit à l’éducation, et rend compte en termes généraux des progrès effectivement accomplis dans cette voie dans les différentes régions du monde. Les lecteurs qui ne sont pas au fait des travaux préparatoires de la Déclaration universelle des droits de l’homme sont invités à commencer par prendre connaissance de l’annexe I. L’extraordinaire esprit de coopération et de tolérance intellectuelle qui a présidé à l’élaboration de la Déclaration, face à des points de vue parfois très différents, est en soi un merveilleux exemple de ce à quoi l’éducation devrait tendre partout, de ce qu’en fait l’article 26 de la Déclaration vise à promouvoir. Avant d’entreprendre le récit des vicissitudes qu’a connues le droit à l’éducation depuis la proclamation de la Déclaration universelle des droits de l’homme, il paraît utile de s’arrêter dans le présent chapitre introductif sur certaines questions générales concernant ce droit et la manière dont on peut évaluer les progrès de sa mise en application.

Un droit aux multiples facettes Ainsi qu’il ressort des trois paragraphes distincts de l’article 26, le droit à l’éducation comporte plusieurs facettes, qui sont aussi bien d’ordre qualitatif que quantitatif. D’autre part, la question de son application est dans une large mesure liée à celle de son interprétation. « Toute personne a droit à l’éducation », proclame la Déclaration. Mais que faut-il entendre par là ? Droit à n’importe quel type d’éducation ? N’importe quand ? Et qui doit assurer cette éducation ? S’il n’est pas facile de répondre à ces questions, c’est en partie parce que les circonstances de la mise en œuvre du droit à l’éducation ont changé. A l’époque de la rédaction de la Déclaration universelle des droits de l’homme, seule une minorité des jeunes, dans le monde, avait accès à un enseignement formel de quelque sorte que ce fût, sans même parler de choix, et parmi les adultes il n’y en avait guère plus

Encadré 1.1 Le droit à l’éducation : l’article 26 de la Déclaration universelle des droits de l’homme 1. Toute personne a droit à l’éducation. L’éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concerne l’enseignement élémentaire et fondamental. L’enseignement élémentaire est obligatoire. L’enseignement technique et professionnel doit être généralisé ; l’accès aux études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite. 2. L’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales. Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux, ainsi que le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix. 3. Les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre d’éducation à donner à leurs enfants. Source : Déclaration universelle des droits de l’homme adoptée et proclamée par l’Assemblée générale des Nations Unies le 10 décembre 1948. Texte final autorisé, New York, Organisation des Nations Unies, 1950.

Un droit aux multiples facettes

Figure 1.1 Nombre estimé d’adultes analphabètes (âgés de 15 ans et plus) par grande région du monde, 1950 et 2000 1950 (Total mondial = 705 millions) 525

101 41 38

2000 (Total mondial = 875 millions) 649

Asie* Afrique

175 41 10

Amérique latine / Caraïbes Reste du monde

*

Pour 1950, les données concernant les pays asiatiques de l’ex-URSS sont incluses dans la catégorie « Reste du monde ».

l’école, et la participation à l’éducation formelle au-delà du stade de l’enseignement élémentaire et fondamental s’est élargie. On estime qu’aujourd’hui quatre adultes sur cinq, dans le monde, possèdent au moins quelques rudiments des savoirs fondamentaux (voir annexe II, tableau 3, p. 118). Bien qu’en chiffres absolus les adultes analphabètes soient plus nombreux dans le monde qu’en 1948 (figure 1.1), on estime que leur nombre va désormais en diminuant, et dans toutes les régions du monde le pourcentage d’adultes analphabètes a sensiblement baissé (figure 1.2). Malgré ces avancées, il est difficile de dire dans quelle mesure de réels progrès ont été accomplis. Le problème ne consiste pas seulement, en effet, à chiffrer la progression de l’accès à l’éducation. Dès l’origine, le droit à l’éducation a été envisagé sous un angle qualitatif aussi bien que quantitatif. « L’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des

Figure 1.2 Taux estimés d’analphabétisme des adultes par grande région du monde, 1950 et 2000 100

Source : Les chiffres de 1950 sont tirés de L’analphabétisme dans le monde au milieu du XX e siècle, p. 15, Paris, UNESCO, 1957.

%

84 %

1950 2000

80

de la moitié à être capables de comprendre et d’écrire un texte simple concernant leur vie quotidienne. Pour ceux qui ont élaboré et adopté la Déclaration, il était vital de commencer par faire en sorte que l’accès et la participation à l’éducation deviennent universels. D’où ces prescriptions : « L’éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concerne l’enseignement élémentaire et fondamental » et « L’enseignement élémentaire est obligatoire ». Et encore : « L’enseignement technique et professionnel doit être généralisé ; l’accès aux études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite ». L’accès à l’éducation s’est considérablement développé depuis la proclamation de la Déclaration. La majorité des jeunes du monde vont aujourd’hui à

63 %

60

40

42 %

39 %

25 %

20 12 % 7%

0

*

1%

Afrique

Asie*

Amérique latine / Caraïbes

Même note que pour la figure 1.1.

Source : La même que pour la figure 1.1.

Reste du monde

17

18

Rapport mondial sur l’éducation

Encadré 1.2 « Le temps d’apprendre est désormais celui de la vie entière » L’éducation occupe de plus en plus de place dans la vie des individus à mesure que s’accroît son rôle dans la dynamique des sociétés modernes. Ce phénomène a plusieurs causes. Le découpage traditionnel de l’existence en périodes distinctes — le temps de l’enfance et de la jeunesse consacré à l’éducation scolaire, le temps de l’activité professionnelle adulte, le temps de la retraite — ne correspond plus aux réalités de la vie contemporaine, et encore moins aux exigences de l’avenir. Personne ne peut plus espérer aujourd’hui se constituer dans sa jeunesse un bagage de connaissances initial qui lui suffise dans l’existence, car l’évolution rapide du monde exige une mise à jour continue des savoirs, alors même que l’éducation première des jeunes tend à se prolonger. Par ailleurs, le raccourcissement de la période d’activité professionnelle, la diminution du volume total d’heures de travail rémunérées et l’allongement de la vie après la retraite accroissent le temps disponible pour d’autres activités. Parallèlement, l’éducation elle-même est en pleine mutation : les possibilités d’apprendre qu’offre la société en dehors de l’école vont en se multipliant dans tous les domaines, tandis que la notion de qualification, au sens traditionnel, cède le pas, dans bien des secteurs d’activité modernes, à celles de compétence évolutive et d’adaptabilité.

Aussi la distinction traditionnelle entre éducation première et éducation permanente demande-t-elle à être repensée. Une éducation permanente réellement accordée aux besoins des sociétés modernes ne peut plus se définir par référence à une période particulière de la vie — l’éducation des adultes opposée à celle des jeunes, par exemple — ou à une finalité trop circonscrite — la formation professionnelle, distinguée de la formation générale. Le temps d’apprendre est désormais celui de la vie entière, et chaque type de savoir pénètre et enrichit les autres. A la veille du XXIe siècle, les missions assignées à l’éducation et les multiples formes qu’elle peut revêtir lui font englober, de l’enfance à la fin de la vie, toutes les démarches qui permettent à chaque personne d’accéder à une connaissance dynamique du monde, des autres et d’elle-même [...]. C’est ce continuum éducatif, coextensif à la vie et élargi aux dimensions de la société, que la Commission a choisi de désigner, dans le présent rapport, sous le nom d’« éducation tout au long de la vie ». Elle y voit la clé de l’entrée dans le XXIe siècle, ainsi que la condition, bien au-delà d’une adaptation nécessaire aux exigences du monde du travail, d’une maîtrise accrue des rythmes et des temps de la personne humaine.

Source : J. Delors et al., L’éducation : un trésor est caché dedans, Rapport à l’UNESCO de la Commission internationale sur l’éducation pour le vingt et unième siècle, p. 107 - 108, Paris, Éditions UNESCO/Odile Jacob, 1996.

droits de l’homme et des libertés fondamentales », proclame le deuxième paragraphe de l’article 26 de la Déclaration universelle. « Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux, ainsi que le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix ». Dans quelle mesure ces buts ont-ils été atteints ? Les gens possèdent-ils par exemple, que ce soit dans les pays industriels ou dans les pays en développement, les savoirs fondamentaux requis pour pouvoir participer pleinement à la vie politique, économique, sociale et culturelle de leur société ? Et qu’en est-il de « la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux » ? Le détournement de l’éducation à des fins de propagande politique et d’incitation à la haine raciale et nationale auquel on avait assisté pendant la

période ayant précédé la seconde guerre mondiale était encore très présent dans les mémoires lorsque la Déclaration a été élaborée. La situation est-elle réellement meilleure aujourd’hui ? L’école fait-elle tout ce qu’elle peut pour parer aux problèmes d’exclusion sociale et de discrimination ? En résumé, le simple accès à l’éducation ne répond pas à la question de savoir si l’éducation est orientée vers des fins qui sont bonnes pour l’individu comme pour la société. Il y a aussi la question du choix : qui doit décider des fins et des contenus de l’éducation, et comment ? « Les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre d’éducation à donner à leurs enfants », proclame le troisième paragraphe de l’article 26 de la Déclaration universelle. Cela n’a certes jamais impliqué le droit de choisir une éducation qui serait incompatible avec les principes de la Déclaration elle-

Un droit aux multiples facettes

même — dont l’article 2 dispose que « [c]hacun peut se prévaloir de tous les droits et de toutes les libertés proclamés dans la ... Déclaration » — mais c’est reconnaître cependant qu’à l’intérieur des limites générales posées par l’article 2 et par l’article 26 luimême, il peut exister plusieurs conceptions différentes des fins et des contenus de l’éducation. Dans quelle mesure les mécanismes et conditions permettant d’exercer le choix prévu dans ce dernier article se trouvent-ils aujourd’hui établis ? Il se pose enfin la question de la délimitation de l’éducation, c’est-à-dire de la signification à attacher à la notion même d’« éducation ». S’il est vrai que « le temps d’apprendre est désormais celui de la vie entière » et que l’éducation est un « continuum ... coextensif à la vie », comme l’a estimé par exemple la Commission internationale sur l’éducation pour le vingt et unième siècle (encadré 1.2), il n’est plus possible de réduire l’éducation à l’enseignement scolaire. Sans nier l’importance de l’école, la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous (Jomtien, Thaïlande, 1990) a défini l’éducation de base (qu’elle a dénommée « éducation fondamentale ») comme étant essentiellement l’action qui vise à répondre aux « besoins éducatifs fondamentaux » (basic learning needs) (encadré 1.3). Mais au-delà de la satisfaction de ces « besoins fondamentaux », à quoi chacun peut-il prétendre exactement ? Au bénéfice de n’importe quelle action destinée à répondre à des « besoins » éducatifs ? A l’égalité des chances d’apprendre ? A l’égalité devant l’éducation ? A une éducation tout au long de la vie ? A la possibilité d’apprendre la vie entière ? A tout cela à la fois ? Ces questions, ainsi que d’autres qui leur sont liées, ont toutes été soulevées à un moment ou un autre, comme on le verra plus loin dans la suite du rapport, au cours du demi-siècle qui s’est écoulé depuis la proclamation de la Déclaration universelle. Si l’on admet le principe fondamental selon lequel « toute personne a droit à l’éducation », il n’est guère possible de les éluder. Dans les chapitres qui suivent, nous examinerons dans quelle mesure l’expansion mondiale de l’éducation observée au cours du dernier demi-siècle et les engagements successifs par lesquels la communauté internationale a exprimé sa volonté de donner effet aux divers aspects du droit à l’éducation ont représenté un progrès dans la voie de la réalisation de ce

Encadré 1.3 Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux 1. Toute personne — enfant, adolescent ou adulte — doit pouvoir bénéficier d’une formation conçue pour répondre à ses besoins éducatifs fondamentaux. Ces besoins concernent aussi bien les outils d’apprentissage essentiels (lecture, écriture, expression orale, calcul, résolution de problèmes) que les contenus éducatifs fondamentaux (connaissances, aptitudes, valeurs, attitudes) dont l’être humain a besoin pour survivre, pour développer toutes ses facultés, pour vivre et travailler dans la dignité, pour participer pleinement au développement, pour améliorer la qualité de son existence, pour prendre des décisions éclairées et pour continuer à apprendre. Le champ des besoins éducatifs fondamentaux et la manière dont il convient d’y répondre varient selon les pays et les cultures et évoluent inévitablement au fil du temps. 2. En pourvoyant à ces besoins, on confère aux membres de toute société la capacité — ainsi que la responsabilité correspondante — de respecter et faire fructifier leur patrimoine culturel, linguistique et spirituel commun, de promouvoir l’éducation d’autrui, de défendre la cause de la justice sociale, de protéger l’environnement, de se montrer tolérants envers les systèmes sociaux, politiques ou religieux différents du leur, en veillant à ce que les valeurs humanistes communément admises et les droits de l’homme soient sauvegardés, et d’œuvrer pour la paix et la solidarité internationales dans un monde caractérisé par l’interdépendance. 3. Un autre but, non moins fondamental, du développement de l’éducation est la transmission et l’enrichissement des valeurs culturelles et morales communes. C’est en elles que l’individu et la société trouvent leur identité et leur valeur. 4. L’éducation fondamentale n’est pas seulement une fin en soi. Elle est l’assise d’une formation permanente et d’un développement de l’être humain, sur laquelle les pays peuvent édifier de façon systématique d’autres niveaux et d’autres types d’éducation et de formation.

Source : Conférence mondiale sur l’éducation pour tous, Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux, Jomtien (Thaïlande), 1990, Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous, article 1, New York, Commission interinstitutions (Banque mondiale, PNUD, UNESCO, UNICEF) pour la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous, 1990.

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Encadré 1.4 Le droit à l’éducation : les articles 13 et 14 du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (1966) Article 13 1. Les États parties au présent Pacte reconnaissent le droit de toute personne à l’éducation. Ils conviennent que l’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et du sens de sa dignité et renforcer le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales. Ils conviennent en outre que l’éducation doit mettre toute personne en mesure de jouer un rôle utile dans une société libre, favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux, ethniques ou religieux et encourager le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix. 2. Les États parties au présent Pacte reconnaissent qu’en vue d’assurer le plein exercice de ce droit : a) l’enseignement primaire doit être obligatoire et accessible gratuitement à tous ; b) l’enseignement secondaire, sous ses différentes formes, y compris l’enseignement secondaire technique et professionnel, doit être généralisé et rendu accessible à tous par tous les moyens appropriés et notamment par l’instauration progressive de la gratuité ; c) l’enseignement supérieur doit être rendu accessible à tous en pleine égalité, en fonction des capacités de chacun, par tous les moyens appropriés et notamment par l’instauration progressive de la gratuité ; d) l’éducation de base doit être encouragée ou intensifiée, dans toute la mesure du possible, pour les personnes qui n’ont pas reçu d’instruction primaire ou qui ne l’ont pas reçue jusqu’à son terme ; e) il faut poursuivre activement le développement d’un

réseau scolaire à tous les échelons, établir un système adéquat de bourses et améliorer de façon continue les conditions matérielles du personnel enseignant. 3. Les États parties au présent Pacte s’engagent à respecter la liberté des parents et, le cas échéant, des tuteurs légaux, de choisir pour leurs enfants des établissements autres que ceux des pouvoirs publics, mais conformes aux normes minimales qui peuvent être prescrites ou approuvées par l’État en matière d’éducation, et de faire assurer l’éducation religieuse et morale de leurs enfants conformément à leurs propres convictions. 4. Aucune disposition du présent article ne doit être interprétée comme portant atteinte à la liberté des individus et des personnes morales de créer et de diriger des établissements d’enseignement, sous réserve que les principes énoncés au paragraphe 1 du présent article soient observés et que l’éducation donnée dans ces établissements soit conforme aux normes minimales qui peuvent être prescrites par l’État. Article 14 Tout État partie au présent Pacte qui, au moment où il devient partie, n’a pas encore pu assurer dans sa métropole ou dans les territoires placés sous sa juridiction le caractère obligatoire et la gratuité de l’enseignement primaire s’engage à établir et à adopter, dans un délai de deux ans, un plan détaillé des mesures nécessaires pour réaliser progressivement, dans un nombre raisonnable d’années fixé par ce plan, la pleine application du principe de l’enseignement primaire obligatoire et gratuit pour tous.

Source : Pactes internationaux relatifs aux droits de l’homme et Protocole facultatif, p. 9 -10, Organisation des Nations Unies, Bureau de l’information, 1976.

droit. Le chapitre 2 portera sur l’expansion de l’éducation au niveau que l’article 26 de la Déclaration universelle désigne par l’expression « enseignement élémentaire et fondamental ». Le chapitre 3 traitera de l’expansion de l’éducation au-delà de ce niveau. Le chapitre 4 passera en revue les engagements successifs souscrits par la communauté internationale à propos des fins de l’éducation.

Engagements visant à donner effet aux dispositions de la Déclaration universelle La volonté de la communauté internationale de donner effet aux droits et libertés énoncés dans la Déclaration universelle, c’est-à-dire de prendre les mesures nécessaires pour assurer leur reconnaissance et leur respect effectifs, l’a conduite au cours des années à

Un droit aux multiples facettes

souscrire au plan international des engagements énoncés dans des textes de formes diverses, allant de traités à des programmes ou cadres d’action. Parmi ces textes, ceux qui touchent au droit à l’éducation présentent un intérêt particulier pour le présent rapport. Nous indiquerons ci-après les principales sortes de dispositions qui ont ainsi été souscrites. Les textes les plus importants sont les traités internationaux. La Déclaration universelle même, quoique d’importance historique à cause des normes qu’elle a établies en matière de droits de l’homme, n’a pas force de loi. Ce n’est pas un traité, c’est une déclaration de principes souscrite au plan international. C’est pour donner à ces principes valeur de dispositions conventionnelles, ayant pour effet de mettre des obligations juridiques à la charge de chaque État les ayant ratifiées, qu’il a été décidé après l’adoption de la Déclaration d’élaborer deux « pactes » : le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels et le Pacte international relatif aux droits civils et politiques. Comparée à celle de la Déclaration, l’élaboration des Pactes a été un processus de longue haleine, qui s’est étendu sur dix-huit ans. Les Pactes furent adoptés par l’Assemblée générale des Nations Unies en 1966, mais il s’écoulera dix ans de plus avant qu’ils ne soient ratifiés par un nombre d’États suffisant (35) pour pouvoir entrer en vigueur, c’est-à-dire pour lier juridiquement les États les ayant ratifiés. Le droit à l’éducation fait l’objet des articles 13 et 14 du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (encadré 1.4) et il en est aussi question au paragraphe 4 de l’article 18 du Pacte international relatif aux droits civils et politiques. Ce dernier affirme « la liberté des parents et, le cas échéant, des tuteurs légaux de faire assurer l’éducation religieuse et morale de leurs enfants conformément à leurs propres convictions », ainsi qu’il est dit au paragraphe 3 de l’article 13 du Pacte international relatif aux droits culturels, économiques et sociaux. Outre les Pactes, censés couvrir à eux deux l’ensemble des droits et libertés inscrits dans la Déclaration universelle, beaucoup d’autres traités internationaux ont été adoptés au fil des ans relativement à des droits particuliers ou des aspects particuliers de certains droits ou de tous, comme la Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à

l’égard des femmes (1979), par exemple. Les cinq principaux traités internationaux qui touchent directement à l’éducation sont : • le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (1966) ; • la Convention de l’UNESCO concernant la discrimination dans le domaine de l’enseignement (1960) ; • le Protocole de l’UNESCO instituant une Commission de conciliation et de bons offices chargée de rechercher la solution des différends qui naîtraient entre États parties à la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement ; • la Convention relative aux droits de l’enfant (1989) ; • la Convention de l’UNESCO sur l’enseignement technique et professionnel (1989). L’état des ratifications de ces traités est indiqué dans le tableau qui figure à la fin de l’annexe I (p. 112-113). Si l’on peut considérer que le nombre des pays ayant ratifié un traité offre une indication raisonnable du degré global d’« engagement » de la communauté internationale à en respecter les dispositions, il ne faut pas oublier que la procédure de ratification autorise les pays qui le souhaitent à faire figurer dans leur instrument de ratification, à propos de telle ou telle disposition du traité, une déclaration formelle précisant l’interprétation qu’ils entendent donner de cette disposition, ou même une réserve indiquant qu’ils n’ont pas l’intention de l’appliquer du tout. Ainsi, à propos de l’article 13 du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (que nous dénommerons désormais « le Pacte »), l’Irlande a formulé la réserve suivante : L’Irlande reconnaît le droit inaliénable et le devoir des parents de veiller à l’éducation de leurs enfants. Tout en reconnaissant que l’État a l’obligation d’assurer l’enseignement primaire gratuit et tout en exigeant que les enfants bénéficient d’un niveau minimal d’enseignement, l’Irlande se réserve cependant le droit de permettre aux parents d’assurer à domicile l’enseignement de leurs enfants, dès lors qu’ils se conforment à ces normes minimales.

A propos du même article, le Japon a indiqué qu’il « se réserve le droit de ne pas être lié par les mots “et notamment par l’instauration progressive de la gratuité” figurant dans lesdites dispositions », cependant

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que la Zambie a déclaré que, si elle « accepte pleinement les principes énoncés dans ledit article et s’engage à prendre les mesures nécessaires pour les appliquer dans leur intégralité, les problèmes de mise en œuvre, et en particulier les incidences financières, sont tels que l’application intégrale des principes en question ne peut être garantie à l’heure actuelle ». En ce qui concerne plus particulièrement les paragraphes 3 et 4 de l’article 13, le Gouvernement de l’ex-République populaire du Congo a déclaré : « De telles dispositions violent dans notre pays le principe de la nationalisation de l’enseignement et le monopole donné à l’État dans ce domaine ». Néanmoins, le nombre des États qui ont assorti leur ratification de déclarations interprétatives ou de réserves concernant l’article 13 ou l’article 14 du Pacte est relativement faible : 16 États sur un total de 139 ratifications. Une chose est de ratifier le Pacte ou tel ou tel des autres traités, tout autre chose de prendre des mesures concrètes pour en appliquer les dispositions. A l’exception du cas particulier du Protocole de l’UNESCO, chacun des traités établit une procédure ou un mécanisme de suivi permettant d’en contrôler l’application : il s’agit essentiellement de l’obligation qui est faite aux pays de présenter des rapports à l’Organisation des Nations Unies ou à l’UNESCO, selon le cas, sur les mesures qu’ils ont prises pour mettre en œuvre les dispositions du traité considéré. Dans le cas du Pacte, par exemple, ces rapports nationaux sont examinés par le Comité des droits économiques, sociaux et culturels du Conseil économique et social de l’ONU. L’effectivité du contrôle dépend pour une grande part de la qualité des rapports présentés par les pays. Bien entendu, l’inexécution du traité ne donne lieu à aucune sanction. Néanmoins, les organes de contrôle peuvent exercer une certaine pression morale sur les pays en publiant des rapports et en formulant des recommandations. Le Comité précité du Conseil économique et social a par exemple pris l’habitude de publier périodiquement des « observations générales » relatives à l’application de tel ou tel article ; une observation générale concernant l’article 13 a été publiée en 1999 (Observation générale no. 13, Le droit à l’éducation [article 13 du Pacte], Nations Unies, Conseil économique et social, Comité des droits économiques, sociaux et culturels, vingt et unième

session, 15 novembre - 3 décembre 1999, doc. E/C.12/ 1999/10). En outre, la Commission des droits de l’homme de l’ONU — l’organe qui, à l’origine, a élaboré la Déclaration universelle des droits de l’homme — a décidé en 1998 de nommer, pour une période de trois ans, un rapporteur spécial sur le droit à l’éducation ayant pour mandat exprès de « faire rapport sur l’état, dans le monde entier, de la réalisation progressive du droit à l’éducation » et de s’acquitter de diverses autres tâches. En dehors de ces dispositifs officiels de suivi, il demeure loisible aux particuliers, dans chacun des pays ayant ratifié un traité donné, de former un recours contre l’État, selon les procédures qu’offre le système juridique national, s’ils estiment qu’il a enfreint les dispositions du traité. Les pays ayant un système judiciaire hautement développé, comme ceux d’Europe occidentale, ont accumulé une jurisprudence assez abondante au sujet du droit à l’éducation. Toutes ces considérations montrent combien il importe de se montrer circonspect avant de voir dans la ratification d’un traité le signe manifeste d’un « engagement » autre que juridique présageant l’application de ses dispositions. Outre les traités, les pays ont exprimé sous beaucoup d’autres formes leur volonté de donner effet au droit à l’éducation ou à des aspects particuliers de ce droit, depuis des recommandations souscrites par des conférences internationales d’États, telles que la Recommandation concernant la condition du personnel enseignant (1966), mise en exergue dans l’édition précédente de ce rapport (Rapport mondial sur l’éducation 1998), jusqu’à des déclarations et programmes ou cadres d’action adoptés par des conférences intergouvernementales ou par des conférences « mixtes », composées de représentants de gouvernements, d’organisations internationales et de la société civile, telle la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous (Jomtien, 1990). Si les recommandations de caractère formel émanant de conférences internationales d’États n’ont pas la force obligatoire qu’ont des traités, elles sont généralement adoptées par consensus et il est entendu que les États feront tout ce qui est en leur pouvoir pour leur donner suite. Quant aux déclarations et programmes d’action de diverses sortes adoptés de temps à autre par des conférences internationales « mixtes », ils n’ont pas non plus la force obligatoire de traités

Un droit aux multiples facettes

mais, dans la mesure où leurs dispositions recoupent en grande partie celles de traités ou recommandations existant déjà, comme c’est le cas de la Déclaration et du Cadre d’action adoptés par la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous, ils donnent une impulsion nouvelle à l’exécution des engagements souscrits antérieurement en termes formels, tout en offrant plus de latitude pour introduire de nouveaux concepts qui n’étaient pas formulés de façon explicite dans les traités et recommandations en question, telle l’idée de « répondre aux besoins éducatifs fondamentaux » des apprenants.

Déplacements d’accent La communauté internationale n’a pas toujours, au cours des années qui se sont écoulées depuis l’adoption de la Déclaration universelle, mis l’accent sur les mêmes aspects du droit à l’éducation. Ces déplacements d’accent retiendront particulièrement notre attention dans les chapitres qui suivent car ils se sont accompagnés dans certains cas, ainsi qu’on le verra, d’une adhésion moins rigoureuse à l’un ou l’autre des principes initialement proclamés à l’article 26 de la Déclaration universelle, et dans d’autres cas, de l’affirmation de principes nouveaux qui n’étaient pas inscrits expressément dans la Déclaration. Prenons par exemple le cas relativement simple de la « gratuité » de l’éducation. La Déclaration universelle prescrit la gratuité de l’« enseignement fondamental », mais non le Pacte. En revanche, le Pacte prévoit « l’instauration progressive de la gratuité » dans l’enseignement secondaire comme dans l’enseignement supérieur, alors que la Déclaration n’en dit mot. La Convention relative aux droits de l’enfant parle de « gratuité de l’enseignement » à propos de l’enseignement secondaire mais non de l’enseignement supérieur, cependant qu’elle ne mentionne nulle part l’« enseignement fondamental » (encadré 1.5). Au vu de ces constatations, comment apprécier l’étendue et la profondeur de l’adhésion de la communauté internationale au principe de la « gratuité » de l’éducation ? Ce principe vaut-il, par exemple, pour l’« éducation de base » ? Ou bien prenons le cas de l’« éducation permanente ». Ni la Déclaration universelle des droits de l’homme ni aucun traité n’en fait mention mais on

Encadré 1.5 Article 28 de la Convention relative aux droits de l’enfant (1989) a 1. Les États parties reconnaissent le droit de l’enfant à l’éducation, et en particulier, en vue d’assurer l’exercice de ce droit progressivement et sur la base de l’égalité des chances : a) ils rendent l’enseignement primaire obligatoire et gratuit pour tous ; b) ils reconnaissent l’organisation de différentes formes d’enseignement secondaire, tant général que professionnel, les rendent ouvertes et accessibles à tout enfant, et prennent des mesures appropriées, telles que l’instauration de la gratuité de l’enseignement et l’offre d’une aide financière en cas de besoin ; c) ils assurent à tous l’accès à l’enseignement supérieur, en fonction des capacités de chacun, par tous les moyens appropriés ; d) ils rendent ouvertes et accessibles à tout enfant l’information et l’orientation scolaires et professionnelles ; e) ils prennent des mesures pour encourager la régularité de la fréquentation scolaire et la réduction des taux d’abandon scolaire. 2. Les États parties prennent toutes les mesures appropriées pour veiller à ce que la discipline scolaire soit appliquée d’une manière compatible avec la dignité de l’enfant en tant qu’être humain et conformément à la présente Convention. 3. Les États parties favorisent et encouragent la coopération internationale dans le domaine de l’éducation, en vue notamment de contribuer à éliminer l’ignorance et l’analphabétisme dans le monde et de faciliter l’accès aux connaissances scientifiques et techniques et aux méthodes d’enseignement modernes. A cet égard, il est tenu particulièrement compte des besoins des pays en développement. a. Le second des deux articles de cette Convention relatifs à l’éducation, l’article 29, est reproduit dans l’encadré 4.7, page 86. Source : Convention relative aux droits de l’enfant, New York, Organisation des Nations Unies, 1989. (A/RES/44/25)

lit dans la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous que « l’éducation fondamentale » (c’est-à-dire l’éducation de base) « est l’assise d’une formation permanente » (voir encadré 1.3, p. 19). Quel degré de

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Encadré 1.6 « Une guerre ne se réduit jamais à un événement imprévisible » Car un conflit ne commence jamais le jour de la déclaration de guerre. Rien ne lui permet d’échapper à cette règle plus générale : aucun événement de quelque importance — révolution, coup d’État, émeute, etc. — ne débute le jour où il fournit aux journaux la substance d’un titre retentissant. Tout événement s’inscrit dans la durée, subit une longue germination souterraine qui, de temps à autre, suscite de brèves irruptions à la surface de l’actualité, simples signaux intermittents d’un drame en train de mûrir mais qui n’est pas encore prêt à « éclater » (comme éclate une guerre) dans l’univers médiatique. L’industrie de la communication possède un génie tout particulier pour ignorer ou sous-estimer la principale « information » vraiment digne d’attention, cette longue série de petits faits révélateurs de malaises et de troubles qu’il serait encore temps de traiter pour prévenir le pire, et qui, trop longtemps accumulés, finiront bien par exploser en conflits assez dramatiques pour enfin figurer en ouverture du journal télévisé. Les nombreux signes précurseurs ne constituent-ils pas, pour le citoyen, la seule information utile ? Les jugeant trop peu « spectaculaires », une très courte conception de l’information-spectacle avait permis de les dédaigner. Et voilà que soudain, la guerre, avec ses flots d’images atroces, perd son statut d’information pour devenir un spectacle de choix, complaisamment offert au citoyen-téléspectateur. Au début du mois de février 1993, le présentateur

d’un journal télévisé évoquait ce qu’il appelait naïvement « un conflit oublié » — le conflit entre Arméniens et Azéris, qui avait disparu des écrans parce que, disait-il, « nous n’avons pas d’images ». Mais si les professionnels de l’information n’ont pas pour mission d’aller chercher les faits et les images qui rendent compte de la réalité, alors à quoi servent-ils ? L’information-spectacle devient ainsi désinformation permanente. Un service d’information digne de ce nom s’attache à détecter, patiemment, avec obstination, les symptômes du mal, à les déchiffrer avant que l’événement ne s’impose outrageusement et il veille ensuite à ne pas le laisser sombrer dans l’oubli. Une guerre ne se réduit jamais à un événement imprévisible. Le Mémorial de la paix, à Caen, rend fort bien compte du lent cheminement qui conduisit à la seconde guerre mondiale avec ses quelque 50 millions de morts : crise économique, chômage et misère, émergence de tribuns démagogues se présentant en « sauveurs », hystéries collectives savamment cultivées sur le fond de frustrations culturelles et sociales, exaltation des rancœurs, des chauvinismes nationaux et ethniques, délires de foules survoltées : le véritable « événement » était là, et la guerre elle-même ne fut que son aboutissement. Un tel enchaînement meurtrier paraît clair — après coup. Rares furent, sur le moment, les esprits qui, en temps utile, virent venir le péril. Plus rares encore ceux qui osèrent le dire.

Source : Bernadette Bayada et al. (dir. publ.), L’éducation à la paix, p. 6 -7, Paris, Centre national de documentation pédagogique, 1994. (Textes réunis à l’issue du 15e Congrès international pour la paix. Préface de Claude Julien.)

priorité peut-on ou devrait-on attacher, dans l’« éducation de base », à la constitution de cette « assise », par rapport au « renforcement du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales », par exemple ? Les mots sont importants lorsqu’ils servent à exprimer des principes. L’Assemblée générale des Nations Unies en avait conscience quand, immédiatement après l’adoption de la Déclaration universelle, elle a exhorté expressément tous les États Membres à en publier le texte et à « faire en sorte qu’il soit distribué, affiché, lu et commenté, principalement dans les écoles et autres établissements d’enseignement ... ».

Mais si, au lieu de mettre l’accent sur les principes inhérents à tel ou tel droit inscrit dans la Déclaration, notamment le droit à l’éducation, on choisit de privilégier aujourd’hui des principes différents, comment fera-t-on pour expliquer aux jeunes de façon convaincante que ce droit, comme d’ailleurs tous ceux qu’énonce la Déclaration, est « inaliénable » ? Introduire ainsi, par « une longue série de petits faits » (encadré 1.6), des « exceptions » apparemment mineures à des droits particuliers, c’est prendre le risque de saper au bout du compte l’ensemble des espoirs qu’incarne la Déclaration universelle des droits de l’homme.

2 Vers une éducation de base pour tous

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a du droit à l’éducation a évolué au cours des dernières décennies. Si la Déclaration universelle des droits de l’homme proclame que « [t]oute personne a droit à l’éducation », que l’enseignement élémentaire et fondamental doit être « gratuit » et que « [l’]enseignement élémentaire est obligatoire », la Déclaration adoptée par la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous proclame quant à elle que « [t]oute personne — enfant, adolescent ou adulte — doit pouvoir bénéficier d’une formation conçue pour répondre à ses besoins éducatifs fondamentaux » : la Déclaration universelle ne mentionne pas les apprenants ni leurs « besoins éducatifs », et il n’est pas question dans la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous d’enseignement « élémentaire », « fondamental », «gratuit » ou « obligatoire ». Le double concept d’« enseignement élémentaire et fondamental » s’est vu supplanté par la notion d’«éducation de base » (basic education) 1, en même temps que l’accent se déplaçait de l’« enseignement » vers l’« apprentissage », c’est-à-dire en quelque sorte de l’offre (ce que la société a le devoir de fournir : un enseignement « gratuit », « obligatoire » et répondant à certaines « visées ») vers la demande (ce que chaque membre de la société est réputé vouloir : « une formation conçue pour répondre à ses besoins éducatifs fondamentaux »). Nous retracerons dans le présent chapitre l’historique de ces changements et étudierons leurs incidences sur la mise en œuvre du droit à l’éducation. Une évolution parallèle, dans le cas de l’éducation postérieure à la scolarité obligatoire, a conduit de la notion d’« éducation permanente » à celle d’« apprentissage tout au long de la vie » : elle sera examinée au chapitre 3. A PERCEPTION QUE LA COMMUNAUTÉ MONDIALE

1. L’évolution des concepts, à cet égard, ne transparaît pas de manière aussi nette dans les choix terminologiques opérés au fil du temps en français. C’est ainsi que l’expression fundamental education, rendue par « enseignement fondamental » dans la version française de la Déclaration universelle, fut traduite dès 1946 par « éducation de base » dans le rapport à la Commission préparatoire de l’UNESCO cité plus loin. Lors de la Conférence de Jomtien (1990), en revanche, la délégation française a souhaité que l’expression basic education soit traduite par « éducation fondamentale » et non par « éducation de base », expression dont l’usage s’était imposé à l’UNESCO, et à laquelle l’Organisation est ensuite revenue. [N.d.T]

Historiquement, on distingue trois phases ou étapes. Durant la première phase, qui va de la fin des années 40 au début des années 60, les préoccupations de la communauté internationale en matière d’« enseignement fondamental » ont plus particulièrement porté sur l’élimination de l’analphabétisme, tandis que le besoin d’élargir l’accès à l’enseignement élémentaire se faisait de plus en plus pressant, en particulier dans les pays en développement nouvellement indépendants. Durant la deuxième phase, de la seconde moitié des années 60 à la fin des années 70, la lutte contre l’analphabétisme a été étendue à l’« illettrisme » (on a parlé alors d’« alphabétisation fonctionnelle »), l’enseignement élémentaire connaissant dans le même temps un vaste essor. Au cours de la troisième phase, du début des années 80 à ce jour, l’idée s’est peu à peu imposée que l’« alphabétisation fonctionnelle » n’est qu’un aspect particulier des « besoins éducatifs » (learning needs : littéralement « besoins d’apprentissage »), cependant que l’« enseignement élémentaire » est apparu comme un élément de l’« éducation de base », conçue pour répondre aux « besoins éducatifs fondamentaux ». Le présent chapitre se divise en trois grandes sections. Dans les deux premières sont étudiées les tendances et évolutions mondiales qui, en matière d’éducation et de politique éducative, ont marqué le passage de l’« enseignement fondamental » à l’« alphabétisation fonctionnelle » et à la satisfaction des « besoins éducatifs ». La troisième offre une analyse des tendances et évolutions qui ont marqué le passage de l’« enseignement élémentaire » à l’« éducation de base ».

« Enseignement fondamental » Tombée plus ou moins en désuétude de nos jours, du moins dans la recherche et le débat internationaux sur l’éducation, l’expression « enseignement fondamental » (fundamental education) connaissait une certaine vogue au temps de la rédaction de la Déclaration universelle des droits de l’homme. Son inclusion dans cet instrument visait spécifiquement à reconnaître le droit à l’éducation aux adultes qui étaient analphabètes ou n’avaient pu bénéficier dans leur jeune âge d’un enseignement élémentaire complet (voir annexe I, p. 101-102).

Vers une éducation de base pour tous

Encadré 2.1 Objet, moyens et méthodes de l’« éducation de base » (UNESCO, 1950) Objet de l’éducation de base L’éducation de base a pour objet l’ensemble des activités humaines, mais chaque programme particulier doit porter en premier lieu sur les besoins et les problèmes les plus pressants de la collectivité intéressée. Son contenu varie donc largement selon les circonstances. On peut dire toutefois qu’elle doit comprendre en définitive : • l’art de penser et de communiquer sa pensée (lire, écrire, parler, écouter, calculer) ; • les techniques professionnelles (par exemple : agriculture et élevage, construction d’habitations, tissage et autres métiers utiles, ainsi que les éléments des techniques professionnelles et commerciales nécessaires au progrès économique) ; • l’enseignement ménager (art culinaire, puériculture, soins aux malades) ; • les techniques qui permettent l’expression personnelle dans les différents arts et métiers ; • l’éducation pour la santé, grâce à l’hygiène personnelle et collective ; • la connaissance et l’intelligence du milieu physique et des phénomènes naturels (science élémentaire ou pratique) ; • la connaissance et l’intelligence du milieu humain (organisation économique et sociale, législation et institutions politiques) ; • la connaissance des autres parties du monde et des peuples qui les habitent ; • le développement de qualités propres à permettre aux hommes de vivre dans le monde moderne (jugement personnel, initiative, affranchissement de la crainte et de la superstition, sympathie et compréhension à l’égard des points de vue différents) ; • le développement spirituel et moral ; la croyance à

des valeurs morales et l’habitude d’y conformer sa conduite, ce qui inclut la critique des normes traditionnelles de conduite et leur modification pour les adapter à de nouvelles circonstances. Moyens et méthodes La difficulté de la tâche impartie à l’éducation de base suffit à montrer combien le besoin de cette éducation se fait sentir de façon urgente. Pour être efficaces, les mesures prises doivent produire des résultats étendus et durables. Pour cette raison, il conviendra de recourir à tous les moyens d’éducation possibles en faisant l’essai et l’application des techniques les plus modernes de l’éducation des adultes. Pour répondre à la diversité des besoins humains, les programmes d’éducation de base envisagent plusieurs formes d’activité : campagnes pour apprendre aux adultes à lire et à écrire, enseignement de l’agriculture et de l’hygiène, avec large diffusion des techniques, formation de coopératives et de groupements à buts culturels. L’éducation de base peut trouver un solide appui dans le développement et l’amélioration de l’enseignement primaire ; les foyers culturels publics peuvent jouer un rôle analogue en appliquant les techniques des bibliothèques et des musées. Toutes ces activités exigent des méthodes d’enseignement qui sans doute comprennent les rapports directs entre professeurs et élèves mais font un pas de plus ; d’où l’importance des moyens d’information des masses : l’imprimé, le film et la radio. L’éducation de base, s’appliquant à l’ensemble de la collectivité, doit conduire à l’action sociale. Ses méthodes doivent donc être choisies compte tenu de cet objectif : aider les individus à s’aider eux-mêmes.

Source : L’éducation de base : description et programme, p. 11-12, Paris, UNESCO, 1950.

La question de l’interprétation L’expression fundamental education fut employée pour la première fois par la communauté internationale lors des travaux de la Commission préparatoire de l’UNESCO en 1946. Cette commission, composée de représentants des divers pays qui s’étaient associés pour fonder l’UNESCO, avait pour tâche d’élaborer un plan de travail en vue de le soumettre à la première session de la Conférence générale de l’UNESCO

en novembre-décembre 1946. Certaines des propositions de la Commission portaient sur l’« éducation de base » (en anglais : fundamental education), présentée comme l’un des grands domaines d’intérêt de l’UNESCO. Julian Huxley, secrétaire exécutif de la Commission préparatoire et premier Directeur général de l’UNESCO, s’en expliqua en ces termes : Tant que la moitié des habitants du monde seront privés de cette liberté élémentaire qui consiste à pouvoir lire et écrire,

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nous n’avons pas pleinement atteint l’idéal d’unité et de justice universelle que les Nations Unies se sont engagées à poursuivre. L’éducation de base n’est qu’un aspect de la vision plus large et plus complète de l’être humain à laquelle se consacre l’UNESCO, mais c’en est un aspect essentiel.

Malgré certaines hésitations quant au sens exact qu’il convenait de donner à cette expression, dans la mesure en particulier où elle ne correspondait à aucun des termes alors en usage dans la plupart des pays pour désigner tel ou tel niveau ou composante de leurs systèmes éducatifs, il fut généralement admis qu’il fallait entendre par là un enseignement assurant la maîtrise de la lecture et de l’écriture ainsi que l’acquisition des autres compétences, connaissances et valeurs essentielles indispensables à une pleine participation à la vie sociale (encadré 2.1). On la préféra à d’autres formulations voisines qui avaient alors cours, telles qu’« enseignement de masse », « éducation populaire » (expression qui figure dans l’Acte constitutif de l’UNESCO) ou « basic education ». L’expression « enseignement de masse » fut expressément bannie parce qu’« elle évoquait de manière fâcheuse certaines méthodes éducatives qui ne tiennent pas un compte suffisant des particularités individuelles » (L’éducation de base, fonds commun de l’humanité, p. 12, Paris, UNESCO, 1947 ; rapport soumis par un Comité spécial à la Commission préparatoire de l’UNESCO, Paris, 1946). Comme on le voit en comparant l’encadré 2.1 à l’encadré 1.3 du chapitre précédent (p. 19), la notion d’éducation de base (fundamental education) qu’on avait alors à l’esprit n’était guère éloignée, du moins quant à son contenu, de l’« éducation de base » (basic education) telle qu’on la conçoit un demi-siècle plus tard, la différence principale étant qu’hier on mettait l’accent sur « les besoins et les problèmes les plus pressants de la collectivité», alors qu’aujourd’hui on insiste sur la préparation à l’« apprentissage tout au long de la vie ». Cette dernière idée n’avait guère cours dans les années 40. On voyait alors dans l’éducation de base (fundamental education) une sorte de formation « minimale » ou « basique » que chaque communauté ou société se devait d’assurer à chacun de ses membres ; la question de l’accès ou de la préparation à une formation complétant ce bagage minimum était le plus souvent passée sous silence.

D’un point de vue opérationnel, sur le plan des « moyens et méthodes » de mise en œuvre, cet enseignement fondamental — ou « éducation de base » — était généralement entendu comme synonyme d’« éducation communautaire » (notion recouvrant les programmes d’éducation des adultes, d’enseignement agricole, d’éducation sanitaire, etc.). Dans certaines descriptions de cette approche, comme on le voit par exemple dans l’encadré 2.1, l’école primaire était présentée comme constituant, avec les centres communautaires, une base institutionnelle solide pour l’enseignement fondamental. De là, on passa à la notion de « centres d’éducation communautaire» combinant enseignement primaire et alphabétisation des adultes, plus d’autres formes d’éducation non formelle pour adultes. A l’époque, malgré l’expérience déjà accumulée par des pays comme le Brésil, l’Inde ou le Mexique en matière d’éducation communautaire, la communauté internationale ne savait trop comment mettre en œuvre cette approche à une échelle qui fût à la mesure des « besoins éducatifs fondamentaux » de vastes populations rurales d’Afrique, d’Asie et d’Amérique latine n’ayant jamais eu le moindre contact avec l’enseignement scolaire classique. Au niveau local, cette approche impliquait que les communautés fassent preuve d’un certain degré d’initiative et de responsabilité et soient capables de mobiliser les ressources matérielles et humaines nécessaires à l’éducation, que celle-ci soit dispensée de façon formelle dans les écoles primaires ou non formelle dans le cadre de programmes de type vulgarisation agricole ou éducation sanitaire. Dans une grande partie de l’Afrique et de l’Asie, tout comme, dans une large mesure, en Amérique latine, aucun progrès significatif de l’« enseignement fondamental » n’était possible dans les années 40 et 50, au niveau des communautés locales, sans d’importants apports extérieurs de ressources financières et /ou matérielles et humaines, et la plupart des gouvernements de l’époque n’y voyaient pas une priorité essentielle. Cela dit, les rédacteurs de la Déclaration universelle des droits de l’homme étaient sans doute moins soucieux de définir la forme exacte à donner à l’« enseignement fondamental » que de venir à bout du problème auquel celui-ci était censé porter remède, à savoir le fait qu’il existait dans le monde des millions d’adultes analphabètes ou n’ayant jamais eu le béné-

Vers une éducation de base pour tous

fice d’une éducation moderne, qu’elle fût de type formel ou non formel. La question de savoir comment procéder était essentiellement d’ordre pratique et non théorique : tout dépendrait de l’effort que chaque pays consentirait — sous quelque étiquette que ce soit — et de l’expérience qu’il en tirerait. Chevauchements avec l’éducation des adultes et l’alphabétisation La notion d’«enseignement fondamental » n’eut cours au plan international que l’espace d’une décennie environ, et son volet alphabétisation se trouva bientôt englobé dans une notion plus large, celle d’« éducation des adultes ». Dans un premier temps, l’« enseignement fondamental » (ou « éducation de base ») et l’« éducation des adultes » furent considérés comme deux aspects distincts de l’« éducation populaire » (c’est l’expression, d’origine française, qui figure dans le texte de l’Acte constitutif de l’UNESCO). Dans la majorité des pays alors membres de l’UNESCO, l’« éducation des adultes » était un concept plus ancien et mieux établi que celui d’« éducation de base » (fundamental education), mais qui avait trait principalement aux besoins éducatifs des adultes possédant déjà un niveau d’instruction élémentaire et souhaitant bénéficier d’une formation « complémentaire » ou « continue ». Ainsi, les participants à la première Conférence internationale de l’éducation des adultes (Elseneur, Danemark, 1949) convinrent-ils que l’alphabétisation « constitue un domaine particulier que … l’UNESCO laisse en dehors de l’éducation des adultes ». Toutefois, cette interprétation restrictive de l’« éducation des adultes » n’avait guère de sens dans les régions du monde où les adultes étaient en majorité analphabètes. C’est pourquoi la communauté internationale élargit progressivement le champ de l’éducation des adultes pour y inclure l’alphabétisation et les besoins éducatifs des adultes qui n’avaient bénéficié antérieurement d’aucune éducation formelle. Il n’y avait plus guère place, dès lors, pour l’« enseignement fondamental » en tant que concept distinct. En 1960, la deuxième Conférence internationale sur l’éducation des adultes, réunie à Montréal (Canada), proposa que des séminaires régionaux soient organisés en Amérique latine, en Asie et en Afrique à l’intention des pays ayant « des problèmes communs

en matière d’éducation des adultes en général et d’alphabétisation en particulier ». En 1972, la troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes, qui se tint à Tokyo (Japon), alla encore plus loin, en déclarant catégoriquement : « L’alphabétisation est la pierre de touche de l’éducation des adultes ». Plus que tout autre facteur, c’est probablement l’accession d’un grand nombre de pays à l’indépendance à la fin des années 50 et au début des années 60 qui amena la communauté internationale à se désintéresser de l’« enseignement fondamental », entendu au sens large d’« éducation communautaire », au profit de ce qui allait bientôt apparaître comme le principal problème auquel cet enseignement — de même que l’« éducation des adultes » — devait s’attaquer : éliminer l’analphabétisme. L’alphabétisme étant par essence une compétence qu’acquiert (ou non) l’apprenant, cette évolution fut le premier signe du changement d’orientation plus radical — de l’« enseignement » à l’« apprentissage » — qui allait aboutir bien des années plus tard au consensus de la communauté internationale sur cette priorité : « répondre aux besoins éducatifs fondamentaux ».

Éliminer l’analphabétisme La nécessité d’agir au niveau international en vue d’éliminer l’analphabétisme commença à être évoquée de façon de plus en plus pressante peu après la proclamation de la Déclaration universelle des droits de l’homme. L’Organisation des Nations Unies s’inquiétait surtout de la situation qui régnait à cet égard dans les territoires coloniaux. En 1950, l’Assemblée générale pria l’UNESCO de « communiquer ... les renseignements les plus complets sur les méthodes de lutte contre l’analphabétisme [qui pourraient être appliquées] avec succès dans les territoires non autonomes et [d’]adresser, chaque année, à l’Organisation des Nations Unies un rapport sur ces mesures » (résolution 330 (IV)). Au cours des années 50, on en vint à considérer l’analphabétisme comme le principal indicateur du déni du droit à l’éducation et, au début des années 60, la majorité sans doute des pays nouvellement indépendants et autres pays en développement voyaient dans son élimination une priorité nationale. Le défi consistait à traduire cette priorité en actes.

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Tableau 2.1 Pourcentage d’analphabètes dans la population âgée de 15 ans et plus selon les résultats des recensements nationaux effectués dans certains pays et territoires a vers 1950 b et 1990 c 1950

Algérie Argentine Bolivie Brésil Chili Égypte El Salvador Espagne Équateur Grèce Guatemala Inde Mexique Paraguay Philippines Porto Rico Portugal Roumanie Thaïlande Trinité-et-Tobago Turquie Venezuela

1990

MF

M

F

MF

M

F

82 14 68 51 20 80 61 18 44 26 71 81 43 34 40 27 44 23 48 26 68 48

79 12 58 45 18 69 56 12 38 12 66 71 40 25 36 23 35 15 31 22 52 43

86 15 77 56 22 91 65 23 50 39 76 92 47 43 44 30 52 31 64 31 83 53

50 4 20 20 6 56 26 4 12 5 36 48 12 10 6 10 12 3 7 3 21 10

37 4 12 20 5 43 23 2 10 2 28 36 10 8 7 11 8 2 4 2 10 9

64 4 28 20 6 69 29 5 14 7 43 61 15 11 6 10 15 5 9 4 32 11

a. Pour lesquels l’UNESCO dispose de données pertinentes pour les deux dates. b. Recensement le plus proche de 1950, non antérieur à 1946 ni postérieur à 1952. c. Recensement le plus proche de 1990, non antérieur à 1987 ni postérieur à 1992. Source : Les chiffres de 1950 sont tirés de L’analphabétisme dans le monde au milieu du XXe siècle, p. 49 -181, Paris, UNESCO, 1957. Les chiffres de 1990 sont tirés de l’Annuaire statistique de l’UNESCO 1992.

L’« alphabétisation fonctionnelle » A l’époque, la compréhension internationale des divers facteurs à prendre en considération pour mettre au point une approche efficace de l’alphabétisation était encore limitée. Quelques pays (en particulier le Mexique et l’ex-URSS) avaient entrepris avant la seconde guerre mondiale de vastes campagnes d’alphabétisation, et des campagnes d’éducation communautaire avaient été menées après la guerre dans un certain nombre de territoires coloniaux (par exemple

dans le nord du Nigéria), mais en dehors de ces exemples il n’existait tout simplement pas, au niveau international, un fonds suffisant de données d’expérience dont on pût s’inspirer. L’incertitude planait sur un point capital : était-il plus facile d’apprendre à lire et à écrire dans certaines langues que dans d’autres ? Pour jeter quelque lumière sur cette question, l’UNESCO avait inclus dans son programme relatif à l’« éducation de base », entre autres activités, la réalisation d’une étude internationale sur l’enseignement de la lecture et de l’écriture (cf. W. S. Gray, L’enseignement de la lecture et de l’écriture : étude générale, Paris, UNESCO, 1956), dont les conclusions allaient influer fortement par la suite sur l’action internationale visant à promouvoir l’alphabétisation. Ce fut le cas en particulier des deux conclusions suivantes : (1) « les attitudes et les mécanismes fondamentaux qu’implique la lecture sont les mêmes dans toutes les langues », et (2) le seul critère valable de l’alphabétisation est un critère fonctionnel : est fonctionnellement alphabète « toute personne ayant acquis, en matière de lecture et d’écriture, des connaissances théoriques et pratiques lui permettant de prendre part de façon efficace à toutes les activités que les alphabètes sont normalement censés exercer au sein du groupe culturel ou de la collectivité ». La première de ces conclusions devait ouvrir la voie au renforcement de la coopération internationale dans le domaine de l’alphabétisation, encore que l’accent mis, dans l’étude, sur la lecture et l’écriture dans la langue maternelle ait amené à négliger un aspect majeur dont l’importance n’apparaissait pas pleinement à l’époque : l’alphabétisation dans une deuxième langue. On s’est rendu compte depuis lors qu’il s’agissait là d’un enjeu crucial dans une bonne partie de l’Afrique et de nombreuses régions d’Amérique latine et d’Asie où, en l’absence de matériels didactiques suffisants dans la langue maternelle, apprendre à lire et à écrire dans une deuxième langue est souvent la seule forme d’alphabétisation à laquelle les apprenants puissent réalistement aspirer. Quant à la seconde conclusion, elle conduisit plus tard (pendant la décennie suivante) à élaborer des programmes et projets d’alphabétisation conçus dans la perspective de l’« alphabétisation fonctionnelle ». Elle amenait aussi à s’interroger sur l’utilité de continuer à se référer à ce qui était alors la définition internationale standard de l’« alphabète », à savoir, une

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Encadré 2.2 Questions posées à la population (et instructions données aux agents de recensement) lors de divers recensements effectués dans certains pays entre 1900 et 1948, touchant l’alphabétisme Argentine. 1947 : « Savez-vous lire ? » « Savez-vous écrire ? » (Il suffit de savoir lire et écrire … dans une langue quelconque … Répondre « Non » pour les personnes qui savent seulement écrire des chiffres ou signer leur nom.) Brésil. 1920 : « Savez-vous lire et écrire ? » (Répondre « Oui » ou « Non ».) 1940 : « Savez-vous lire et écrire ? (Répondre « Oui » si la personne recensée sait lire et écrire, et « Non » si elle est illettrée.) Canada. 1931 : « Sait lire et écrire. » (Si la personne recensée sait lire et écrire dans une langue quelconque, inscrire dans cette colonne la lettre « W » ; si elle sait seulement lire dans une langue quelconque, inscrire « R » ; si elle ne sait ni lire ni écrire, inscrire « Non ». En ce qui concerne les aveugles, répondre « Oui » si la personne recensée était capable de lire et d’écrire dans une langue quelconque avant de devenir aveugle ; ou si, étant aveugle-née, elle a appris à lire et à écrire. Pour être considéré comme sachant lire et écrire, il ne suffit pas de savoir écrire son nom. Laisser la colonne en blanc pour les moins de 5 ans.) Égypte. 1907 : « Savez-vous lire et écrire ? ». 1917 : « Indi-

quer si la personne recensée peut lire couramment un texte imprimé, dans une langue au moins ... Indiquer si la personne recensée peut rédiger, ou prendre sous dictée, une courte lettre dans une langue au moins. » (Ces questions ne s’appliquent pas aux enfants âgés de moins de 5 ans.) France. 1901 : « Savez-vous lire et écrire ? » 1911, 1921, 1931, 1936 : « Savez-vous à la fois lire et écrire ? » 1946 : « Savez-vous lire ? » (« Oui » ou « Non ») ; « Savez-vous écrire ? » (« Oui » ou « Non ».) Inde. 1901 : « Indiquer si la personne recensée, quel que soit son âge, sait ou non lire et écrire dans une langue quelconque. » 1911, 1921, 1931 : « Indiquer si la personne recensée sait lire et écrire dans une langue quelconque … Seuls sont considérés comme sachant lire et écrire ceux qui peuvent écrire une lettre [à un ami] et lire la réponse. » Italie. 1901, 1911 : « Sait lire. » « Ne sait pas lire ». 1921 : « Savez-vous lire ? » (« Oui » ou « Non ».) Turquie. 1927 : « La personne recensée sait-elle lire un texte imprimé ? » 1935 : « Sait-elle ou ne sait-elle pas lire [dans] le nouvel alphabet ? » « Sait-elle ou ne sait-elle pas écrire [dans] le nouvel alphabet ? »

Source : L’analphabétisme dans divers pays, p. 14 -18, Paris, UNESCO, 1953.

personne « capable de lire et écrire, en le comprenant, un exposé simple et bref de faits en rapport avec sa vie quotidienne ». L’analphabétisme dans le monde au milieu du siècle D’autres travaux réalisés par l’UNESCO dans les années 50, notamment dans le domaine statistique, allaient également avoir une influence marquée sur la lutte engagée aux plans national et international contre l’analphabétisme. Les premières estimations statistiques de l’ampleur de l’analphabétisme dans le monde (récapitulées dans les figures 1.1 et 1.2 du chapitre qui précède) furent publiées par l’UNESCO en 1957. Elles s’appuyaient sur une vaste étude des résultats de recensements et autres enquêtes de caractère national qui remontaient parfois au début du siècle. Le tableau 2.1 indique quelle était la situation dans un certain nombre de pays vers 1950 et, en regard, celle

qui ressort des recensements nationaux effectués vers 1990. On notera que les pays où l’on déplorait en 1950 les plus forts taux d’analphabétisme étaient toujours en 1990 ceux où ces taux étaient le plus élevés. L’analyse comparée des résultats des recensements nationaux mit notamment en évidence un point important, à savoir que les questions utilisées dans les questionnaires de recensement pour identifier les personnes « alphabètes » ou « analphabètes » étaient des plus variables (encadré 2.2). Dans certains pays, par exemple en Italie, il était seulement demandé si la personne savait lire, tandis que dans d’autres (la majorité) il était demandé si elle savait à la fois lire et écrire. Le niveau d’aptitude à la lecture et/ou l’écriture à prendre en considération était parfois précisé, comme en Inde (« ceux qui peuvent écrire une lettre [à un ami] et lire la réponse »), ou en Turquie (« La personne recensée ... sait-elle ou ne sait-elle pas lire [dans] le nouvel alphabet ? »). Quant au Canada, les

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Rapport mondial sur l’éducation

Tableau 2.2 Répartition estimée de la population mondiale d’adultes analphabètes, aux environs de 1950

Pays ou territoires ayant un taux d’analphabétisme des adultes :

supérieur ou égal à 50 % inférieur à 50 % Ensemble du monde

Nombre de pays ou territoires

Nombre estimé d’adultes analphabètes (millions)

Proportion de la population mondiale d’adultes analphabètes

97

615 à 655

90 %

101

65 à 75

10 %

198

680 à 730

100 %

Source : L’analphabétisme dans le monde au milieu du XXe siècle, p. 13, Paris, UNESCO, 1957.

autorités avaient pris soin d’élaborer des formulaires de recensement tenant compte de la situation particulière des aveugles. Aujourd’hui encore, les questions posées lors des recensements de population nationaux pour déterminer si la personne interrogée est alphabète/analphabète peuvent varier selon les pays mais on ne dispose pas d’une analyse internationale détaillée des pratiques actuelles. C’est en grande partie grâce à ces premiers travaux statistiques de l’UNESCO sur l’alphabétisation dans le monde que la communauté internationale prit conscience de l’ampleur de la tâche qu’elle aurait à affronter pour éliminer l’analphabétisme. En prenant comme critère d’alphabétisation le fait de « savoir lire et écrire », et en tenant compte dans toute la mesure possible des différences entre les définitions retenues dans les recensements nationaux, les estimations firent apparaître qu’en 1950, dans la moitié des pays du monde environ, 50 % ou plus de la population adulte (personnes âgées de 15 ans et plus) était analphabète (tableau 2.2). La grande majorité de ces pays se trouvaient en Afrique et en Asie. En Afrique, le Lesotho et Maurice apparaissaient comme les seuls pays où plus de 50 pour cent des adultes étaient alphabétisés. Parmi les grands pays ou territoires d’Asie (ceux dont la population se chiffrait à un million d’habitants ou plus), ce pourcentage n’était atteint qu’à Hong Kong, en Israël, au Japon, au Myanmar, aux Philippines, à Sri Lanka et en Thaïlande. Quant à l’Amérique latine, la situation y apparaissait un peu

meilleure, le pourcentage d’alphabètes parmi la population adulte dépassant 50 % en Argentine, au Chili, en Colombie, à Cuba, en Équateur, au Mexique, au Paraguay, à Porto Rico, en Uruguay et au Venezuela. L’analyse rétrospective conduisit à cette constatation importante que le nombre d’analphabètes dans le monde semblait augmenter régulièrement alors même que le taux d’analphabétisme diminuait, ce qui indiquait en gros que le développement des moyens éducatifs ne suivait pas le rythme de la croissance démographique. Ce phénomène, qu’on soupçonnait à l’époque, n’avait pas encore été mis en évidence statistiquement à l’échelle mondiale, même s’il était avéré dans quelques pays. Au Brésil, par exemple, le recensement de 1950 faisait apparaître que les analphabètes âgés de 15 ans et plus étaient au nombre de 15,3 millions, soit 51 % de la population totale de ce groupe d’âge, alors que les chiffres correspondants du recensement précédent (1940) étaient de 13,3 millions et 56 %. Le même phénomène pouvait être observé dans d’autres pays pour lesquels les recensements fournissaient de bonnes données rétrospectives, comme l’Égypte, l’Inde, le Mexique, le Portugal, Sri Lanka, la Turquie et le Venezuela. Et la population mondiale d’analphabètes devait encore augmenter par la suite, pour n’atteindre son maximum (près de 900 millions de personnes) qu’à la fin des années 80. Ainsi, pendant les quarante années qui allaient suivre la proclamation de la Déclaration universelle des droits de l’homme, le nombre absolu de personnes exclues en pratique de l’exercice du droit à l’éducation irait en fait croissant. Les différentes stratégies Deux conclusions générales se dégageaient du constat ci-dessus pour ce qui était de l’orientation des politiques éducatives : il fallait premièrement redoubler d’efforts pour atteindre les adultes analphabètes, dont le nombre augmentait, et deuxièmement (nous y reviendrons dans la suite du présent chapitre) accélérer l’accès de la jeune génération à l’enseignement élémentaire, de manière à extirper le mal à la racine, comme on disait à l’époque. Nombre de pays allaient dans les années 60 intensifier leurs actions d’alphabétisation. Sur le plan international, deux points de vue s’affrontaient quant à la stratégie à suivre. L’un, fondé essentiellement sur

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Encadré 2.3 « La plus grande campagne d’alphabétisation de l’histoire » Au cours des quarante dernières années, l’Union soviétique a été le théâtre de la plus grande campagne d’alphabétisation de l’Histoire. En 1917, la Russie était un pays pauvre et attardé. Elle était en retard dans bien des domaines, mais surtout en matière d’instruction. Le recensement de 1897 révélait que 76 % de la population russe, au-dessus de l’âge de neuf ans, étaient incapables de lire ou d’écrire. L’analphabétisme était trois fois plus répandu parmi les femmes que parmi les hommes. Le niveau d’instruction variait d’ailleurs beaucoup selon les régions et les nationalités. […] Tant que régnaient l’analphabétisme et l’ignorance, il était vain d’espérer une participation efficace du peuple russe à l’effort de construction d’une société nouvelle, à la renaissance économique du pays, au développement scientifique, à l’amélioration des conditions techniques. On comprend pourquoi la Révolution d’octobre a mis au rang des problèmes les plus urgents l’abolition complète de l’analphabétisme. Un décret du gouvernement soviétique, daté du 26 décembre 1919, « Sur l’Élimination de l’Analphabétisme au sein de la Population… » marqua le point de départ d’une vaste campagne, étendue à la totalité du territoire, et à toute la population comprise entre huit et cinquante ans, pour donner une instruction élémentaire aux illettrés. Pendant les premières années de la Révolution, entre 1917 et 1920, la lutte contre l’analphabétisme s’avérait particulièrement difficile. La guerre civile durait encore et, cependant, une mesure fut prise qui marqua une étape décisive dans le combat contre l’ignorance. L’armée tout entière devint une école où des millions de paysans illettrés en uniforme furent tenus de suivre des cours organisés, dès septembre 1919, dans chaque compagnie d’infanterie, dans chaque batterie, dans chaque escadron, dans chaque détachement. A la fin de la guerre, les soldats démobilisés regagnèrent leurs villages et leurs foyers avec des connaissances suffisantes pour entreprendre à leur tour l’éducation des habitants des campagnes les plus reculées. C’est surtout à partir de 1920 que la lutte contre l’analphabétisme prit des proportions gigantesques. Les institutions gouvernementales, les syndicats, les organisations de jeunesse et diverses sociétés de caractère bénévole, comme le mouvement « A bas l’analphabé-

tisme ! » rivalisèrent d’efforts pour répandre l’instruction dans les masses ouvrières et paysannes. C’est par millions qu’hommes et femmes apprirent à lire et à écrire. En juillet 1920, le Commissariat du Peuple à l’Éducation (aujourd’hui le ministère de l’Éducation nationale) institua un comité spécial chargé de coordonner sur tout le territoire russe les efforts des organismes engagés dans la lutte contre l’analphabétisme. En dépit de son dénuement et des ravages causés par la guerre, le pays sut trouver des milliers de tonnes de papier pour les cahiers et les manuels scolaires ; du bois et du pétrole pour chauffer les locaux ; des bottes et des vêtements chauds pour les instructeurs itinérants. Les journées de travail furent réduites de deux heures, sans abattement de salaire, pour ceux qui suivaient les cours d’instruction élémentaire. A l’échelon municipal, dans chaque ville, dans chaque village, on créa des services spéciaux pour lutter contre l’analphabétisme. Les autorités responsables de l’éducation furent autorisées à utiliser non seulement les écoles, mais encore certains locaux administratifs et des édifices publics. On enrôla pour cette lutte, non seulement des professeurs, mais des médecins, des agronomes, des ingénieurs, des bibliothécaires, des fonctionnaires de l’administration publique, tous les étudiants des universités et les élèves des classes supérieures. Tous ceux qui savaient lire et écrire se faisaient un devoir patriotique de se joindre à la campagne contre l’ignorance. En 1926, le nombre d’analphabètes avait diminué de plus de moitié et, en 1932, « l’armée de la culture » engagée dans la lutte contre l’ignorance comptait près de 1.200.000 recrues, tandis que le mouvement « A bas l’analphabétisme ! », avec ses 50.000 et quelque filiales, groupait plus de cinq millions de membres. Pendant la seule période de 1929 à 1932, plus de 32 millions d’hommes et de femmes apprirent à lire et à écrire dans les classes d’alphabétisation. La campagne prit forme dans un temps étonnamment court et avec des résultats surprenants : 1.300.000 personnes apprirent à lire et à écrire en 1927-1928 ; 2.700.000 en 1928 -1929 ; 10.500.000 en 1929-1930 et 22.000.000 en 1930-1931. En 1939, la proportion d’analphabètes était tombée à 4,9 % pour les hommes, à 16,6 % pour les femmes.

Source : Serafima Liubimova, « La plus grande campagne d’alphabétisation de l’Histoire », Le Courrier de l’UNESCO, mars 1958, p. 11-12.

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Rapport mondial sur l’éducation

l’expérience de l’Union soviétique d’avant la guerre (encadré 2.3), privilégiait la méthode de la « campagne nationale » d’alphabétisation. Mais la grande diversité des conditions politiques, économiques, sociales et culturelles propres à chaque pays rendait ce type d’approche difficilement reproductible. D’ailleurs, ses détracteurs lui reprochaient de n’avoir trop souvent pour résultat qu’une alphabétisation superficielle qui était de peu d’utilité pour le développement général de la société. Partir en guerre contre l’analphabétisme, disaient-ils, ne dispense pas d’élaborer une bonne méthodologie, fondée sur une compréhension approfondie des facteurs qui incitent les analphabètes à faire l’effort d’apprendre à lire et à écrire. C’est ainsi que naquit au milieu des années 60 l’idée d’une « méthode sélective », étroitement liée à la notion d’« alphabétisation fonctionnelle ». On ne « rend » pas les gens alphabètes, affirmaient les tenants de cette méthode, ils s’alphabétisent euxmêmes lorsqu’ils sont dûment motivés et stimulés. Autrement dit, ils apprennent lorsque l’alphabétisation répond à leurs « besoins d’apprentissage », encore que cette terminologie ne fût pas courante à l’époque. En outre, faisaient valoir les partisans de la sélectivité, plutôt que de mener une campagne de masse à l’échelle nationale, mieux valait opter pour une action intensive ciblée sur des groupes organisés de la société qui témoignaient d’une motivation particulièrement forte et offraient la possibilité d’utiliser l’éducation pour élever le niveau de vie et accélérer le développement. On en déduisit qu’il fallait intégrer étroitement les programmes d’alphabétisation aux programmes de développement socioéconomique et que l’enseignement de la lecture et de l’écriture devait aller de pair avec une information appropriée et une formation adaptée à la situation socioéconomique (notamment professionnelle) des apprenants dans le contexte plus large du développement. On parla alors, pour décrire une des variétés de cette approche, d’« alphabétisation des adultes à orientation professionnelle ». Ces idées occupèrent le devant de la scène internationale lors du Congrès mondial des ministres de l’éducation sur l’élimination de l’analphabétisme qui se tint à Téhéran (Iran) en septembre 1965, et furent à la base de ce qui deviendrait le plus grand programme de lutte contre l’analphabétisme des adultes jamais mis en œuvre sous des auspices internationaux : le

Programme expérimental mondial d’alphabétisation (PEMA), lancé en 1966 par l’UNESCO et le Programme des Nations Unies pour le développement (PNUD). Le Programme expérimental mondial d’alphabétisation et ses lendemains Ce programme devait marquer un tournant dans la coopération internationale pour l’élimination de l’analphabétisme. Il était « expérimental » en ce sens qu’il était constitué d’un certain nombre de projets pilotes nationaux ayant pour objet de tester la « méthode sélective » centrée sur l’alphabétisation « fonctionnelle » (à « orientation professionnelle », notamment) et de faire l’essai et apporter la preuve des « avantages qu’offre l’alphabétisation du point de vue économique et social ». Les espoirs placés à l’origine dans le Programme expérimental se situaient très haut. Les années 60 étaient celles de la première « Décennie des Nations Unies pour le développement », et le PEMA incarnait le rôle nouveau que la communauté internationale reconnaissait à l’éducation dans le développement. On attendait du Programme, entre autres choses, qu’il fournisse des renseignements utiles sur la relation existant entre l’alphabétisation et le développement économique et social, qu’il exerce une influence considérable sur le développement économique dans les pays où des projets seraient exécutés et qu’il prépare la voie à une éventuelle campagne mondiale pour l’élimination de l’analphabétisme des masses. Avant qu’il n’y soit progressivement mis fin vers le milieu des années 70, onze pays en tout participèrent directement au Programme : l’Algérie, l’Équateur, l’Éthiopie, la Guinée, l’Inde, l’Iran, Madagascar, le Mali, la République arabe syrienne, la RépubliqueUnie de Tanzanie et le Soudan, et plusieurs autres pays adoptèrent des méthodes qui s’en inspiraient. Par le seul effet de son ampleur et de sa complexité, et à cause des idées qui lui étaient associées, le PEMA suscita un grand intérêt dans le monde entier. Au plus fort de son activité, vers 1971, près d’un quart de million d’adultes au total participaient aux divers projets nationaux qui en relevaient, et une grande quantité de matériels d’enseignement originaux fut produite. Dans la mesure où il a contribué directement à améliorer les capacités d’un nombre considérable de gens relativement pauvres, le PEMA a

Vers une éducation de base pour tous

été une grande réussite. Cependant, l’espoir ambitieux de réaliser une « percée » méthodologique qui justifierait le lancement d’une campagne d’alphabétisation mondiale ne s’est jamais concrétisé. Les différences entre les divers projets — concernant l’organisation, les populations cibles, les objectifs pédagogiques et les méthodes — étaient plus marquées que leurs ressemblances, et il ne s’est jamais dégagé de modèle méthodologique bien défini d’alphabétisation des adultes « à orientation professionnelle » qui fût d’application mondiale. Présenté essentiellement comme une solution technique aux problèmes du « développement socioéconomique », et non comme un simple transfert de ressources devant contribuer à donner effet à un droit de la personne humaine, le PEMA était condamné d’avance à décevoir. D’entrée de jeu, à cause de la nature même du travail d’alphabétisation — comparé par exemple à la construction d’une nouvelle route ou d’une centrale électrique —, il n’avait pratiquement aucune chance de pouvoir, comme on l’espérait, faire la preuve de bénéfices sociaux et économiques répondant à des critères d’investissement orthodoxes. Ainsi, l’idée d’une campagne mondiale d’élimination de l’analphabétisme fit long feu, et elle n’a jamais été remise sur le tapis depuis lors. Le débat international qui allait se développer dans le sillage du Programme expérimental au sujet des objectifs de l’alphabétisation et des moyens de la promouvoir laissa subsister intact le large consensus qui s’était dégagé en faveur du concept d’« alphabétisation fonctionnelle » mais on en vint de plus en plus à admettre que ce concept touchait à bien d’autres domaines que l’activité professionnelle et l’emploi. D’autre part, nonobstant l’intérêt manifesté pour le PEMA au niveau international, de nombreux pays — notamment l’Algérie, la Birmanie (devenue aujourd’hui le Myanmar), le Brésil, le Cameroun, la Chine, la Colombie, l’Éthiopie, le Guatemala, la Guinée, l’Indonésie, la Jamaïque, le Mexique, le Pérou, la République-Unie de Tanzanie, la Somalie, la Thaïlande et la Zambie — continuèrent pendant toutes les années 70 à mener des campagnes d’alphabétisation de masse. Le succès de beaucoup de ces campagnes (obtenu le plus souvent sans aide extérieure notable) et la diversité des méthodes employées étaient d’autres raisons de s’interroger sur le bien-fondé du « modèle » unique initialement envisagé par le PEMA.

Encadré 2.4 L’«« option politique » dans l’alphabétisation (Paulo Freire, 1921-1997) [E]n traitant à diverses occasions, comme maintenant, du problème de l’alphabétisation des adultes, je ne l’ai jamais réduit à un ensemble de techniques et de méthodes. Je ne les sous-estime pas, pas plus que je ne les surestime. Les méthodes et les techniques, de toute évidence indispensables, se font et se défont dans la praxis. Ce qui m’apparaît comme fondamental, c’est la clarté par rapport à l’option politique de l’éducateur ou de l’éducatrice, ce qui implique des principes et des valeurs qu’il ou elle doit assumer, c’est-à-dire la clarté par rapport au « rêve possible » devant être concrétisé. Le « rêve possible » doit toujours être présent dans nos réflexions sur les méthodes et les techniques. Il existe une indestructible solidarité entre elles et ce « rêve possible ». Si, par exemple, l’option de l’éducateur ou de l’éducatrice est en faveur de la modernisation capitaliste, alors l’alphabétisation des adultes ne peut pas dépasser la préparation des adultes, d’une part, à lire des textes sans référence à leur contenu et, d’autre part, à mieux vendre leur force de travail sur ce qui ne s’appelle pas du fait du hasard le « marché du travail ». Si l’option de l’enseignant est autre, l’essentiel dans l’alphabétisation des adultes est que les analphabètes découvrent que ce qui est véritablement important n’est pas de lire des histoires aliénées ou aliénantes, mais de faire l’histoire tout en étant fait par elle. [...] [L]orsqu’il n’existe plus aucune séparation entre la pensée-langage et la réalité, la lecture d’un texte exige la « lecture » du contexte social auquel il se réfère. Il ne suffit pas de savoir lire, mécaniquement, qu’« Ève a vu la vigne ». Il est nécessaire de comprendre quelle position occupe Ève dans son contexte social, qui cultive la vigne et à qui profite ce travail. Les défenseurs de la neutralité de l’alphabétisation des adultes ne mentent pas lorsqu’ils accusent la clarification de la réalité dans le cadre de l’alphabétisation d’être un acte politique. Par contre, ils falsifient la vérité lorsqu’ils nient ce même caractère politique à l’occultation qu’ils font de la réalité. Source : Paulo Freire, « Are Literacy Programmes Neutral ? » dans Léon Bataille (dir. publ.), A Turning Point for Literacy, Oxford, Pergamon Press, 1976, p. 195 -200 (Actes du Symposium international pour l’alphabétisation, Persépolis (Iran), 3-8 septembre 1975). (Version française : Paulo Freire, « L’alphabétisation et le rêve possible » dans Le tournant de l’alphabétisation, numéro thématique de Perspectives, vol. VI, no. 1, 1976, p. 70 -73.)

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Rapport mondial sur l’éducation

Figure 2.1 Tendances de l’analphabétisme des adultes dans les régions en développement, 1970 - 2015 Taux estimés d’analphabétisme des adultes (%) 70 60 50 40 30 20 10 0 1970

1980

1990

2000

2010

Nombre estimé d’adultes analphabètes (millions) 500 400 300 200 100 0 1970

1980

Afrique subsaharienne

1990 États arabes

Asie de l'Est / Océanie

2000

2010

Amérique latine / Caraïbes Asie du Sud

C’est à cette époque, au lendemain du Programme expérimental, que l’influence des idées du pédagogue brésilien Paulo Freire concernant l’alphabétisation commença à se faire sentir au niveau international. Pour Freire, l’alphabétisation, c’est-à-dire l’acquisition de la lecture et de l’écriture, s’accompagnait nécessairement chez l’apprenant d’une prise de conscience accrue de sa situation existentielle et du pouvoir qu’il avait d’agir sur elle de façon autonome pour la modifier, processus que Freire désignait par le terme de « conscientisation » et à propos duquel on parlerait sans doute aujourd’hui d’« autonomisation » (empowerment). Dans cette perspective, les programmes d’alphabétisation prenaient nécessairement une di-

mension « politique », et non plus seulement technico-pédagogique (encadré 2.4). Les idées de Freire contribuèrent à faire comprendre que l’alphabétisation pouvait, au-delà du domaine de l’activité professionnelle et de l’emploi qui occupait tant de place dans le PEMA, servir à de multiples usages, allant de l’exercice des droits civils et politiques à l’éducation des enfants, ou de la lecture pour le plaisir à la lecture comme moyen d’instruction ou d’édification. Les tenants de cette thèse faisaient souvent valoir qu’apprendre à lire et à écrire était une étape cruciale de la démarche consistant à « apprendre à apprendre ». Ainsi, la notion d’« alphabétisation fonctionnelle » allait déboucher progressivement sur la catégorie plus large de « besoins éducatifs » (ou « besoins d’apprentissage »), dans laquelle l’alphabétisation avait sa place à la fois en tant que telle et parce qu’elle était la condition préalable de la satisfaction de beaucoup d’autres de ces « besoins ». Au milieu des années 80, l’idée avait commencé à faire son chemin dans le débat international que les adultes analphabètes, et toutes les autres personnes n’ayant pas eu le bénéfice d’une éducation formelle, avaient un « droit d’apprendre ». C’est ainsi que les participants à la quatrième Conférence internationale sur l’éducation des adultes (Paris, 1985) déclarèrent : « Plus que jamais, la reconnaissance du droit d’apprendre constitue un enjeu majeur pour l’humanité ». L’heure était venue où, de plus en plus, ainsi qu’on le verra dans la suite du chapitre, l’enseignement élémentaire — qu’il s’agît d’éducation formelle ou non formelle — apparaissait comme un processus ayant pour vocation de répondre aux besoins éducatifs fondamentaux des apprenants. De là à demander, comme allait le faire la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous (Jomtien, 1990), que la société se donne pour tâche de satisfaire ces besoins chez tous, enfants, adolescents ou adultes, il n’y avait qu’un pas. Les tendances séculaires Les tendances mondiales en matière d’alphabétisme ont favorisé ce recentrage sur le concept plus inclusif de « besoins éducatifs ». Tout au long des années 70 et 80 — premières décennies pour lesquelles l’UNESCO dispose de séries statistiques chronologiques continues —, les taux d’analphabétisme

Vers une éducation de base pour tous

ont régulièrement baissé dans les régions en développement de la planète (figure 2.1). Cette tendance s’est poursuivie dans les années 90. Dans un nombre croissant de pays, l’analphabétisme proprement dit, entendu dans son acception traditionnelle — l’incapacité de lire et écrire un exposé simple et bref de faits en rapport avec sa vie quotidienne —, a cessé de caractériser le niveau d’éducation de la majorité de la population adulte. Ainsi, alors qu’en 1950 le taux estimé d’analphabétisme des adultes dépassait 50 % dans la moitié des pays du monde (tableau 2.2), ce n’est plus le cas aujourd’hui que dans 25 pays (voir annexe III, tableau 2, p. 136-139). La majorité des pays du monde ont aujourd’hui un taux estimé d’analphabétisme inférieur à 10 % ; dans ces pays et dans beaucoup d’autres où le taux d’analphabétisme est faible, donner effet au droit à l’éducation constitue désormais, dans le cas des adultes, un enjeu plus complexe qu’il y a 50 ans. Dans les régions en développement, l’analphabétisme n’en demeure pas moins le lot de quantité d’adultes, dont le nombre croît dans la plupart d’entre elles, même si c’est à un rythme qui va en se ralentissant (figure 2.1). En ce qui concerne l’Asie de l’Est/Océanie, la campagne nationale d’alphabétisation que la Chine mène de longue date semble avoir contribué de façon décisive au recul de l’analphabé-

Tableau 2.3 Taux estimés d’alphabétisme des adultes, par région, 1970 et 2000 1970

2000

MF

M

F

MF

M

F

Total mondial

63

71

55

79

85

74

Régions developpées et pays en transition

95

97

94

99

99

98

Régions en développement dont : Afrique subsaharienne États arabes Amérique latine /Caraïbes Asie de l’Est /Océanie Asie du Sud

47

59

35

73

81

66

29 29 74 56 32

39 44 78 70 45

19 15 70 42 18

61 62 88 86 56

69 73 89 92 67

54 50 88 80 44

Pays les moins avancés

27

39

16

51

61

41

Figure 2.2 Nombre estimé (en millions) d’hommes et de femmes (âgés de 15 ans et plus) alphabètes et analphabètes dans les régions en développement, 2000 H

F

54 138

H

F

160 255

645 544

H 322

54 199

Asie de l’Est / Océanie

Asie du Sud

F 84

122 98 Afrique subsaharienne

Alphabètes

H 19 155

F 23 159

H 24 65

Amérique latine/ Caraïbes

F 43 43

États arabes

Analphabètes

tisme. Dans le cas des autres régions, le développement de l’enseignement élémentaire, facteur essentiel de la baisse des taux d’analphabétisme globaux, n’a pas réussi jusqu’à présent à endiguer l’afflux de « nouvelles recrues » dans la population adulte analphabète. En outre, malgré la réduction des inégalités que l’on a observée dans le monde au cours des dernières décennies sur le plan de l’alphabétisme, que ce soit entre les sexes ou entre les différentes régions (tableau 2.3), les femmes constituent toujours dans les régions en développement la majorité des adultes analphabètes (figure 2.2) et il existe encore des régions (l’Asie du Sud, les États arabes et le groupe des pays les moins avancés) où, d’après les estimations, la majorité des femmes adultes sont analphabètes. Dans toutes les régions à l’exception de la région Amérique latine et Caraïbes, le pourcentage de femmes dans la population adulte analphabète s’accroît, et il continuera de croître tant que les filles

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Rapport mondial sur l’éducation

Tableau 2.4 Estimations de l’analphabétisme des adultes en 1970 et 2000 dans les pays qui comptaient plus de 10 millions d’adultes analphabètes en 1970 1970 Nombre d’adultes analphabètes (millions)

2000

Taux d’analphabétisme des adultes (%)

Nombre d’adultes analphabètes (millions)

Taux d’analphabétisme des adultes (%)

Proportion du total mondial d’adultes analphabètes (%)

Total

Femmes

Total

Hommes

Femmes

Total

Femmes

Total

Hommes

Femmes

1970

2000

Chine Inde Indonésie Pakistan Bangladesh Nigéria Brésil Égypte Éthiopie

244 221 30 28 28 22 18 14 14

157 130 20 15 15 12 10 9 8

49 67 44 79 76 80 32 69 87

34 53 31 68 65 69 28 54 81

64 81 56 91 88 90 36 83 94

152 289 19 49 49 23 18 20 21

111 179 13 30 29 14 9 12 11

16 43 13 54 59 36 15 45 62

8 32 8 40 48 28 15 33 56

24 55 18 69 70 44 15 56 67

28 26 3 3 3 3 2 2 2

17 33 2 6 6 3 2 2 2

Sous-total

618

376

57

43

71

640

409

29

20

38

72

73

Monde

858

527

37

29

45

875

559

21

15

26

100

100

n’auront pas accès à l’école primaire dans des conditions d’égalité. Outre sa féminisation croissante, l’analphabétisme dans le monde est de plus en plus concentré géographiquement en Asie du Sud et dans les pays les moins avancés d’Afrique subsaharienne. Sur les 25 pays où le taux estimé d’analphabétisme des adultes est actuellement supérieur à 50 %, 17 se trouvent en Afrique subsaharienne et cinq en Asie du Sud (voir annexe III, tableau 2, p. 136 -139). Les trois grands pays d’Asie du Sud — le Bangladesh, l’Inde et le Pakistan — rassemblent aujourd’hui, estime-t-on, près de la moitié (45 %) de la population mondiale des adultes analphabètes, contre un tiers environ en 1970 (tableau 2.4). Pourtant, même si le monde compte encore énormément d’analphabètes, les adultes sont de plus en plus nombreux à avoir suivi un enseignement formel d’un type ou d’un autre et acquis quelques savoirs fondamentaux. Même dans les pays, énumérés au tableau 2.4, où les adultes analphabètes sont le plus nombreux et représentent aujourd’hui près des trois quarts de la population adulte analphabète du monde, la progression estimée du nombre d’adultes alphabètes au cours des 30 dernières années

(1.108 millions, dont près de la moitié en Chine) a dépassé de loin celle du nombre des adultes analphabètes (22 millions). Pour l’ensemble du monde, pendant la même période, le nombre estimé des adultes alphabètes s’est accru de 1.926 millions, contre 17 millions pour les adultes analphabètes. A l’évidence, un grand nombre des adultes comptés dans ces statistiques comme « alphabètes » n’ont que des rudiments de savoir. Il est probable que la plupart n’ont suivi qu’un enseignement primaire, souvent de qualité douteuse, et que certains ont quitté l’école avant d’achever le cycle primaire. Il est difficile de dire dans ces conditions quel est le pourcentage d’adultes pouvant être considérés comme fonctionnellement alphabètes dans la société dont ils font partie. Des études réalisées récemment dans certains des pays de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) donnent à penser que jusqu’à 20 % des adultes de ces pays seraient illettrés (c’est-à-dire fonctionnellement analphabètes). On voit mal comment l’illettrisme serait moindre dans les régions en développement. A l’échelle mondiale, la réalisation du droit à l’éducation, dans le cas des adultes, est donc désormais moins une question d’alphabétisation au sens tradi-

Vers une éducation de base pour tous

Encadré 2.5 « Nous, dirigeants de neuf pays en développement à forte population, réaffirmons ici notre volonté ... de répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de tous nos peuples » a 1. Nous, dirigeants de neuf pays en développement à forte population, réaffirmons ici notre volonté de poursuivre avec un zèle et une détermination sans faille les objectifs fixés en 1990 par la Conférence mondiale pour l’éducation pour tous et le Sommet mondial pour les enfants, c’est-à-dire de répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de tous nos peuples en généralisant l’enseignement primaire et en élargissant les possibilités de formation offertes aux enfants, aux jeunes et aux adultes. Si nous le faisons, c’est que nous sommes pleinement conscients que nos pays regroupent plus de la moitié de la population mondiale et que la réussite de nos efforts sera déterminante pour faire de l’éducation pour tous une réalité à l’échelle de la planète. 2. Nous reconnaissons que : 2.1 nos pays ne pourront satisfaire leurs aspirations et atteindre leurs objectifs de développement qu’en dispensant une éducation à l’ensemble de nos populations, ce droit étant inscrit tant dans la Déclaration universelle des droits de l’homme que dans la constitution et la législation de nos pays respectifs ; 2.2 l’éducation est le moyen par excellence de promouvoir les valeurs humaines universelles, le développement qualitatif des ressources humaines et le respect de la diversité culturelle ; 2.3 les systèmes éducatifs de nos pays ont fait de grands progrès pour scolariser le plus grand nombre ; pourtant, ils n’ont pas complètement réussi à dispenser à tous une éducation de qualité, ce qui montre bien la nécessité de mettre en œuvre des approches créatives, à la fois dans le cadre et en dehors de l’éducation formelle ; 2.4 le contenu de l’enseignement et les méthodes pédagogiques doivent être adaptés aux besoins éducatifs

fondamentaux des individus et des sociétés, ils doivent leur donner les moyens de résoudre les problèmes les plus immédiats auxquels ils sont confrontés — lutte contre la pauvreté, accroissement de la productivité, amélioration des conditions de vie, protection de l’environnement — et permettre à chacun de jouer le rôle qui lui revient dans l’édification d’une société démocratique et l’enrichissement du patrimoine culturel ; 2.5 pour donner de bons résultats, les programmes d’éducation doivent s’accompagner de mesures intégrées visant à assurer au jeune enfant une nutrition adéquate, une protection sanitaire efficace et des soins appropriés qui concourent à son épanouissement, dans le cadre des structures familiales et communautaires ; 2.6 l’éducation et l’autonomisation des jeunes filles et des femmes sont des buts importants en eux-mêmes mais aussi des facteurs qui contribuent de façon déterminante au développement social, au bien-être et à la formation des générations actuelles et futures, ainsi qu’à l’élargissement des options offertes aux femmes pour réaliser pleinement tout leur potentiel ; 2.7 la pression démographique a sérieusement mis à mal la capacité des systèmes éducatifs et entravé des réformes et des améliorations pourtant indispensables ; en outre, étant donné la pyramide des âges dans nos pays, cette tendance se poursuivra tout au long de la prochaine décennie ; 2.8 l’éducation est — et doit être — une responsabilité sociétale, qui concerne au même titre les pouvoirs publics, les familles, les collectivités et les organisations non gouvernementales ; elle implique l’engagement et la participation de tous, unis dans une vaste alliance qui transcende les différences d’opinion et les clivages politiques.

a. Extrait de la « Déclaration de Delhi» des chefs d’État de neuf pays à forte population, 1993. Source : Sommet mondial de neuf pays à forte population consacré à l’education pour tous, New Delhi, 12-16 décembre 1993, Final Report, p. 5-6, Paris, UNESCO, 1994.

tionnel — bien que l’alphabétisme reste un indicateur utile pour identifier les cas les plus flagrants de déni de ce droit — que d’accès à des « possibilités de formation » adéquates, c’est-à-dire à la possibilité pour les adultes du monde entier de satisfaire leurs « besoins éducatifs fondamentaux » (encadré 2.5). Dans la mesure où la notion initiale d’« enseigne-

ment fondamental » implique l’accès à de telles possibilités, on est en droit de penser qu’elles devraient être offertes « gratuitement » à tous les adultes qui souhaitent s’en prévaloir. Mais cette question est liée à une autre question plus vaste dont nous traiterons un peu plus loin, celle de savoir si l’« éducation de base » en général ne devrait pas être assurée gratuitement.

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Enseignement élémentaire Contrairement à la notion d’« enseignement fondamental », celle d’« enseignement élémentaire » était à l’époque de la proclamation de la Déclaration universelle des droits de l’homme relativement aisée à interpréter dans la plupart des pays. Tout au moins pouvait-on l’entendre comme correspondant, dans la pratique, au premier cycle ou niveau de l’éducation formelle. Il existait déjà presque partout des écoles primaires d’une sorte ou d’une autre, et sur la cinquantaine de pays alors Membres de l’Organisation des Nations Unies, la majorité sans doute prescrivaient dans leur constitution et (ou) leurs lois un certain enseignement gratuit et obligatoire. Dans certains, la scolarisation obligatoire s’étendait déjà au-delà du cycle ou niveau de l’enseignement primaire. Pour les rédacteurs de la Déclaration et ceux qui l’ont adoptée, le principe de l’enseignement élémentaire gratuit et obligatoire ne devait donc pas apparaître à l’époque comme particulièrement difficile à mettre en œuvre, dès lors qu’existaient la volonté politique et la détermination nécessaires. Cependant, quand on essaie d’évaluer les progrès réalisés par la suite dans l’application de ce principe, il faut avoir présent à l’esprit que l’expression « enseignement élémentaire », dans la Déclaration universelle, ne visait pas un cycle ou un niveau particulier des systèmes éducatifs formels existant alors dans le monde. Elle s’entendait, en gros, de l’enseignement nécessaire pour donner à tout enfant un bon départ dans la vie. L’ampleur du défi à relever Arriver à faire en sorte que l’enseignement élémentaire soit obligatoire et gratuit pour tous représentait un défi dont l’ampleur ne fut pleinement mesurée au plan international qu’une dizaine d’années après la proclamation de la Déclaration universelle des droits de l’homme. L’UNESCO avait alors réussi à établir les premières statistiques mondiales de la scolarisation (ou non-scolarisation) des enfants et, dans les régions en développement, les responsables nationaux de l’éducation avaient amorcé la mise en œuvre d’une stratégie initiale d’expansion de leurs systèmes d’enseignement primaire. Il ressortait des premières estimations statistiques de

l’UNESCO qu’en 1952 moins de la moitié des enfants âgés de 5 à 14 ans, dans le monde, étaient scolarisés dans quelque établissement d’enseignement primaire ou secondaire. Dans la moitié des 201 pays et territoires couverts par ces estimations, à peine le quart des enfants de ce groupe d’âge étaient scolarisés. Néanmoins, vers le milieu des années 50, l’expansion des effectifs scolaires était en bonne voie dans la plupart des régions. Deux forces étaient à l’œuvre. Dans les pays où l’obligation scolaire était déjà bien établie, des pressions s’exerçaient pour en allonger la durée. Des mesures en ce sens furent prises, par exemple, en Belgique, dans certaines provinces du Canada, en Finlande, dans la République fédérale d’Allemagne d’alors, en Suisse et en URSS. Là où la durée de la scolarité obligatoire dépassait déjà celle du premier cycle ou niveau de l’éducation formelle, cela signifiait prolonger cette scolarité jusque dans l’enseignement postprimaire (parfois appelé « intermédiaire ») ou secondaire. Mais lorsqu’elle ne correspondait qu’à une partie du cycle primaire, ou lorsque la durée de ce cycle était jugée trop brève, des mesures furent prises pour étendre la scolarité obligatoire de manière qu’elle couvre la totalité du cycle, et(ou) pour allonger, le cas échéant, la durée de celuici : tel fut le cas dans ce qui était alors la Fédération de Malaisie, aux Philippines et en Thaïlande. Dans les pays (principalement d’Afrique et d’Asie) qui n’avaient pas encore institué l’obligation scolaire, ou lorsque celle-ci n’existait, pour une bonne part, que sur le papier (ce qui était le cas dans beaucoup de pays d’Amérique latine), les pressions qui s’exerçaient tendaient à la fois à élargir l’accès à l’enseignement primaire et à améliorer les possibilités offertes aux élèves de le suivre jusqu’à son terme. Toutefois, le modèle scolaire alors en place dans beaucoup de pays au niveau du primaire se prêtait mal à une application généralisée et demandait à être revu, notamment pour tenir compte des besoins des populations rurales qui jusque là n’y avaient pas accès. Le contenu des manuels scolaires, notamment, posait problème dans nombre de pays en développement nouvellement indépendants, parce qu’à l’origine beaucoup de manuels avaient été conçus à l’usage des écoles de l’ancienne puissance coloniale. En tout état de cause, quelque modèle scolaire qu’on adoptât, il était difficile de rendre l’école obligatoire sans d’abord faire en sorte que tous y eussent accès.

Vers une éducation de base pour tous

L’élargissement de l’accès, 1950-1970 Dans les années 50 et 60, la plupart des gouvernements nouvellement indépendants d’Afrique et d’Asie étaient beaucoup plus enclins que les anciennes administrations coloniales à donner à l’éducation une priorité plus élevée dans la répartition des ressources nationales. Ces années furent donc marquées dans les régions en développement par une explosion sans précédent des effectifs de l’enseignement primaire (tableau 2.5). De 1950 à 1970 (à peine l’espace d’une génération), ces effectifs allaient pratiquement quadrupler en Afrique et tripler dans les régions Asie/Océanie et Amérique latine/Caraïbes. En chiffres absolus, les effectifs du primaire dans les trois continents pris ensemble passèrent d’un peu plus de 100 millions (la moitié du total mondial) en 1950 à plus de 300 millions (les trois quarts du total mondial) en 1970. Les forces à l’œuvre derrière cette expansion étaient, d’une part, l’énorme demande sociale (jusque là réprimée) d’accès à l’éducation de type scolaire, qui existait dans toutes les régions, et, d’autre part, la volonté de la plupart des gouvernements d’élargir cet accès et d’affecter à l’éducation des ressources accrues. Si le but ultime était d’instaurer un enseignement élémentaire gratuit et obligatoire, la plupart des gouvernements optèrent à cet égard pour une démarche pragmatique. Cela ressort clairement, par exemple, des positions prises lors d’une série de conférences régionales sur l’enseignement gratuit et obligatoire qui ont été organisées par l’UNESCO dans les années 50 pour l’Asie du Sud et le Pacifique (Bombay, 1952), pour les pays arabes du Moyen-Orient (Le Caire, 1955) et pour l’Amérique latine (Lima, 1956). Les participants à la Conférence de Bombay, par exemple, tout en recommandant que « la durée minima de la scolarité obligatoire fût fixée à sept ans », concédèrent que « les États pourraient, initialement et à titre provisoire, adopter une durée plus courte jusqu’au moment où ils seraient en mesure de prolonger la scolarité obligatoire ». Les participants à la Conférence du Caire, qui recommandèrent une scolarité obligatoire de six ans au minimum, reconnurent eux aussi que certains États n’avaient pas dans l’immédiat les moyens de cette politique. La Conférence de Lima, quant à elle, tout en préconisant de même une durée

minimum de six ans, nota que nombre de pays d’Amérique latine avaient déjà institué une obligation scolaire de cette durée, mais que dans les régions rurales la scolarité était généralement de trois ans seulement et « de six ans dans quelques écoles primaires localisées dans des centres ». Elle releva de plus que selon la législation en vigueur dans certains pays d’Amérique latine c’était aux parents qu’il incombait de donner effet à l’obligation scolaire, ce qui était injuste : « Puisque la législation scolaire impose aux parents l’obligation d’envoyer leurs enfants à l’école, les différents États devraient [se considérer] comme tenus de créer suffisamment d’écoles pour l’éducation de tous les enfants ». Les participants à ces trois conférences reconnurent implicitement qu’il n’était pas réaliste d’instituer la scolarité obligatoire s’il n’existait pas partout des écoles où l’enseignement fût, pour l’essentiel, « gratuit ». La question de la « gratuité » de l’enseignement fut, comme celle de l’« obligation » scolaire, abordée avec pragmatisme. Dans la plupart des pays, on entendait généralement par « gratuité », à l’époque, au minimum la non-perception de droits de scolarité, mais aussi parfois la gratuité des manuels scolaires (qu’avaient recommandée, par exemple, les conférences susmentionnées de Bombay et du Caire). Néanmoins, dans toutes les régions en développement, il était généralement admis que les communautés locales, notamment dans les zones rurales,

Tableau 2.5 Effectifs de l’enseignement primaire (en millions), par continent, 1950 - 1997 1950

1960

1970

1980

1990

1997

206

342

411

542

597

668

9 24 15 84 75

19 34 27 183 79

33 26 44 253 55

62 23 65 339 52

81 25 76 367 49

100 27 85 410 46

TOTAL MONDIAL Afrique Amérique du Nord Amérique latine /Caraïbes Asie /Océanie* Europe*

Pour 1950 et 1960, les chiffres de l’Europe comprennent les données relatives à l’ex-URSS. Pour les dates ultérieures, ils comprennent celles qui ont trait à la Fédération de Russie, tandis que les données relatives aux pays d’Asie centrale qui faisaient partie de l’ex-URSS sont incluses dans les chiffres de l’Asie /Océanie.

*

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Encadré 2.6 L’enseignement primaire et l’enseignement secondaire, « phases successives d’un processus continu » Dans le monde entier, notamment au cours des vingt dernières années, on en est venu peu à peu à reconnaître que l’enseignement ne devrait pas comporter deux systèmes entièrement différents, l’un primaire l’autre secondaire, destinés à deux espèces différentes d’enfants, séparées l’une de l’autre, soit en raison de facteurs économiques soit du fait de leurs capacités et de leurs aptitudes. On estime de plus en plus que les termes « enseignement du premier degré » et « enseignement du second degré » désignent non pas deux entités différentes mais plutôt deux phases successives d’un processus continu entre lesquelles toute distinction tranchée serait arbitraire et romprait la continuité véritable de la croissance et de l’éducation. A mesure que se répand cette conception intégrale de l’éducation qui aboutit à supprimer les anciennes cloisons, on admet peu à peu que tous les jeunes gens devraient recevoir une éducation aussi complète que le permettent les moyens dont dispose leur collectivité. La première étape dans cette voie est franchie lorsqu’on se rend compte qu’une nation néglige une grande partie de ses capacités virtuelles si elle refuse des possibilités d’éducation aux jeunes gens doués des classes les plus pauvres de la communauté ; le stade final en est atteint quand on a compris qu’une collectivité gaspille ses ressources humaines si elle ne donne pas, même à ses membres les moins doués, les moyens de poursuivre leur développement aussi longtemps qu’il est possible. C’est pourquoi les collectivités s’efforcent de mettre au point un système d’enseignement qui soit constamment à la disposition de tous leurs membres.

Source : L’éducation dans le monde, vol. III, L’enseignement du second degré, p. 132, Paris, UNESCO, 1963.

devaient elles-mêmes participer dans une certaine mesure à la construction et à l’entretien des locaux des écoles primaires ; de ce fait, une contribution, en espèces ou en nature, était souvent demandée aux parents. Le concept même d’« enseignement élémentaire »

était généralement interprété dans la plupart des pays comme correspondant à l’enseignement primaire. Si la durée et les contenus de l’enseignement de ce cycle ou niveau variaient considérablement selon les pays, l’objectif dépassait habituellement la seule maîtrise de la lecture, de l’écriture et du calcul. On commençait à voir dans l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire, au début des années 60, des « phases successives d’un processus continu » auxquelles tous les enfants devaient avoir accès (encadré 2.6) mais, pour la plupart des enfants des régions en développement, ce n’était pas encore là une possibilité réaliste. Une préoccupation plus immédiate était celle de l’égalité des chances. L’expansion considérable de l’accès à l’éducation amorcée dans les années 50 et 60 s’accompagnait partout de revendications, de la part de divers groupes sociaux, en faveur de l’égalité de traitement et de la non-discrimination dans l’enseignement. Le principe en était contenu implicitement dans la Déclaration universelle des droits de l’homme, puisque son article 2 dispose que « [c]hacun peut se prévaloir de tous les droits et de toutes les libertés proclamés dans la présente Déclaration », mais il fallut attendre l’adoption d’une convention internationale spécifique, en 1960, pour le voir expressément affirmé à propos de l’éducation (encadré 2.7). Avec l’expansion des années 50 et 60, les politiques de l’éducation se mirent aussi à faire plus de place aux aspects économiques, tant à cause des ponctions croissantes opérées par l’éducation sur les budgets publics qu’en raison d’une prise de conscience de plus en plus vive, au niveau international, du rôle joué par l’éducation dans le développement économique. Tirant les conséquences de cette constatation, un grand nombre de pays s’orientèrent vers une planification nationale de l’éducation, qu’ils s’efforcèrent d’intégrer à la planification du développement économique. Deux conférences intergouvernementales convoquées respectivement par l’UNESCO à Karachi (1960) et conjointement par l’UNESCO et la Commission économique pour l’Afrique de l’ONU à AddisAbeba (1961) adoptèrent des plans indicatifs régionaux pour le développement de l’éducation en Asie et en Afrique — plans dits « de Karachi » et « d’AddisAbeba ». L’objectif du « plan de Karachi » comme du « plan d’Addis-Abeba » était en gros, pour chacune des deux régions, l’universalisation de la scolarisation primaire à l’horizon 1980.

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Encadré 2.7 La discrimination dans l’enseignement : définitions extraites de la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement (1960) Article premier 1. Aux fins de la présente Convention, le terme « discrimination » comprend toute distinction, exclusion, limitation ou préférence qui, fondée sur la race, la couleur, le sexe, la langue, la religion, l’opinion politique ou toute autre opinion, l’origine nationale ou sociale, la condition économique ou la naissance, a pour objet ou pour effet de détruire ou d’altérer l’égalité de traitement en matière d’enseignement et, notamment : a. d’écarter une personne ou un groupe de l’accès aux divers types ou degrés d’enseignement ; b. de limiter à un niveau inférieur l’éducation d’une personne ou d’un groupe ; c. sous réserve de ce qui est dit à l’article 2 de la présente Convention, d’instituer ou de maintenir des systèmes ou des établissements d’enseignement séparés pour des personnes ou des groupes ; ou d. de placer une personne ou un groupe dans une situation incompatible avec la dignité de l’homme. 2. Aux fins de la présente Convention, le mot « enseignement » vise les divers types et les différents degrés de l’enseignement et recouvre l’accès à l’enseignement, son niveau et sa qualité, de même que les conditions dans lesquelles il est dispensé. Article 2 Lorsqu’elles sont admises par l’État, les situations suivantes ne sont pas considérées comme constituant des discriminations au sens de l’article premier de la présente Convention :

a. la création ou le maintien de systèmes ou d’établissements d’enseignement séparés pour les élèves des deux sexes, lorsque ces systèmes ou établissements présentent des facilités d’accès à l’enseignement équivalentes, disposent d’un personnel enseignant possédant des qualifications de même ordre, ainsi que de locaux scolaires et d’un équipement de même qualité, et permettent de suivre les mêmes programmes d’études ou des programmes d’études équivalents ; b. la création ou le maintien, pour des motifs d’ordre religieux ou linguistique, de systèmes ou d’établissements séparés dispensant un enseignement qui correspond au choix des parents ou tuteurs légaux des élèves, si l’adhésion à ces systèmes ou la fréquentation de ces établissements demeure facultative et si l’enseignement dispensé est conforme aux normes qui peuvent avoir été prescrites ou approuvées par les autorités compétentes, en particulier pour l’enseignement du même degré ; c. la création ou le maintien d’établissements d’enseignement privés, si ces établissements ont pour objet non d’assurer l’exclusion d’un groupe quelconque mais d’ajouter aux possibilités d’enseignement qu’offrent les pouvoirs publics, si leur fonctionnement répond à cet objet et si l’enseignement dispensé est conformé aux normes qui peuvent avoir été prescrites ou approuvées par les autorités compétentes, en particulier pour l’enseignement du même degré.

Source : Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement, adoptée par la Conférence générale à sa onzième session, 14 décembre 1960, Paris, UNESCO, 1960.

La dimension « non formelle » Le modèle de l’école primaire finit par être remis en question. Malgré une planification inspirée des meilleures intentions, la progression des effectifs scolaires enregistrée dans les années 50 et 60 n’allait pas sans poser des problèmes. Comme on l’a noté dans le Rapport mondial sur l’éducation 1998, il y avait pénurie généralisée d’enseignants qualifiés, sans parler du manque de manuels et d’autres matériels pédagogiques. Dans bien des pays, la qualité de l’enseignement était un sujet d’inquiétude. Face à la demande

sociale d’accès élargi à l’éducation, la tentation était grande de se borner à mettre en place une éducation de pure forme, c’est-à-dire d’offrir des places dans des écoles, sans se préoccuper suffisamment du fond, ce qui se traduisait par des acquisitions médiocres et ne faisait qu’augmenter le taux d’abandon scolaire. Dans l’idéal, la planification devait permettre au système scolaire de former, à ses différents niveaux, la main-d’œuvre dont l’économie aurait besoin, mais les économistes se trompaient parfois dans leurs calculs et, d’ailleurs, on ne les écoutait pas toujours. Bien des pays, particulièrement en Afrique, commençaient à se

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Rapport mondial sur l’éducation

Encadré 2.8 Critique de l’«« expansion linéaire » Lorsqu’on considère les stratégies nationales appliquées en matière d’enseignement au cours des années soixante, notamment dans les pays où la scolarisation est relativement peu avancée, il apparaît qu’elles étaient fondées sur l’expansion linéaire de la croissance des effectifs et des systèmes. Cette pratique est aujourd’hui dépassée : aucune extrapolation mécanique ne peut plus être satisfaisante ni suffisante pour une entreprise aussi dynamique que l’éducation. Dans l’ancienne optique, les besoins de l’éducation étaient programmés, d’une part, en fonction directe de l’évolution escomptée des effectifs ; d’autre part, en fonction des capacités d’expansion des différents éléments du système scolaire : personnel enseignant, équipements, bâtiments, salles de classe, etc. Les objectifs étaient établis en fonction de ces différentes prévisions. Ces méthodes exclusivement quantitatives ne peuvent plus être valablement appliquées qu’aux systèmes d’éducation stabilisés, à progression modérée et régulière. A partir du moment où un système d’éducation organisé en fonction d’un effectif déterminé doit s’étendre à un nombre beaucoup plus grand d’utilisateurs, l’extrapolation cesse d’être pertinente. Certes, d’incontestables progrès quantitatifs ont été réalisés par l’application de la méthode ainsi critiquée. Mais le bilan de la décennie montre que la croissance conçue et exprimée en termes d’indicateurs globaux dissimule l’apparition et l’aggravation de défauts et de déséquilibres. Dans de nombreux pays, on a constaté une discordance entre l’expansion quantitative des systèmes et l’efficacité de l’action éducative, et que d’énormes ressources financières et humaines consacrées à développer des modèles scolaires coûteux sont loin souvent d’avoir donné les résultats qu’on en escomptait. Les stratégies d’expansion linéaire ne peuvent plus se justifier, ni au regard des résultats, ni du point de vue méthodologique. Dès qu’un système éducatif s’applique à des effectifs très nombreux, il convient de modifier les stratégies, de passer du quantitatif au qualitatif, de l’imitation et de la reproduction à la recherche d’innovations, d’une procédure uniforme à des procédures diversifiées en fonction d’alternatives. Source : Edgar Faure et al., Apprendre à être, p. 195 -196, UNESCOFayard, Paris, 1972.

heurter au « problème des jeunes sortant de l’école primaire », c’est-à-dire des jeunes ayant achevé leurs études primaires qui affluaient dans les zones urbaines en quête d’emplois de bureau inexistants, et à qui leurs études n’avaient pas permis d’acquérir des aptitudes qui leur auraient été utiles ailleurs. Au début des années 70, le doute était devenu général quant à l’orientation prise par les politiques de l’éducation. En 1972, la Commission internationale pour le développement de l’éducation (Commission Edgar Faure) estimait qu’elles obéissaient essentiellement au principe de l’« expansion linéaire » du système scolaire existant, système coûteux et inefficace (encadré 2.8). Ses critiques les plus radicaux demandaient à l’époque la « déscolarisation » de la société. Manifestement, une telle « déscolarisation » était difficilement envisageable dans la pratique, mais cette revendication portait en germe une idée qui allait exercer une influence durable sur les politiques de l’éducation dans le monde entier : celle d’une « société éducative » (la « cité éducative », selon l’expression utilisée par la Commission Faure), par opposition à une société « scolaire ». Selon cette idée, l’éducation ne devait pas être assimilée à l’enseignement scolaire mais plus généralement à l’acquisition de connaissances, ou du moins à tout ce qui permettait de répondre aux besoins des individus dans ce domaine. Cette vision d’une éducation centrée sur les acquisitions conduisit naturellement à prendre conscience de l’importance de formes d’éducation qui n’étaient pas de type scolaire, d’autant qu’à l’époque bien des jeunes, particulièrement dans les zones rurales, étaient exclus du bénéfice de l’expansion de l’enseignement alors en cours ou, même s’ils ne l’étaient pas, n’en tiraient qu’un profit limité au regard de leurs « besoins » (encadré 2.9). Vers les « besoins éducatifs fondamentaux » Il n’y avait qu’un pas à franchir pour passer de la notion d’éducation centrée sur les acquisitions à celle de « besoins éducatifs [ou besoins d’apprentissage] fondamentaux ». Au plan international, la première initiative dans ce sens fut un rapport soumis en 1973 à l’UNICEF par une organisation non gouvernementale, le Conseil international pour le développement de l’éducation (ICED), qui avait été chargé de réaliser

Vers une éducation de base pour tous

Encadré 2.9 Éducation « non scolaire » , « scolaire » et « périscolaire » Rejetant l’idée selon laquelle l’éducation est assimilable à l’enseignement scolaire et se mesure au nombre des années de scolarité, le Conseil international pour le développement de l’éducation est parti du principe que l’éducation équivaut d’une manière générale à l’acquisition de connaissances et qu’il importe peu de savoir où, quand ou comment les connaissances ont été acquises. Le fait de concevoir l’éducation comme l’acquisition de connaissances nous oblige à commencer par analyser la demande et les besoins avant d’examiner les différents moyens pouvant permettre de les satisfaire. Il nous oblige également à admettre que l’éducation, en raison même de sa nature, est un processus continu qui commence dès la plus tendre enfance pour se poursuivre pendant l’âge adulte et qui comporte nécessairement des méthodes et des sources d’acquisition des connaissances très diverses. Nous avons jugé utile de classer ces méthodes d’acquisition des connaissances dans les trois catégories suivantes, tout en reconnaissant qu’il existe entre elles des chevauchements et une interaction importante. Par éducation de type non scolaire (informal education), nous entendons le processus véritablement permanent selon lequel tout individu adopte des attitudes et des valeurs et acquiert des connaissances grâce à l’expérience quotidienne et aux influences et aux ressources éducatives de son milieu — famille et voisins, travail et jeux, marchés, bibliothèques et moyens d’information de masse. La plus grande partie de ce processus est relativement peu organisée et systématique (d’où l’expression « non scolaire »). C’est pourtant incontestablement ainsi que tout individu — même s’il a bénéficié de nombreuses années de scolarité — acquiert une grès grande partie des connaissances qu’il accumule sa vie durant. ... Par enseignement de type scolaire (formal education), nous désignons, naturellement, le « système d’enseignement » à structure hiérarchisée et tronçonné en années d’études, qui va de l’école élémentaire à l’université et qui comprend, outre les études de culture générale, divers programmes et institutions spécialisées de formation professionnelle et technique à plein temps. Aux fins de la présente étude, nous entendrons par éducation de type périscolaire (nonformal education) toute activité éducative organisée ne faisant pas partie du système scolaire établi — qu’elle s’exerce indépendamment ou qu’elle constitue un élément important d’une activité plus générale — qui vise à desservir des « clientèles d’enseignés » (learning clienteles) identifiables et cherche à atteindre des objectifs donnés. Pour l’enfance et la jeunesse, on peut citer à titre d’exemple : les garderies et les écoles maternelles ; les

programmes ayant le même contenu que ceux de l’enseignement de type scolaire et qui offrent une « deuxième chance » aux jeunes qui ne sont pas scolarisés ou qui quittent l’école prématurément ; les classes d’alphabétisation à l’intention des adolescents et des adultes ; les activités hors programme organisées dans le cadre de l’école, comme celles des organisations de scouts, des associations de jeunes agriculteurs, des groupes sportifs ou de loisirs ; la formation en cours d’emploi des adolescents dans l’agriculture, la construction, etc., assurée en dehors des structures scolaires proprement dites. Il convient d’ajouter qu’un grand nombre des programmes que nous classons dans l’enseignement de type périscolaire n’ont pas été conçus initialement comme des programmes « éducatifs » . A l’exception de quelques-uns, qui sont extrêmement proches de l’enseignement de type scolaire — par exemple les classes d’alphabétisation, les cours par correspondance et les programmes de formation professionnelle —, on les a classés à l’origine sous des rubriques telles que celles des services sociaux et de santé, du développement communautaire et de l’animation rurale, des sports et des loisirs, de la vulgarisation agricole et des coopératives. En d’autres termes, l’enseignement de type périscolaire englobe les éléments éducatifs de programmes visant des objectifs de développement généraux en même temps que des objectifs plus spécialement éducatifs (par exemple l’alphabétisation). Les enseignements de type scolaire et périscolaire ont ceci en commun que des sociétés les ont tous deux organisés pour étendre et améliorer le processus d’acquisition des connaissances de type non scolaire — en d’autres termes pour encourager et faciliter l’acquisition de certains types précieux de connaissances que l’influence du milieu ne permet pas aux individus d’acquérir aussi facilement ou aussi rapidement. Ils diffèrent essentiellement par leur cadre et par leurs modalités et, dans une très large mesure, par leur objet et par les clientèles d’enseignés auxquels ils s’adressent. Parfois ces différences disparaissent pour donner un système unique dont les programmes « hybrides » possèdent certaines des caractéristiques essentielles des deux types et présentent un grand intérêt pour l’avenir. A l’intérieur du cadre d’un « système d’éducation permanente » conçu d’une manière large — système qui devrait finalement permettre à tout individu d’acquérir des connaissances utiles tout au long de sa vie dans le cadre de programmes souples et diversifiés —, les enseignements de type scolaire, périscolaire et non scolaire sont manifestement complémentaires et se renforcent mutuellement.

Source : Philip. H. Coombs, « Faut-il développer l’éducation périscolaire ?» , Perspectives, vol. III, n° 3, automne 1973, p. 317-319.

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Rapport mondial sur l’éducation

une étude sur l’éducation périscolaire destinée aux enfants, aux adolescents et aux jeunes non scolarisés des régions rurales des pays en développement. (Un extrait du rapport concernant cette étude est cité dans l’encadré 2.9.) L’ICED forgea le concept de « besoins minimaux essentiels concernant l’acquisition de connaissances », lequel, à ses yeux, conférait un « sens pratique » au « droit » de l’enfant à l’éducation. Ce « droit », selon l’ICED, devait se concevoir en fonction d’un certain « bagage minimal » (minimum package) « d’attitudes, de compétences et de connaissance dont tous les jeunes doivent être munis pour vivre de façon efficace et satisfaisante leur vie d’adultes dans une société donnée ». Une analogie fut établie avec les « besoins nutritionnels minimaux ». L’idée de « minimum » prêtait à controverse, dans la mesure où elle semblait impliquer une limite du droit à l’éducation. Le problème initial étant, pour l’ICED, « d’évaluer les besoins en matière d’éducation périscolaire pour les enfants et les jeunes des régions rurales et d’élaborer des programmes pour satisfaire à ces besoins », il s’agissait de définir le « bagage » requis, sans qu’il fût nécessairement « minimal ». Pourquoi pas un bagage « maximal » ? Ces diverses raisons amenèrent la communauté internationale, au cours des années 70 et 80, à préférer l’expression moins restrictive de « besoins éducatifs fondamentaux », qui évoquait l’idée de fondation ou d’assise, plutôt que de minimum. C’est cette expression qu’adopta finalement la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous, en même temps que son corrélat l’« éducation de base » (basic education), dite à Jomtien « éducation fondamentale », c’est-à-dire éducation destinée à « répondre aux besoins éducatifs fondamentaux ». Depuis lors, la notion d’« éducation de base » — que cette éducation s’adresse aux enfants, aux adolescents ou aux adultes — est généralement entendue comme recouvrant les deux notions d’« enseignement élémentaire » et « enseignement fondamental » de la Déclaration universelle des droits de l’homme, même si cela n’est dit dans aucun texte adopté au niveau international. Dans la mesure où les trois notions se recoupent, on est fondé à soutenir que, selon l’esprit de la Déclaration universelle, l’éducation de base aussi, au même titre que l’« enseignement élémentaire et fondamental », « doit être gratuite ».

Figure 2.3 Taux bruts de scolarisation dans l’enseignement primaire, par région, 1970 -1997

120

Taux brut de scolarisation (%)

46

110 100 90 80 70 60 50 1970

1975

Afrique subsaharienne

1980

1985

États arabes

Asie de l'Est / Océanie Pays en transition

1990

1995

Amérique latine / Caraïbes Asie du Sud Régions développées

Examen des progrès réalisés Si, dans les années 70, les responsables des politiques éducatives de nombreux pays en vinrent à admettre que l’éducation non formelle pouvait contribuer à satisfaire les besoins éducatifs fondamentaux des laissés-pour-compte du système scolaire formel, les efforts visant à élargir la couverture de ce système ne se relâchèrent pas pour autant. Pendant cette période, les taux de scolarisation, au niveau de l’enseignement primaire, ont continué à progresser dans la plupart des régions en développement du globe (figure 2.3), cependant que les effectifs des enfants non scolarisés se stabilisaient ou même diminuaient (figure 2.4). Ces tendances se sont maintenues jusque dans les années 80, sauf en Afrique subsaharienne où l’on a enregistré une stagnation, voire une baisse, des taux de scolarisation et une augmentation du nombre des enfants en âge de fréquenter l’école primaire non scolarisés. En Afrique, l’objectif de généralisation de l’ensei-

Vers une éducation de base pour tous

Figure 2.5 Répartition par sexe du nombre estimé (en millions) d’enfants scolarisables dans le primaire non scolarisés, dans les régions en développement, en 1980, 2000 et 2010

Millions 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1970

1980

Afrique subsaharienne

1990 États arabes

Asie de l'Est / Océanie

2000

2010

Amérique latine / Caraïbes Asie du Sud

Asie de l’Est / Océanie

30 24 24

22

19 18 11

Amérique latine/ Caraïbes

États arabes

18 13

5

12

4

4

4

5 5

19 80 20 00 20 10

19 80 20 00 20 10

3

5

Filles

3 2

2 2

19 80 20 00 20 10

17

15

*

Figure 2.4 Nombre estimé d’enfants scolarisables dans le primaire non scolarisés, dans les régions en développement, 1970 -2010

Asie du Sud

17

10 **

**

19 80 20 00 20 10

Afrique subsaharienne

19 80 20 00 20 10

gnement primaire à l’horizon 1980, qui, tel que défini en termes généraux par le plan d’Addis-Abeba, supposait d’arriver à un taux brut de scolarisation de 100 %, ne fut pas atteint, malgré une progression impressionnante des effectifs pendant la période considérée. Le même objectif fixé pour l’Asie par le plan de Karachi fut atteint en Asie de l’Est/Océanie mais non en Asie du Sud. La Conférence mondiale sur l’éducation pour tous ayant fixé comme nouvel objectif l’universalisation de la scolarisation primaire à l’an 2000, il semble que la tendance à la baisse des taux de scolarisation amorcée en Afrique subsaharienne dans les années 80 ait pu être enrayée ou même inversée, sans toutefois que le taux brut de scolarisation de l’ensemble de la région retrouve son niveau du début de la décennie (figure 2.3). Rien ne dit que les progrès seront plus rapides au cours de la décennie qui s’ouvre. Selon les dernières projections révisées de l’UNESCO (encore provisoires), fondées sur les tendances observées jusqu’en 1997, le nombre considérable d’enfants en âge de fréquenter l’école primaire qui ne sont pas scola-

Garçons

Moins de 1 million.

risés ne devrait guère varier d’ici à 2010 en Afrique subsaharienne mais il devrait diminuer en Asie du Sud (figure 2.4). Ces deux régions rassemblent la grande majorité (78 millions) des enfants non scolarisés des régions en développement de la planète, dont le nombre total est estimé aujourd’hui à 88 millions (figure 2.5). Dans l’une comme dans l’autre région, il s’agit en majorité de filles. Ces grandes tendances fournissent certes des informations importantes sur la progression vers l’objectif visé — l’enseignement élémentaire gratuit et obligatoire — mais aucun des indicateurs statistiques internationaux d’accès et de participation à l’éducation actuellement disponibles ne permet à lui seul d’apprécier exactement les progrès réalisés. Pour cela, il faudrait prendre en compte une série d’autres critères, comme ce sera le cas dans le Bilan de l’éducation pour tous à l’an 2000 actuellement en préparation. Les deux indicateurs les plus courants, les taux brut et net de scolarisation, sont faciles à estimer mais présentent l’un et l’autre d’importantes limitations.

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Rapport mondial sur l’éducation

Figure 2.6 Répartition numérique des pays de chaque région selon la durée de la scolarité obligatoire Durée de la scolarité obligatoire (années)

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5

6

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1

Europe

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Pays en transition

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3

1

Régions développées: Amérique du Nord

2

Asie /Océanie

Régions en développement: Afrique subsaharienne

1

1 15

États arabes

8

6

Amérique latine / Caraïbes

1

11

2

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7

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4

3

1

6

6

3

1

3

Asie du Sud

3

1

1

1

Le taux de scolarisation brut, par exemple, principal indicateur adopté dans les plans d’Addis-Abeba et de Karachi pour définir l’objectif de généralisation de l’enseignement primaire, ne mesure guère que la capacité globale qu’a le système, à un moment donné, d’accueillir les enfants qui devraient y avoir accès. Ce taux, défini comme le rapport entre le nombre d’enfants scolarisés au niveau considéré (par exemple dans l’enseignement primaire) et la population totale officiellement en âge d’être scolarisée à ce niveau, se trouve gonflé dans bien des pays par la présence d’un grand nombre d’élèves, souvent redoublants, ayant dépassé cet âge (plus quelques-uns qui ne l’ont pas encore atteint), alors que, dans le même temps, beaucoup d’enfants de ce groupe d’âge ne sont pas scolarisés du tout, soit qu’ils ne l’aient jamais été, soit qu’ils aient quitté l’école prématurément. Telle est actuellement la situation dans les régions d’Amérique latine/Caraïbes et d’Asie de l’Est/Océanie, où les taux bruts de scolarisation dans le primaire (voir figure 2.3) sont légèrement supérieurs à 100 %. Elle est moins évidente lorsque le taux brut de scolarisation est inférieur à 100 %, bien qu’en Afrique subsaharienne, où il l’est très sensiblement, le redoublement et l’abandon scolaire posent en fait des problèmes beaucoup plus

graves : dans nombre de pays de cette région, plus du quart des élèves du primaire sont des redoublants (voir annexe III, tableau 5, p. 148-151), dont la place pourrait, en principe tout au moins, être occupée par des enfants non scolarisés. Malgré les redoublements — ou peut-être à cause d’eux —, un tiers ou plus des enfants abandonnent l’école avant la cinquième année (voir annexe III, tableau 5). Dans ces pays, où le système d’enseignement primaire semble presque être conçu à la fois pour engendrer l’échec scolaire et pour empêcher les enfants d’accéder à l’école, les taux bruts de scolarisation traduisent presque autant l’inefficacité du système qu’un progrès dans la réalisation du droit à l’éducation. Le taux de scolarisation net, en revanche, défini comme le rapport entre le nombre des enfants officiellement en âge d’être scolarisés au niveau d’enseignement considéré qui le sont effectivement et la population totale de ce groupe d’âge, ne fournit pas d’indication sur la capacité du système, puisqu’il ne prend pas en compte la présence d’enfants ayant dépassé cet âge. Le taux opposé, c’est-à-dire le pourcentage d’enfants non scolarisés par rapport à la population du groupe d’âge officiellement scolarisable, constitue à l’évidence un utile indicateur de l’ampleur de la tâche restant à accomplir pour que la scolarisation soit universelle ; mais la capacité d’accueil additionnelle à offrir dépendra aussi de l’incidence des redoublements. D’autres indicateurs encore pourraient être utiles pour mesurer les progrès accomplis dans la voie de l’enseignement élémentaire obligatoire et gratuit pour tous, mais ils sont parfois moins facilement disponibles. En ce qui concerne la « gratuité », s’il est douteux qu’aucun pays perçoive officiellement des droits de scolarité pour la fréquentation elle-même de l’école primaire publique, cela n’empêche pas que, dans la pratique, des contributions puissent être demandées par les écoles aux élèves et à leurs familles. Cependant, aucune enquête systématique n’a été menée au niveau international sur les droits de scolarité et autres frais acquittés par les « usagers » du système éducatif, et les données de ce genre ne sont généralement pas collectées de façon régulière au niveau national. En ce qui concerne l’« obligation » scolaire, l’UNESCO recueille des données sur la durée de la scolarité obligatoire par le biais de ses questionnaires

Vers une éducation de base pour tous

Encadré 2.10 « Élargir les moyens et le champ de l’éducation fondamentale » La diversité et la complexité des besoins d’apprentissage fondamentaux des enfants, des adolescents et des adultes, ainsi que l’évolution de ces besoins, nécessitent d’élargir et de constamment redéfinir le champ de l’éducation fondamentale, afin de prendre en compte les éléments suivants : • L’apprentissage commence dès la naissance. Cela implique que l’on accorde l’attention voulue aux soins aux jeunes enfants et à leur éducation initiale, qui peuvent être dispensés dans le cadre d’arrangements faisant intervenir les familles, la communauté ou des structures institutionnelles, selon les besoins. • Le principal système de formation assurant l’éducation fondamentale des enfants en dehors de la famille est l’école primaire. L’enseignement primaire doit être universel, apporter une réponse aux besoins éducatifs fondamentaux de tous les enfants et tenir compte de la culture et des besoins de la communauté ainsi que des possibilités offertes par celle-ci. Des formations supplémentaires de substitution peuvent être mises en place pour contribuer à répondre aux besoins des enfants qui n’ont pas accès à l’enseignement scolaire ou n’y ont qu’un accès limité, à condition qu’elles respectent les normes pédagogiques appliquées à l’enseignement scolaire et bénéficient d’un financement suffisant. • Les besoins d’apprentissage fondamentaux des adolescents et des adultes sont variés et il convient pour les satisfaire de recourir à des systèmes de formation

divers. Des programmes d’alphabétisation sont indispensables car l’alphabétisation est un apprentissage nécessaire en soi qui se trouve à la source des autres compétences essentielles de l’existence. L’alphabétisation dans la langue maternelle renforce l’identité culturelle et la prise de conscience du patrimoine culturel. D’autres besoins pourront être satisfaits par une formation professionnelle, par l’apprentissage d’un métier et par des programmes d’éducation formelle et non formelle concernant la santé, la nutrition, la population, les techniques agricoles, l’environnement, la science, la technologie, la vie familiale — y compris une information en matière de fécondité — et d’autres problèmes de société. • Tous les instruments et canaux d’information, de communication et d’action disponibles pourraient être mis à contribution pour aider à transmettre les connaissances essentielles et pour informer et éduquer le public dans le domaine social. A côté des supports traditionnellement utilisés, il convient d’exploiter le potentiel qu’offrent les bibliothèques, la télévision, la radio et les autres moyens d’information pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de tous. Ces divers éléments devraient constituer un système intégré, c’est-à-dire être complémentaires, se renforcer mutuellement et répondre à des normes comparables, et ils devraient contribuer à la mise en place et au développement de possibilités d’éducation permanente.

Source : Conférence mondiale sur l’éducation pour tous, Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux, Jomtien (Thaïlande), 1990, Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous, article 5, New York, Commission interinstitutions (Banque mondiale, PNUD, UNESCO, UNICEF) de la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous, 1990.

annuels sur les statistiques de l’éducation (figure 2.6), mais dans bien des cas la durée qu’indiquent les pays doit être considérée davantage comme le but visé que comme la réalité, vu le grand nombre d’enfants dont la scolarisation effective est inférieure à cette durée (voir annexe III, tableau 4, p. 144-147). D’une manière générale, les données et indicateurs disponibles, à l’échelle nationale comme à l’échelle internationale, concernent davantage le fonctionnement des systèmes éducatifs et les caractéristiques de ceux qui y ont accès que les caractéristiques de la population qui, pour une raison ou pour une autre, s’en trouve exclue ou n’y a pas accès dans des condi-

tions d’égalité. L’UNESCO, par exemple, recueille de temps à autre auprès des États, dans le cadre du suivi périodique de l’application de la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement (1960), des renseignements sur la politique qu’ils mettent en œuvre pour favoriser l’accès à l’éducation. Cependant, moins de la moitié des États ayant ratifié cette convention répondent d’ordinaire aux questionnaires, et la plupart de ceux qui y répondent ont naturellement tendance à insister davantage sur les progrès accomplis que sur les difficultés qui restent à surmonter. Les enquêtes par sondage auprès des ménages

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50

Rapport mondial sur l’éducation

Encadré 2.11 La « Déclaration de Salamanque » sur les besoins éducatifs spéciaux (extrait) 1. Nous, représentants de 92 gouvernements et de 25 organisations internationales à la Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux réunie à Salamanque (Espagne) du 7 au 10 juin 1994, réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’Éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants, des jeunes et des adultes ayant des besoins éducatifs spéciaux et approuvons le Cadre d’Action pour l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux, espérant que l’esprit de ces dispositions et recommandations guidera les gouvernements et les organisations. 2. Nous sommes convaincus et nous proclamons que : • l’éducation est un droit fondamental de chaque enfant, qui doit avoir la possibilité d’acquérir et de conserver un niveau de connaissances acceptable, • chaque enfant a des caractéristiques, des intérêts, des aptitudes et des besoins d’apprentissage qui lui sont propres, • les systèmes éducatifs doivent être conçus et les programmes appliqués de manière à tenir compte de cette grande diversité de caractéristiques et de besoins, • les personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux doivent pouvoir accéder aux écoles ordinaires, qui doivent les intégrer dans un système pédagogique centré sur l’enfant, capable de répondre à ces besoins, • les écoles ordinaires ayant cette orientation intégratrice constituent le moyen le plus efficace de combattre les attitudes discriminatoires, en créant des communautés accueillantes, en édifiant une société intégratrice et en atteignant l’objectif de l’éducation pour tous ; en outre, elles assurent efficacement l’éducation de la majorité des enfants et accroissent le rendement et, en fin de compte, la rentabilité du système éducatif tout entier.

Source : Conférence mondiale sur les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité, Salamanque (Espagne), 7-10 juin 1994, Rapport final, p. 9 -10, Paris/Madrid, UNESCO/Ministère de l’éducation et des sciences, 1995.

auxquelles procèdent aujourd’hui beaucoup de pays à des fins diverses pourraient constituer un moyen efficace d’obtenir des renseignements sur les facteurs qui font obstacle à la généralisation de l’enseignement gratuit et obligatoire, en aidant à identifier les problèmes auxquels se heurtent les groupes sociaux encore en marge du système éducatif, notamment les contraintes (frais, éloignement de l’école, langue d’enseignement, défaut de pertinence des programmes scolaires, travaux domestiques, etc.) qui empêchent les familles d’envoyer leurs enfants à l’école. Ces dernières années, de nombreuses enquêtes informelles de cette nature ont été menées au plan local par des organisations non gouvernementales et des chercheurs individuels. Dans la mesure où l’on voit dans l’éducation en général, et l’éducation de base en particulier, un processus destiné à « répondre aux besoins » des apprenants, les politiques éducatives nationales devraient s’appuyer sur une information beaucoup plus systématique que celle dont on dispose généralement aujourd’hui sur ces « besoins » tels qu’ils sont perçus au niveau des ménages, sans quoi lesdits « besoins » risquent d’être définis par voie autoritaire. La communauté internationale s’étant engagée à « répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de tous », la question se trouve posée de savoir comment déterminer ces « besoins ». Délimitation Depuis la Conférence de Jomtien, on englobe généralement dans les limites de l’« éducation de base », entre autres choses, « les soins aux jeunes enfants et leur éducation initiale » (encadré 2.10), c’est-à-dire les activités destinées à répondre aux « besoins éducatifs fondamentaux » des enfants qui n’ont pas encore atteint l’âge scolaire. On reconnaît aussi de plus en plus largement la nécessité de supprimer les barrières artificielles à l’intérieur de l’éducation de base, notamment en intégrant les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux dans les établissements d’enseignement ordinaires (encadré 2.11). Contrairement à « l’enseignement élémentaire et fondamental », « les soins aux jeunes enfants et leur éducation initiale » ne sont pas mentionnés expressément dans la Déclaration universelle des droits de l’homme, ni d’ailleurs dans aucune des conventions internationales relatives aux droits de l’homme qui ont

Vers une éducation de base pour tous

Si certaine qu’apparaisse, à la lumière de la psychophysiologie moderne et de la simple observation, l’importance de la petite enfance dans le développement ultérieur des aptitudes et de la personnalité, les systèmes éducatifs actuels

Figure 2.7 Taux bruts de préscolarisation, par région, 1970 -1997

70

Taux brut de préscolarisation (%)

été adoptées depuis 1948. On a toujours considéré qu’il s’agissait là d’un domaine relevant pour une très large part de la famille. Le risque que le principe de l’enseignement élémentaire obligatoire ne vienne empiéter sur les prérogatives de la famille et n’ouvre la porte à des abus de la part de l’État est même l’un des arguments qui ont été avancés lors de la rédaction de la Déclaration universelle pour faire insérer dans ce texte le troisième paragraphe de l’article 26 (« Les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre d’éducation à donner à leurs enfants ») (voir annexe I, p. 108-111). La Convention relative aux droits de l’enfant, qui définit l’« enfant » comme quelqu’un d’« âgé de moins de dix-huit ans, sauf si la majorité est atteinte plus tôt en vertu de la législation qui lui est applicable » (article 1er), ne fait mention de l’éducation qu’aux niveaux de l’enseignement primaire, secondaire et supérieur (encadré 1.5, p. 23). L’article 18 de la Convention dispose cependant que « [l]es États parties prennent toutes les mesures appropriées pour assurer aux enfants dont les parents travaillent le droit de bénéficier des services et établissements de garde d’enfants pour lesquels ils remplissent les conditions requises ». Et la protection accordée aux parents et à leurs enfants par le troisième paragraphe de l’article 26 de la Déclaration universelle, ainsi que par le paragraphe 3 de l’article 13 du Pacte (encadré 1.4, p. 20), subsiste. Le développement de l’éducation préprimaire auquel on a assisté dans le monde entier au cours des dernières décennies reflète donc davantage l’évolution des mœurs — en particulier le fait que les femmes sont de plus en plus nombreuses à travailler hors de chez elles — qu’une volonté de donner effet, en vertu d’engagements souscrits au niveau international, à un aspect particulier du droit à l’éducation. La reconnaissance internationale de l’importance de la petite enfance pour le développement ultérieur de l’enfant ne date pas d’hier. La Commission Faure, mentionnée plus haut, a été l’une des premières à plaider pour cette reconnaissance, dans les termes suivants :

60 50 40 30 20 10 0 1970

1975

Afrique subsaharienne

1980

États arabes

Asie de l'Est / Océanie Pays en transition

1985

1990

1995

Amérique latine / Caraïbes Asie du Sud Régions développées

agissent très souvent comme si cette phase ne les concernait pas. Cette carence s’explique évidemment, dans de nombreux pays, par l’insuffisance des ressources disponibles au regard de la demande d’éducation, mais elle résulte aussi d’une ample méconnaissance de l’importance des conditions éducatives de la petite enfance pour le développement de l’individu. (Edgar Faure et al., Apprendre à être, p. 216, Paris, UNESCO/Fayard, 1972)

Depuis lors, les effectifs de l’éducation préprimaire organisée ont considérablement augmenté dans la plupart des pays, même si les taux de participation globaux (taux bruts de préscolarisation) sont encore faibles dans les régions en développement, notamment en Afrique subsaharienne, en Asie du Sud et dans les États arabes (figure 2.7). Dans toutes les régions, les taux de participation varient considérablement selon les pays (voir annexe III, tableau 3, p. 140-143). Le recul enregistré dans les années 90 en Europe orientale et dans l’ex-Union soviétique a récemment fait l’objet d’une étude spéciale du Centre international de l’UNICEF pour le développement de

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52

Rapport mondial sur l’éducation

Figure 2.8 Cycles d’études de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire dans certains pays, 1996 Age (ans) 5

6

7

8

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10

11

12

Scolarité obligatoire 13

14

15

16

Afrique du Sud Allemagne Australie Bénin Bolivie Brésil Canada Chine Costa Rica Fédération de Russie Finlande France Indonésie Japon Jordanie Kazakhstan Kenya Koweït Malaisie Maurice Mexique Nigéria Pologne Rép. arabe syrienne Rép. de Corée Royaume-Uni Slovénie Sri Lanka Trinité et Tobago Viet Nam Yémen Primaire

Secondaire

l’enfant (Education for all ?, Florence, Centre international de l’UNICEF pour le développement de l’enfant, 1998). Dans cette région, les difficultés que connaissent beaucoup d’entreprises du fait de la restructuration économique actuelle de la région ont gravement affecté le financement de l’éducation préprimaire organisée, qui était traditionnellement assuré par les entreprises industrielles au bénéfice des enfants de leur personnel. La question de la limite de l’« éducation de base » à l’autre extrémité, au-delà de l’enseignement primaire, est plus complexe. Dans l’esprit des rédacteurs de la Déclaration universelle, la phrase « L’enseignement élémentaire est obligatoire » signifiait déjà, peut-on

Secondaire, premier cycle

17

18

19 Limites d’âge Durée (années) 6–14 6 –18 6–15 6 –11 6–14 7–14 6–16 7–15 6–18 6–15 7–16 6–16 7–15 6–15 6–15 6–17 6 –14 6–14 …

9 12 10 6 8 8 10 9 10 9 9 10 9 9 9 11 8 8 …

5–12 6–14 6–12 7–15 6 –12 6 –15 5–16 7–15 5–14 5–12 6 –11 6 –15

7 6 6 8 6 9 11 8 9 7 5 9

Secondaire, deuxième cycle

penser, que tous les jeunes devaient suivre jusqu’à son terme un enseignement propre à satisfaire leurs « besoins éducatifs fondamentaux » (ainsi qu’on dirait aujourd’hui), et non pas simplement un enseignement qui se trouverait être dénommé « élémentaire ». Tel est d’ailleurs le point de vue qu’a adopté la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous dans son Cadre d’action lorsqu’elle a proposé l’objectif suivant : « Universalisation de l’éducation primaire (ou de tout autre niveau d’éducation plus élevé considéré comme “fondamental”) d’ici à l’an 2000 » (les italiques sont de nous). C’est aussi le point de vue qu’ont adopté dans la pratique les pays eux-mêmes. En effet, dans une majorité de pays (118), la scolarité obligatoire se

Vers une éducation de base pour tous

prolonge aujourd’hui jusque dans le secondaire. Cette situation est illustrée par les exemples de la figure 2.8, concernant un certain nombre de pays. Pourtant, ainsi que cela avait été reconnu implicitement lors de l’élaboration de la Déclaration universelle (voir annexe I, p. 102-103), il existe manifeste-

ment dans chaque pays une limite au-delà de laquelle on ne saurait rendre l’éducation obligatoire sans faire tort à l’idée même qu’elle est un « droit ». Le chapitre qui suit exposera les évolutions qui sont intervenues dans l’éducation offerte au-delà du niveau de l’« éducation de base ».

53

3 L’expansion des perspectives d’éducation

56

Rapport mondial sur l’éducation

L

E CONCEPT D’« ÉDUCATION DE BASE »

(basic education) ne traduit pas seulement une vision élargie de l’« enseignement élémentaire et fondamental » : il va désormais au-delà de la simple « réponse aux besoins éducatifs fondamentaux », puisque la Déclaration adoptée par la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous (Jomtien, 1990) proclame que « l’éducation fondamentale [l’éducation de base] est l’assise d’une formation permanente » (encadré 1.3, p. 19). Ainsi, l’idée que la plupart des pays se faisaient de l’« instruction élémentaire » dans les années précédant l’adoption de la Déclaration universelle des droits de l’homme — celle d’un enseignement complet en soi, dispensé à des enfants qui dans leur grande majorité commenceraient à travailler jeunes, tandis qu’une minorité seulement se préparerait à poursuivre des études secondaires puis supérieures, a fait place à cette autre idée que l’enseignement élémentaire (ou l’« éducation de base ») est simplement la première étape d’un processus continu qui peut et qui devrait, pour chacun, s’étendre sur la vie entière. Le fait que l’« éducation permanente » et l’« apprentissage tout au long de la vie » soient devenus des principes directeurs des politiques de l’éducation, dans les pays qui sont d’ores et déjà en mesure d’offrir à leur population d’amples perspectives éducatives comme dans ceux qui en sont encore à livrer bataille pour éliminer l’analphabétisme et scolariser dans le primaire la totalité de leurs enfants, témoigne d’un engagement en faveur de la démocratisation de l’éducation, engagement qui n’a d’autre limite que celle des ressources disponibles pour le mettre en oeuvre. Le présent chapitre traitera principalement de l’impact qu’a eu cet engagement sur le développement de l’éducation au-delà du niveau de l’« enseignement élémentaire et fondamental ». Aujourd’hui, les effectifs de l’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur confondus représentent près de la moitié de l’effectif total des élèves ou étudiants inscrits dans les systèmes éducatifs formels de l’ensemble du monde, contre à peine un cinquième à l’époque de la proclamation de la Déclaration universelle des droits de l’homme (figure 3.1). Dans la première section de ce chapitre, nous rappellerons brièvement quelle a été la genèse, aux premiers temps de l’action menée par l’UNESCO dans le domaine de l’éducation, des concepts d’« éducation permanente » et d’« apprentissage tout au long de la

vie ». Nous analyserons dans les sections suivantes les principales tendances mondiales de l’évolution et du développement de l’enseignement secondaire et supérieur, en les mettant en relation avec les dispositions qui traitent de ces niveaux d’éducation dans la Déclaration universelle des droits de l’homme et les instruments normatifs internationaux connexes, ainsi qu’avec les concepts encore récents d’« éducation permanente » et d’« apprentissage tout au long de la vie ». Au préalable, il y a lieu de signaler deux ou trois points. Premièrement, ni la Déclaration universelle des droits de l’homme ni aucun des traités internationaux adoptés par la suite qui touchent à l’éducation ne mentionnent expressément l’« éducation permanente » ou l’idée que l’individu doit pouvoir « apprendre tout au long de la vie », pas plus qu’ils ne parlent d’« éducation de base » ou de « besoins d’apprentissage fondamentaux ». A propos des possibilités de formation à offrir au-delà de l’« enseignement élémentaire et fondamental », la Déclaration universelle indique seulement : « L’enseignement technique et professionnel doit être généralisé ; l’accès aux études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous

Figure 3.1 Effectifs mondiaux d'élèves/étudiants par niveau d’enseignement, 1950 et 1997 1950

(252 millions) 16 %

3%

82 %

1997

(1.155 millions) 8% 34 %

Primaire Secondaire Supérieur

58 %

L’expansion des perspectives d’éducation

Figure 3.2 Évolution de la structure par âge de la population mondiale, par région, 1990 et 2010

Afrique subsaharienne

1990 2010

55 % 58 %

États arabes

1990 2010

58 % 65 %

Amérique latine/ 1990 Caraïbes 2010

64 % 72 %

Asie de l’Est / Océanie

1990 2010

Asie du Sud

1990 2010

Pays en transition

1990 2010

75 % 82 %

Régions développées

1990 2010

80 % 83 %

0 à14 ans 1

70 % 78 % 62 % 70 %

15 ans et plus 2

1. Rapport (en pourcentage) entre la population âgée de 0 à 14 ans et la population totale. 2. Rapport (en pourcentage) entre la population âgée de 15 ans et plus et la population totale.

en fonction de leur mérite ». Néanmoins, on considère le plus souvent que les notions d’« éducation permanente » et d’« apprentissage tout au long de la vie » ont leur source dans la Déclaration, sans doute parce qu’on interprète le premier principe énoncé dans son article 26, « Toute personne a droit à l’éducation », comme étant applicable la vie durant. Deuxièmement, les tendances de la démographie mondiale confortent l’idée d’une éducation et d’un apprentissage s’étendant sur toute la durée du « cycle de vie ». Comme le signalaient les précédentes éditions de ce rapport, la population mondiale vieillit (figure 3.2), ce qui devrait en principe réduire la charge que fait peser sur la population adulte l’éducation de base des jeunes générations, en permettant ainsi de développer l’accès à l’enseignement secondaire et supérieur, y compris les possibilités de formation continue offertes à ces niveaux aux adultes euxmêmes. Dans les pays de plus en plus nombreux des

régions développées où la majorité des jeunes ont aujourd’hui la possibilité de prolonger leurs études jusqu’à passé 20 ans, les frontières qui, en matière d’éducation, séparaient les jeunes des adultes s’effacent. Troisièmement, sur le plan de la terminologie, précisons qu’en anglais les expressions higher education et tertiary education (rendues l’une et l’autre en français par « enseignement supérieur » ou « études supérieures ») sont utilisées indifféremment dans le présent rapport, sauf indication contraire, pour désigner toutes les formes d’enseignement postsecondaire, et non pas uniquement celles qui se situent dans le cadre traditionnel de l’université ou d’établissements de niveau équivalent. L’expression tertiary education est entrée dans l’usage international avec l’adoption par la Conférence générale de l’UNESCO, en 1997, de la version révisée de la Classification internationale type de l’éducation (CITE) ; en français, l’expression « enseignement supérieur » y a remplacé celle d’« enseignement du troisième degré » (voir annexe III, p. 126).

Une vision élargie Bien que les idées d’« éducation permanente » et d’« apprentissage tout au long de la vie » aient des racines philosophiques anciennes et qu’on en trouve la trace, historiquement, dès les premiers efforts tendant à promouvoir l’instruction universelle (encadré 3.1), elles n’auraient sans doute pas pris l’importance qu’elles ont actuellement dans les politiques éducatives si l’évolution récente du contexte politique, économique, social et culturel n’avait été aussi favorable. Tant l’« éducation permanente » que l’« apprentissage tout au long de la vie » représentent désormais, sur des modes différents, ce que les sociétés actuelles attendent de l’éducation, et notamment la chance qui doit être offerte à tout individu de réaliser ses potentialités. L’« éducation permanente » C’est dans les années 60 que la communauté internationale commença à s’intéresser à la notion d’« éducation permanente » (lifelong education), à l’occasion d’un débat au sein de l’UNESCO sur l’avenir de

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Rapport mondial sur l’éducation

Encadré 3.1 « L’âge de chaque homme est son école » (Jan Amos Comenius, 1592 -1670) a Nous désirons que puissent être instruits pleinement et accéder ainsi à la complète humanité, non seulement un homme, quelques hommes ou beaucoup d’hommes, mais tous les hommes ensemble et chacun isolément, jeunes et vieux, riches et pauvres, nobles et roturiers, hommes et femmes, bref, chaque être humain ; pour qu’enfin tout le genre humain soit instruit, quels que soient son âge, son état, son sexe, sa nationalité ... De même que le monde entier est pour tout le genre humain une école, du commencement à la fin des temps, de même l’âge de chaque homme est son école, depuis le berceau jusqu’à la tombe ... Chaque âge est destiné à apprendre, et les mêmes bornes sont imposées à l’homme pour la vie et pour l’apprentissage. a. La médaille Comenius, décernée conjointement par l’UNESCO et la République tchèque, honore et encourage des réalisations et innovations exceptionnelles dans les domaines de l’enseignement et de la recherche en éducation.

Source : Jean Amos Comenius, 1592 -1670. Pages choisies, p. 103 et 158, Paris, UNESCO, 1957.

l’éducation des adultes. Comme on l’a vu au chapitre 2, la coopération internationale en matière d’éducation des adultes se trouvait compliquée à l’époque par le fait que cette éducation était appelée à répondre à des situations très variables selon les pays : ainsi, les pays qui venaient d’accéder à l’indépendance comptaient souvent une majorité d’adultes analphabètes, ce qui n’était plus le cas depuis un certain temps déjà de ceux où l’éducation des adultes était instituée de longue date. Dans ces derniers pays, par ailleurs, les formes de l’éducation des adultes étaient des plus variées, allant de l’« école secondaire du peuple » (Folkhögskola) dans les pays scandinaves à l’« éducation ouvrière » dans l’ex-Union soviétique, en passant par l’« éducation postscolaire » (further education) au Royaume-Uni, l’« éducation continue » (continuing education) aux États-Unis et au Canada et l’« éducation populaire » en France. Hormis le groupe cible lui-même — celui des adultes — , il n’existait à l’époque aucun principe ou concept unifi-

cateur de l’éducation des adultes qui pût donner aux éducateurs d’adultes travaillant dans le contexte de situations et de traditions nationales différentes un idéal ou un but commun, ou qui permît de régler la question du statut de l’éducation des adultes par rapport au système de l’enseignement proprement dit, dont l’éducation des adultes était généralement considérée dans la plupart des pays comme un appendice et, pour tout dire, un « parent pauvre ». Sous l’impulsion, en partie, de la deuxième Conférence mondiale sur l’éducation des adultes (Montréal, 1960), qui avait notamment recommandé aux gouvernements de « considérer l’éducation des adultes, non comme un appendice, mais comme une partie intégrante de leurs systèmes nationaux d’éducation », la Conférence générale de l’UNESCO, à sa douzième session tenue deux ans plus tard, se pencha à nouveau sur la question et fit un pas de plus, en invitant les États membres « à considérer comme partie intégrante de tout système éducatif les diverses formes d’éducation extrascolaire et d’éducation des adultes, afin que soient proposés, tout au cours de leur vie, à tous hommes et à toutes femmes, des moyens de culture rendant possible aussi bien la promotion personnelle que leur participation active à la vie civique ainsi qu’au développement social et économique du pays » (les italiques sont de nous). Au niveau international, cette invitation favorisa l’avènement de l’idée d’« éducation permanente » car l’on comprit vite — ainsi qu’un des grands artisans de cette évolution devait le rappeler plus tard — que la mise au point d’une stratégie globale cohérente de développement de l’éducation extrascolaire et de l’éducation des adultes exigeait que l’on considère l’éducation dans son ensemble, ainsi que la succession et l’articulation de ses diverses étapes tout au long de l’existence (encadré 3.2). Le débat qui s’engagea ensuite au sein de l’UNESCO comme dans les milieux intellectuels extérieurs à l’Organisation allait s’inscrire quelques années plus tard dans un débat international plus vaste sur l’avenir de l’éducation en général, lequel aboutit en 1971 à la création de la Commission internationale sur le développement de l’éducation (Commission Edgar Faure). Le rapport de la Commission appela l’attention d’un large public mondial sur la notion d’« éducation permanente ». C’est aussi ce rapport qui fut en grande partie à l’origine du glissement, dans les années 70, de

L’expansion des perspectives d’éducation

Encadré 3.2 « En tant qu’éducateurs des adultes, nous ne pouvions qu’analyser l’éducation comme un tout » Bien que tous les enfants passent bon gré mal gré par le moule de l’école et que la scolarité soit de plus en plus longue, combien de personnes, une fois leurs études terminées, quelle qu’en ait été la durée, continuent à étudier, à s’éduquer, à se tenir régulièrement au courant et à perfectionner, par des efforts constants et organisés, les aptitudes et les talents qu’elles possédaient au départ ? Il est impossible de donner des chiffres, même approximatifs, étant donné la grande diversité des formes d’éducation « non officielles » à prendre en compte, mais on peut dire sans craindre la contradiction que ces personnes représentent une frange marginale de la société. [...] De fait, nous qui nous occupons d’éducation des adultes tirons de nos analyses et de notre réflexion la conclusion que la faiblesse de notre esprit d’entreprise n’est pas fortuite, et qu’elle n’est pas due non plus à quelque forme mal définie de léthargie ou d’inertie qui frapperait les êtres humains lorsqu’ils arrivent à l’âge adulte ; bien plutôt, c’est le résultat d’une série de frustrations, d’expériences traumatisantes et de possibilités manquées. Il semble évident que lorsqu’un adulte se désintéresse de son éducation et, hormis dans des cas exceptionnels, se détourne de tous les chemins qui y conduisent directement ou indirectement, c’est parce qu’à un âge où l’on est impressionnable, dans l’enfance ou dans l’adolescence, il n’a pas trouvé dans le type d’éducation qui lui était offert ou imposé ce qu’il

souhaitait et ce qu’il attendait. Il nous a bien fallu admettre qu’une fois disparues les obligations et les pressions exercées par les autorités et la famille, ou dues à la nécessité d’apprendre un métier, seul un petit nombre de fanatiques ont fait un effort soutenu pour étudier et pour apprendre. Que conclure de ce constat, sinon que l’éducation, sous sa forme actuelle, fait fausse route et entraîne un gaspillage d’énergie, d’enthousiasme et de ressources pratiquement sans parallèle dans tout autre secteur de la vie nationale à l’exception, bien entendu, des programmes militaires et des projets de prestige. En tant qu’éducateurs des adultes, nous ne pouvions qu’analyser l’éducation comme un tout. C’était dans la logique de ce que nous faisions ; sinon, nous nous serions condamnés à admettre une absurdité : nous trouver face à des adultes traumatisés, coupés des sources normales de leur créativité et éloignés de ce qui est l’état naturel de l’esprit et du cœur, à savoir ne jamais cesser de s’interroger ou de chercher à se perfectionner. Aussi depuis quelques années, tout en continuant à nous occuper des adultes, sommes-nous de plus en plus appelés à examiner l’éducation dans son ensemble, la manière dont ses diverses étapes s’enchaînent et se complètent. Lorsque nous parlons d’éducation permanente, c’est l’unité et la totalité du processus éducatif que nous avons constamment à l’esprit.

Source : Paul Lengrand, An Introduction to Lifelong Education, p. 17 à 21, Londres/Paris, Croom Helm /Presses de l’UNESCO, 1975.

la notion d’« éducation » vers celle d’« apprentissage », ainsi que de la vague d’intérêt pour l’éducation non formelle dont il a été question au chapitre 2. La Commission exposa sa vision de ce qu’elle appelait la « cité éducative » et recommanda, comme « idée maîtresse des politiques éducatives », le principe suivant lequel « [t]out individu doit avoir la possibilité d’apprendre pendant sa vie entière », ajoutant : « L’idée d’éducation permanente est la clé de voûte de la cité éducative » (Edgar Faure et al., Apprendre à être, p. 205, Paris, UNESCO/Fayard, 1972). Selon cette vision : Le concept d’éducation permanente s’étend à tous les aspects du fait éducatif ; il les englobe tous, et le tout est

plus que la somme des parties. On ne peut identifier dans l’éducation une partie permanente distincte du reste, qui ne le serait pas. Autrement dit, l’éducation permanente n’est ni un système, ni un domaine éducatif, mais le principe sur lequel se fonde l’organisation globale d’un système et donc l’élaboration de chacune de ses parties (ibid).

Ainsi, pour la Commission, l’idée d’« apprendre pendant sa vie entière » et celle d’« éducation permanente » étaient des concepts complémentaires, le second étant essentiellement la condition (« la clé de voûte ») de la réalisation du premier. La Commission n’a cependant pas situé explicitement cette vision des choses dans le contexte de la Déclaration universelle

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Rapport mondial sur l’éducation

Encadré 3.3 La définition de l’«« éducation des adultes » donnée dans la Recommandation sur le développement de l’éducation des adultes (197 6) Dans la présente Recommandation : • l’expression « éducation des adultes » désigne l’ensemble des processus organisés d’éducation, quels qu’en soient le contenu, le niveau et la méthode, qu’ils soient formels ou non formels, qu’ils prolongent ou remplacent l’éducation initiale dispensée dans les établissements scolaires et universitaires et sous forme d’apprentissage professionnel, grâce auxquels des personnes considérées comme adultes par la société dont elles font partie développent leurs aptitudes, enrichissent leurs connaissances, améliorent leurs qualifications techniques ou professionnelles ou leur donnent une nouvelle orientation, et font évoluer leurs attitudes ou leur comportement dans la double perspective d’un épanouissement intégral de l’homme et d’une participation à un développement socio-économique et culturel équilibré et indépendant ; • l’éducation des adultes ne peut toutefois être seulement considérée en elle-même ; il s’agit d’un sous-ensemble intégré dans un projet global d’éducation permanente ; • l’expression « éducation permanente » désigne, quant à elle, un projet global qui vise aussi bien à restructurer le système éducatif existant qu’à développer toutes les possibilités formatives en dehors du système éducatif ; • dans un tel projet, l’homme est agent de sa propre éducation par l’interaction permanente entre ses actions et sa réflexion ; • l’éducation, loin de se limiter à la période de scolarité, doit s’élargir aux dimensions de l’existence vécue, s’étendre à toutes les compétentes et à tous les domaines du savoir, pouvoir s’acquérir par des moyens divers et favoriser toutes les formes de développement de la personnalité ; • les processus éducatifs dans lesquels sont engagés, au cours de leur vie, sous quelque forme que ce soit, les enfants, les jeunes et les adultes de tous âges, doivent être considérés comme un tout. Source : Recommandation sur le développement de l’éducation des adultes, adoptée par la Conférence générale à sa dix-neuvième session, Nairobi, 26 novembre 1976, Paris, UNESCO, 1976.

des droits de l’homme, si ce n’est en notant que la mise en oeuvre du droit à l’éducation « continue ... en maints endroits à être entravée par des conditions semblables à celles qui régnaient à l’époque où il fut énoncé » (ibid., p. 11).

« Apprendre tout au long de la vie » Peu après la parution du rapport de la Commission Edgar Faure, la troisième Conférence mondiale sur l’éducation des adultes (Tokyo, 1972) fit expressément référence à la Déclaration universelle des droits de l’homme lorsqu’elle proclama sa conviction que « le droit de l’individu … à l’éducation, [son] droit d’apprendre et de continuer à apprendre, est à considérer au même titre que [ses] autres droits fondamentaux, tels le droit à la santé et à l’hygiène, le droit à la sécurité, le droit à toutes les formes de libertés publiques, etc. ». C’était la première fois qu’une conférence internationale parlait d’un « droit d’apprendre et de continuer à apprendre », même si elle le présentait comme synonyme du « droit de l’individu à l’éducation » et non comme un droit additionnel distinct. En fait, pendant les années qui suivront immédiatement la publication du rapport de la Commission Faure, « éducation permanente » (lifelong education) et « apprentissage tout au long de la vie » (lifelong learning) seront généralement considérés comme un seul et même concept, par exemple dans la Recommandation sur le développement de l’éducation des adultes adoptée par la Conférence générale de l’UNESCO en 1976 (où la double notion de « lifelong education and learning » est rendue en français par l’expression « éducation permanente ») (encadré 3.3). A la fin des années 80, l’idée qu’il existait un « droit d’apprendre » distinct du « droit à l’éducation » avait fait son chemin, la quatrième Conférence internationale sur l’éducation des adultes (Paris, 1985) ayant par exemple adopté une Déclaration sur le « droit d’apprendre » qui ne faisait plus du tout référence au « droit à l’éducation ». L’équilibre allait toutefois être rétabli par la cinquième Conférence internationale sur l’éducation des adultes (Hambourg, 1997), qui a déclaré : « Il est plus que jamais nécessaire de reconnaître le droit à l’éducation et le droit d’apprendre tout au long de la vie ». Depuis le début des années 90, la tendance à cen-

L’expansion des perspectives d’éducation

Encadré 3.4 De l’«« éducation récurrente » à des « marchés de l’apprentissage » (OCDE) L’éducation récurrente mettait l’accent sur la correspondance entre l’enseignement ordinaire et la vie professionnelle, et supposait des interruptions dans le processus d’apprentissage tout au long de la vie. Les possibilités en matière d’éducation devaient ainsi être réparties tout au long de la vie, et apparaissaient comme une solution de rechange à l’allongement de la scolarité ordinaire plus tôt dans la vie. Au contraire, l’optique dans laquelle on considère aujourd’hui l’apprentissage à vie accorde moins d’importance au rôle des institutions et organismes d’enseignement et de formation structurés, et davantage aux différents types d’apprentissage informel dans divers contextes — à la maison, au travail et au sein de la collectivité. Une autre différence majeure tient au rôle des pouvoirs publics. Du fait notamment que l’éducation récurrente insistait sur l’enseignement ordinaire, elle attribuait un rôle important aux pouvoirs publics dans l’organisation, la gestion et le financement du système. Depuis quelques années, ce principe a été quelque peu délaissé, et ce sont des modèles de partenariat et de partage des responsabilités qui sont devenus la norme. Cet infléchissement est visible dans les mesures récentes qui ont été prises pour favoriser le développement de la formation continue à vocation professionnelle, notamment de la formation en cours d’emploi, plutôt que celui des structures formelles d’éducation des adultes au sein d’organismes intégralement ou

partiellement financés sur les budgets publics. La notion selon laquelle il fallait alterner emploi et activités formelles d’apprentissage, de façon sporadique, a cédé la place à des stratégies visant à promouvoir l’apprentissage en cours d’emploi et le travail en cours d’apprentissage. Une autre différence tient au fait que le maintien des élèves dans l’enseignement secondaire général jusqu’à l’âge de 17 ou 18 ans, et même l’expansion de l’enseignement tertiaire, dans certains pays, ne sont plus considérés comme problématiques ; permettre à tous d’aller au terme d’un cycle complet d’études secondaires est devenu l’un des objectifs de base des stratégies visant à instaurer l’apprentissage à vie pour tous. La réticence de nombreux pays à appliquer les accords de congés-formation et à légiférer en la matière traduit la responsabilité accrue qu’ils laissent aux employeurs et aux apprenants. Parallèlement à la place grandissante donnée à la transparence, au choix et même, dans certains pays de l’OCDE, au développement de « marchés de l’apprentissage », la notion de « demande collective », sur laquelle reposaient les principes de l’éducation récurrente, semble avoir été remplacée par la notion de « demande individuelle », autour de laquelle s’articulent l’éducation des adultes, la formation et l’apprentissage en général. Comme nous le verrons, cette évolution a des conséquences en matière d’équité, d’efficience et de flexibilité.

Source : Apprendre à tout âge, p. 93, Paris, OCDE, 1996.

trer l’éducation en général et l’éducation des adultes en particulier sur l’apprenant a été particulièrement marquée dans certains pays de l’OCDE (encadré 3.4). Dès le début des années 70, les responsables de l’éducation de ces pays partageaient les doutes de la Commission Faure quant à la viabilité d’une politique qui continuerait d’être axée sur l’« expansion linéaire » du système formel d’éducation à plein temps, ou du moins quant à la possibilité pour les pouvoirs publics de financer seuls toute nouvelle expansion de ce système. A la fin des années 90, l’idée du financement public des formations se situant au-delà de la scolarité obligatoire avait fait place dans ces pays à celle d’une responsabilité partagée, ou d’un « partenariat », entre

les pouvoirs publics, les employeurs et les apprenants eux-mêmes. En France, par exemple, les formations offertes par des établissements d’enseignement supérieur sous la tutelle du Ministère de l’éducation nationale au titre de l’éducation « récurrente » ou de la formation continue étaient, en 1996, financées à hauteur de 40 % par l’État, de 40 % par les employeurs et de 20 % par les stagiaires eux-mêmes (Note d’information No 99.10, p. 1, Paris, Ministère de l’éducation nationale, de la recherche et de la technologie, Direction de la programmation et du développement, 1999). Avec des pourcentages différents selon les pays, cette répartition tripartite de la charge du financement de

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Rapport mondial sur l’éducation

l’« éducation permanente » devient de plus en plus la norme dans les pays industriels. Ainsi, dans ces pays, le « droit d’apprendre tout au long de la vie » achoppe sur la question assez fondamentale de savoir qui devra payer. Pour ce qui est, tout au moins, de l’enseignement secondaire et supérieur ordinaire, cette question trouve sa réponse au paragraphe 2 de l’article 13 du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels, qui appelle à l’« instauration progressive de la gratuité de l’enseignement » (encadré 1.4, p. 20). La « gratuité » est également mentionnée à propos de l’enseignement secondaire au paragraphe 1 b) de l’article 28 de la Convention relative aux droits de l’enfant (encadré 1.5, p. 23). En revanche, lorsqu’il s’agit, au niveau du secondaire ou du supérieur, de programmes de formation continue pour adultes, la situation au regard des traités internationaux n’est pas aussi évidente. Pas plus que la Déclaration universelle des droits de l’homme les traités internationaux ne prévoient ce genre de formation, et les États ne paraissent se sentir aucune obligation de faire en sorte qu’une telle formation soit offerte « gratuitement ». Si tant est que le « droit d’apprendre tout au long de la vie » implique un « droit » à la formation continue, celui-ci ne semble guère aller plus loin, en pratique, que le « droit » qu’a tout individu d’accéder — à ses frais — au marché des biens et services en général, avec un concours financier des pouvoirs publics plus ou moins marqué selon les pays. Il en était à peu près de même partout, autrefois, dans le cas de la formation initiale de niveau secondaire et supérieur, mais cela n’a pas duré. C’est dans une grande mesure parce que la plupart des pays, riches ou pauvres, se sont montrés disposés à consacrer des fonds publics à l’élargissement des possibilités de formation offertes au-delà de l’« enseignement élémentaire et fondamental » qu’on a assisté dans le monde entier à l’essor de l’enseignement secondaire et supérieur, dont il sera donné un aperçu dans les sections qui suivent.

Enseignement secondaire L’article 26 de la Déclaration universelle des droits de l’homme ne mentionne pas expressément l’enseigne-

ment secondaire. Ainsi que nous l’avons dit au début du présent chapitre, la vision générale qui prévalait alors des besoins éducatifs de la société, même dans les pays les plus développés, était que la grande masse de la population devait se satisfaire d’un « enseignement élémentaire », seule une élite minoritaire ayant la possibilité d’accéder à l’enseignement secondaire et à l’enseignement supérieur. A l’époque, l’enseignement secondaire avait en grande partie pour vocation de préparer les élèves à entrer à l’université ou à poursuivre des études d’un niveau équivalent. D’où sans doute la tendance, lors de la rédaction de la Déclaration universelle, à dénommer « études supérieures » toutes études se situant au-delà de l’« enseignement élémentaire et fondamental » (voir annexe I, p. 104). Le premier traité à mentionner l’« enseignement secondaire » fut la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement : « Les États parties [s’engagent à] généraliser et rendre accessible à tous l’enseignement secondaire sous ses diverses formes » (encadré 3.8, p. 68). On retrouve la même formule dans le Pacte international (en français : « ... l’enseignement secondaire sous ses différentes formes »), avec l’adjonction des mots « y compris l’enseignement technique et professionnel » (encadré 1.4, p. 20). La formulation de la Convention relative aux droits de l’enfant diffère légèrement : « différentes formes d’enseignement secondaire, tant général que professionnel » (encadré 1.5, p. 23).

Tableau 3.1 Effectifs de l’enseignement secondaire (en millions), par continent, 1950 -1990 1950 1960 1970 1980

1990

1997

TOTAL MONDIAL

40

79

169

264

315

398

Afrique Amérique du Nord Amérique latine /Caraïbes Asie /Océanie* Europe*

1 7 2 15 16

2 11 4 37 25

5 22 11 84 47

14 24 17 146 63

24 22 22 184 63

34 25 29 241 70

*

Même note que pour le tableau 2.5.

L’expansion des perspectives d’éducation

Élargissement de l’accès Dans les années qui ont suivi l’adoption de la Déclaration universelle, l’accès à l’enseignement secondaire a progressé de façon spectaculaire dans la quasi-totalité des régions du monde (à partir, il est vrai, de stades de développement variables), les effectifs mondiaux doublant au cours de chacune des deux premières décennies (tableau 3.1). Au début, cette expansion se fit principalement sur la base des structures existantes mais, dans les nombreux pays où coexistaient plusieurs filières différentes d’enseignement post-élémentaire, le type d’enseignement à offrir allait rapidement devenir un sujet de controverse. Dans les années 40 et 50, le principe, ou modèle, de l’école secondaire polyvalente (comprehensive school) « ouverte à tous » n’avait cours qu’en Amérique du Nord, en Union soviétique et dans une poignée d’autres pays. En Europe, en Amérique latine et presque partout ailleurs, le modèle postélémentaire était celui de l’école « différenciée » : divers types d’établissements à vocation essentiellement professionnelle existaient parallèlement aux établissements d’enseignement secondaire traditionnels offrant un enseignement de type classique, qui n’était pas prévu (ni conçu) pour tous. Dans la mesure où la demande sociale d’élargissement de l’accès aux études secondaires concernait essentiellement l’enseignement de type classique, l’expansion des possibilités offertes à ce niveau supposait une remise en question des « fins » visées, voire de « la notion même d’enseignement du second degré » (encadré 3.5). La situation des Pays-Bas au début des années 50 illustre bien la nature du problème : 10 % environ des élèves arrivés au terme de leurs études primaires, dans ce pays, poursuivaient des études de type classique dans un établissement d’enseignement secondaire traditionnel, environ 20 % restaient encore deux ou trois ans dans l’enseignement primaire au niveau dit « avancé » ou « supérieur » à orientation préprofessionnelle, environ 25 % entraient dans des écoles professionnelles ou techniques (parmi lesquelles un petit nombre d’écoles d’agriculture/horticulture) et 45 % quittaient définitivement l’école. Aussi longtemps que l’enseignement post-élémentaire dans son ensemble n’était doté que d’une capacité d’accueil limitée, et que l’offre globale de places restait donc nécessairement rationnée, il était relativement aisé de résister

Encadré 3.5 « La notion même d’enseignement du second degré est en pleine évolution » (UNESCO, 1961) Dans de nombreux pays, les problèmes les plus graves et les plus ardus que pose actuellement l’enseignement — sur le double plan de son organisation et des moyens qu’il exige — portent sur l’éducation des jeunes dont l’âge varie entre 11 et 12 ans d’une part et 17 ans d’autre part, c’est-àdire groupés dans l’enseignement post-primaire ou du second degré. Certes l’enseignement du premier degré et l’enseignement supérieur se heurtent souvent aussi à de graves difficultés. Dans certains pays, ce sont précisément dans ces secteurs que se posent les problèmes les plus graves. Mais dans l’ensemble, ces problèmes sont dus à l’absence de moyens d’enseignement. Certains pays n’ont encore réussi à scolariser qu’une minorité des enfants en âge de fréquenter l’école primaire et sont loin d’avoir appris à lire et à écrire à toute la population. Dans d’autres pays, les effectifs de l’enseignement supérieur sont appelés à doubler d’ici dix ans. Mais, dans les deux cas, s’il est matériellement très difficile de construire des écoles et de restructurer du personnel enseignant, du moins les besoins apparaissent clairement, les objectifs et les méthodes ne sont guère contestés, et il est aisé de définir l’orientation des efforts. Au niveau secondaire, en revanche, la situation est d’autant plus compliquée que la notion même d’enseignement du second degré est en pleine évolution, et que les difficultés pratiques que rencontre le développement de cet enseignement sont aggravées par la confusion des objectifs et les divergences d’opinions. Source : L’éducation dans le monde, vol. III, L’enseignement du second degré, p. 89, Paris, UNESCO, 1961.

aux pressions qui s’exerçaient en faveur d’une réforme des structures de cet enseignement. Mais une fois l’engagement pris, dans les pays comme les PaysBas à modèle scolaire « différencié », d’élargir l’accès à l’enseignement secondaire/post-élémentaire, il devenait impossible d’éluder la question de savoir quelles filières développer, d’autant que la pratique consistant à opérer un tri entre les élèves pour les orienter vers tel ou tel type d’établissement pouvait apparaître difficilement conciliable avec l’élan démocratique qui, en

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Rapport mondial sur l’éducation

Figure 3.3 Taux bruts de scolarisation dans l’enseignement secondaire, par région, 1970 -1997 110 100

Taux brut de scolarisation (%)

64

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1970

1975

Afrique subsaharienne

1980

États arabes

Asie de l'Est / Océanie Pays en transition

1985

1990

1995

Amérique latine / Caraïbes Asie du Sud Régions développées

dernière analyse, poussait justement à accroître les capacités d’accueil. Aussi les décennies qui se sont écoulées depuis l’adoption des premiers engagements de « généraliser et rendre accessible à tous l’enseignement secondaire sous ses diverses formes » ont-elles été marquées dans une bonne partie du monde par une constante adaptation des structures de ce degré d’enseignement, en vue de permettre l’accueil de cohortes d’élèves de plus en plus nombreuses. Ce processus est presque arrivé à son terme dans les pays industriels et les pays en transition, où les taux de scolarisation bruts dans le secondaire approchent ou dépassent 100 pour cent (figure 3.3 ; voir aussi annexe III, tableau 6), mais il se poursuit toujours dans la majorité des pays des autres régions du monde. L’Afrique subsaharienne, d’après les estimations les plus récentes (et encore provisoires) de l’UNESCO concernant les taux nets de scolarisation, est la seule région où le nombre absolu des jeunes scolarisables dans le secondaire qui ne sont pas scolarisés continue à croître (figures 3.4 et 3.5).

Changements structurels En gros, et au risque de simplifier à l’excès ce qui a été en réalité un processus très complexe dans la plupart des pays à partir des années 50, on peut dire que la méthode suivie pour « généraliser et rendre accessible à tous l’enseignement secondaire sous ses diverses formes » a consisté essentiellement à prolonger le tronc commun d’enseignement, précédemment limité au primaire, jusqu’à la fin du premier cycle du secondaire puis, le cas échéant, selon la situation propre à chaque pays, à augmenter d’autant la durée de la scolarité obligatoire. Ce processus s’est accompagné, au plan des contenus, d’une reconceptualisation du premier cycle du secondaire, désormais censé offrir un enseignement général (« de base ») à tous, la division entre enseignement de type classique et enseignement professionnel/technique se déplaçant progressivement vers le niveau post-obligatoire et (ou) le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Toutefois, bien des pays qui avaient auparavant un

Figure 3.4 Nombre estimé de jeunes scolarisables dans le secondaire non scolarisés, dans les régions en développement, 1970 -2010

Millions 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1970

1980

Afrique subsaharienne

1990 États arabes

Asie de l'Est / Océanie

2000

2010

Amérique latine / Caraïbes Asie du Sud

L’expansion des perspectives d’éducation

Figure 3.5 Répartition par sexe du nombre estimé (en millions) de jeunes scolarisables dans le secondaire non scolarisés, dans les régions en développement, en 1980, 2000 et 2010 Asie du Sud Asie de l’Est / Océanie 55 58 55

Afrique subsaharienne 46

19 80 20 00 20 10

21 24

32 28

20

Filles

Amérique latine/ Caraïbes 8

7

8

8

6 6

États arabes 7 5

7 6

6 6

19 80 20 00 20 10

18 15

19 80 20 00 20 10

24

19 80 20 00 20 10

42 39 39

30

30

19 80 20 00 20 10

27

un jour, lorsque les ressources le permettront, l’accès à un premier cycle de l’enseignement secondaire qui soit le même pour tous est désormais largement admise. A l’échelle mondiale, le modèle « polyvalent » l’emporte, notamment en Amérique du Nord, en Asie, dans les États arabes et en Afrique subsaharienne, où les pourcentages d’élèves inscrits dans des établissements d’« enseignement secondaire général » — par opposition à l’enseignement professionnel/ technique — sont nettement plus élevés qu’en Europe occidentale et dans les pays en transition, et un peu plus qu’en Amérique latine/Caraïbes (tableau 3.2). On relève depuis quelques années dans les pays d’Europe orientale et centrale une certaine désaffection à l’égard de l’enseignement secondaire à dominante professionnelle ou technique. Dans cette région

Garçons

modèle scolaire « différencié » ont opté pour un modèle « polyvalent » (comprehensive) au niveau des deux cycles, en conservant cependant au niveau de l’enseignement post-obligatoire et (ou) du deuxième cycle du secondaire un certain nombre d’écoles professionnelles /techniques séparées. Dans les pays où le modèle « polyvalent » existait déjà, l’arrivée dans le secondaire de cohortes plus nombreuses a impliqué certaines réformes des programmes scolaires pour tenir compte de la plus grande diversité d’aptitudes, d’intérêts et d’origine sociale des élèves. La tendance globale notée ci-dessus à favoriser l’enseignement secondaire général a rencontré certaines résistances notables, en particulier dans les pays d’Europe orientale et centrale, où l’enseignement secondaire du premier comme du deuxième cycle est resté en grande partie professionnel et technique jusqu’au début des années 90 (voir Rapport mondial sur l’éducation 1993). En outre, dans les pays qui en sont encore à mener le combat de la scolarisation universelle dans le primaire et ne peuvent offrir qu’un accès limité à l’enseignement secondaire, certaines filières de formation professionnelle subsistent au niveau postprimaire. Il n’empêche que l’idée d’universaliser

Tableau 3.2 Répartition (en pourcentage) a des effectifs du secondaire selon le type d’enseignement, par région, 1970 et 1997 1997 c

1970 b

Général

Pro- Formafestion siondes nel maîtres

Général

Pro- Formafestion siondes nel maîtres

Régions développées : Amérique du Nord (2) Asie /Océanie (4) Europe (18)

100 83 74

0 16 25

0 1 1

100 75 69

0 25 31

0 0 0

Pays en transition (12)

67

33

1

81

18

0

88 87

9 10

3 3

95 92

5 8

1 0

81

15

4

84

16

0

85 97

10 2

5 1

91 100

8 0

1 0

Régions en développement : Afrique subsaharienne (19) États arabes (16) Amérique latine / Caraïbes (13) Asie de l’Est / Océanie (11) d Asie du Sud (3) e

a. Pour chaque région, les chiffres indiqués correspondent à la moyenne non pondérée des pourcentages des pays de la région pour lesquels des données sont disponibles. Le nombre des pays de chaque région pour lesquels des données sont disponibles pour les deux dates figure entre parenthèses. b. Ou la première année pour laquelle des données sont disponibles, par exemple 1975 pour certains pays ou 1980 pour les pays en transition. c. Ou la dernière année pour laquelle des données sont disponibles. d. Y compris la Chine. e. Y compris l’Inde.

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Rapport mondial sur l’éducation

Encadré 3.6 L’enseignement technique et professionnel dans la perspective de l’apprentissage tout au long de la vie 2.1 L’apprentissage tout au long de la vie est un voyage aux multiples chemins, dont l’enseignement technique et professionnel (ETP) fait partie intégrante. Les systèmes d’ETP devraient donc être conçus comme des expériences de vie et de développement, comportant des éléments culturels et environnementaux en sus de leurs dimensions économiques. 2.2 Les systèmes d’ETP doivent être ouverts, souples et axés sur l’apprenant. Ils doivent non seulement doter celui-ci des connaissances et des compétences correspondant à des emplois spécifiques mais aussi, plus généralement, préparer les individus à la vie et au monde du travail. L’ETP doit profiter à la fois à l’individu, à la société et à l’économie. 2.3 L’ETP doit être fondé sur une culture de l’apprentissage, partagée par les individus, les entreprises, les différents secteurs économiques et l’État, qui autonomise les individus en les amenant progressivement à prendre davantage en charge eux-mêmes la gestion de leurs connaissances et un apprentissage personnel, cependant que des programmes facilitant l’accès et le parcours des chemins de l’apprentissage tout au long de la vie sont offerts par des pourvoyeurs publics et privés. 2.4 L’ETP a un rôle important pour ce qui est de réduire les niveaux d’anxiété dans un contexte de constante incertitude en apportant des informations et des connaissances, des compétences et qualifications et la capacité d’entreprendre et en favorisant le développement de la personnalité humaine. 2.5 L’ETP devrait établir des interfaces étroites avec tous les autres secteurs de l’éducation, en particulier les écoles et les universités, afin de faciliter un cheminement sans rupture des apprenants. L’accent doit être mis sur l’articulation, la validation et la reconnaissance des acquis antérieurs afin d’accroître les possibilités éducatives. 2.6 La tâche majeure à laquelle est confronté l’ETP est peut-être de coordonner les besoins d’enseignement général et d’enseignement professionnel dans les programmes d’études, la pédagogie et les modalités de mise en œuvre. 2.7 L’ETP devrait susciter chez les jeunes une attitude positive vis-à-vis de l’innovation, leur permettre de contribuer à façonner le changement et les préparer à l’autosuffisance et à la citoyenneté.

2.8 L’ETP est particulièrement important pour assurer la continuité entre l’école et le travail. Pour cela, il doit procéder d’une approche holistique intégrant les distinctions entre l’enseignement général et l’enseignement professionnel, entre la théorie et la pratique, entre la connaissance et l’action, entre l’intellectuel et le manuel. Cela requiert des partenariats efficaces avec les écoles et avec les entreprises et d’autres secteurs de l’économie, reposant sur une communauté de valeurs, de programmes, de ressources et de résultats. 2.9 Le secteur informel de l’économie est souvent exclu du champ de l’apprentissage tout au long de la vie. L’ETP a un rôle crucial à jouer pour ce qui est d’atteindre ce secteur de toutes les manières possibles, afin de faire en sorte que les moins favorisés aient accès aux chemins de l’apprentissage continu. 2.10 Pour réaliser toutes ces aspirations de l’ETP, il importe de prêter attention à un certain nombre de considérations urgentes : • le statut et le prestige de l’ETP doivent être rehaussés aux yeux de la société et des médias, ce qui suppose notamment d’améliorer la condition des enseignants de l’ETP ; • les secteurs de l’éducation doivent établir entre eux des relations plus efficaces afin d’offrir aux apprenants des parcours plus continus ; • le conseil et l’orientation professionnels sont d’une extrême importance pour tous les clients des systèmes d’éducation et de formation ; • toutes les parties prenantes, en particulier les entreprises et les spécialistes de l’éducation, doivent être impliquées dans de nouveaux partenariats d’ETP ; • la question du coût élevé de beaucoup de programmes d’ETP doit être étudiée ; • le continuum de l’apprentissage tout au long de la vie sera d’autant mieux assuré qu’il existera une diversité de financements, de pourvoyeurs et de mécanismes de mise en œuvre ; • une assurance de qualité est indispensable pour améliorer le statut de l’ETP ; • nous avons besoin de mieux comprendre quels sont les moments critiques où opérer des choix dans le parcours de l’apprentissage tout au long de la vie.

Source : Deuxième Congrès international sur l’enseignement technique et professionnel, Séoul (République de Corée), 26 -30 avril 1999, Rapport final, p. 70 -73, Paris, UNESCO, 1999. (Recommandations au Directeur général, thème 2. Texte abrégé, traduction française revue.)

L’expansion des perspectives d’éducation

comme en Europe occidentale, les formations professionnelles et techniques offertes le sont surtout, désormais, au niveau du deuxième cycle du secondaire : pour les 15 pays de l’Union européenne, par exemple, la proportion moyenne d’élèves de ce cycle qui suivent de telles formations est d’environ 60 %, avec des variations selon les pays. Pour l’ensemble des deux cycles, le pourcentage (tel qu’il ressort du tableau 3.2) est sensiblement moindre, parce qu’au niveau du premier cycle l’enseignement secondaire est avant tout « général ». Dans toutes les régions, comme l’indiquait le Rapport mondial sur l’éducation 1998, la plupart des programmes de formation des maîtres qui se situaient au niveau du secondaire sont actuellement en voie de disparition, au profit de formations relevant de l’enseignement postsecondaire/ supérieur. Il faudrait, pour pouvoir dresser un tableau complet des faits nouveaux qui intéressent l’enseignement technique et professionnel au niveau du secondaire, avoir accès à une information sur les composantes techniques et professionnelles des programmes d’études des établissements d’« enseignement secondaire général » (y compris les « écoles polyvalentes ») beaucoup plus systématique que celle dont on dispose actuellement au plan international. Depuis longtemps, les données statistiques de l’UNESCO relatives aux effectifs de l’enseignement secondaire (celles du tableau 3.2 par exemple) reposent sur une distinction entre les établissements (les établissements d’« enseignement secondaire général » s’opposant aux établissements d’« enseignement professionnel/technique »), et non entre les enseignements eux-mêmes. Ce système ne donne qu’une vue partielle de la situation. La Convention sur l’enseignement technique et professionnel, élaborée principalement en vue de stimuler « l’échange d’informations et d’expériences » et de « renforcer la coopération internationale dans ce domaine », définit l’enseignement technique et professionnel comme comprenant : ... toutes les formes et tous les degrés du processus d’éducation où interviennent, outre l’acquisition de connaissances générales, l’étude de techniques et de sciences connexes et l’acquisition de compétences pratiques, de savoir-faire, d’attitudes et d’éléments de compréhension en rapport avec les professions pouvant s’exercer dans les différents secteurs de la vie économique et sociale (article 1er).

Encadré 3.7 « L’enseignement secondaire devrait être la période où les talents les plus variés se révèlent et s’épanouissent » Alors que l’éducation de base, quelle qu’en soit la durée, doit avoir pour objet de répondre à des besoins communs à l’ensemble de la population, l’enseignement secondaire devrait être la période où les talents les plus variés se révèlent et s’épanouissent. Les éléments du tronc commun (langues, sciences, culture générale) devraient être enrichis et actualisés pour refléter la mondialisation croissante des phénomènes, la nécessité d’une compréhension interculturelle et l’utilisation de la science au service d’un développement humain durable. En d’autres termes, il faut se préoccuper davantage de la qualité ainsi que de la préparation à la vie dans un monde en mutation rapide, souvent soumis à l’empire de la technologie. Partout où elle s’est réunie, la Commission a entendu exprimer l’espoir de voir l’enseignement formel, et notamment secondaire, jouer un rôle accru dans la formation chez les élèves des qualités de caractère dont ils auront besoin plus tard pour anticiper les changements et s’y adapter. Il faut que les élèves puissent acquérir à l’école les instruments qui leur permettront, d’une part, de maîtriser les technologies nouvelles et, de l’autre, de faire face aux conflits et à la violence. Il faut cultiver en eux la créativité et l’empathie qui leur seront nécessaires pour être dans la société de demain des citoyens à la fois acteurs et créateurs. Source : J. Delors et al., L’éducation : un trésor est caché dedans, Rapport à l’UNESCO de la Commission internationale sur l’éducation pour le vingt et unième siècle, p. 139 -140, Paris, Éditions UNESCO/Odile Jacob, 1996.

Dans cette perspective, on en est venu à reconnaître plus clairement, ces dernières années, que l’enseignement technique et professionnel a un rôle essentiel à jouer dans l’« apprentissage tout au long de la vie » (encadré 3.6).

« Égalité des chances » Le principe de l’« égalité des chances » a été au centre du débat sur les types d’enseignement à offrir au

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Rapport mondial sur l’éducation

Encadré 3.8 L’égalité de chance en matière d’enseignement : article 4 de la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement (1960) Les États parties à la présente Convention s’engagent en outre à formuler, à développer et à appliquer une politique nationale visant à promouvoir, par des méthodes adaptées aux circonstances et aux usages nationaux, l’égalité de chance et de traitement en matière d’enseignement, et notamment à : a. rendre obligatoire et gratuit l’enseignement primaire ; généraliser et rendre accessible à tous l’enseignement secondaire sous ses diverses formes ; rendre accessible à tous, en pleine égalité, en fonction des capacités de chacun, l’enseignement supérieur ; assurer l’exécution par tous de l’obligation scolaire prescrite par la loi ; b. assurer dans tous les établissements publics de même degré un enseignement de même niveau et des conditions équivalentes en ce qui concerne la qualité de l’enseignement dispensé ; c. encourager et intensifier par des méthodes appropriées l’éducation des personnes qui n’ont pas reçu d’instruction primaire ou qui ne l’ont pas reçue jusqu’à son terme, et leur permettre de poursuivre leurs études en fonction de leurs aptitudes ; d. assurer sans discrimination la préparation à la profession enseignante.

Source : Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement, adoptée par la Conférence générale à sa onzième session, 14 décembre 1960, Paris, UNESCO, 1960.

niveau du secondaire, compte tenu de la diversité d’aptitudes et d’intérêts des élèves. Si, idéalement, l’enseignement secondaire devrait être « la période où les talents les plus variés se révèlent et s’épanouissent » (encadré 3.7), cela n’était guère possible aussi longtemps que la majorité des jeunes n’y avaient pas accès, ce qui d’ailleurs est toujours le cas dans la moitié des pays du monde. L’Acte constitutif de l’UNESCO a été le premier traité international à évoquer, dans le préambule, l’égalité des chances en matière d’éducation (« les

États signataires de cette Convention, résolus à assurer à tous le plein et égal accès [equal opportunities] à l’éducation ... »). Dans son article 26, la Déclaration universelle des droits de l’homme énonce quelque chose d’analogue (mais dont le sens est légèrement différent), à savoir que « l’accès aux études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite ». Cette formule voulait essentiellement dire, d’après les travaux préparatoires de la Déclaration (voir annexe I, p. 104-106), que ce niveau d’enseignement devait être « accessible à tous, en pleine égalité, en fonction des capacités de chacun », comme l’a stipulé explicitement par la suite la Convention de l’UNESCO concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement (encadré 3.8). L’expression « en fonction des capacités de chacun » a été reprise dans le Pacte international (encadré 1.4, p. 20) et dans la Convention relative aux droits de l’enfant (encadré 1.5, p. 23). Tant la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement que la Convention relative aux droits de l’enfant font référence au principe général de l’« égalité des chances » en matière d’éducation. La première a même été en partie conçue pour promouvoir ce principe (plus précisément l’« égalité de chance et de traitement en matière d’enseignement ») et contient un article exprès en ce sens (encadré 3.8). La Convention relative aux droits de l’enfant, quant à elle, pose le principe de l’« égalité des chances » comme base des mesures que doivent prendre les États parties pour assurer l’exercice du droit de l’enfant à l’éducation mais admet implicitement que les divers aspects de ce principe sont connus, sans doute parce qu’ils avaient déjà été précisés antérieurement dans la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement. Aussi la Convention relative aux droits de l’enfant ne contient-elle pas de disposition analogue à l’alinéa (b) de l’article 4 de la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement, qui prescrit d’« assurer dans tous les établissements publics de même degré un enseignement de même niveau et des conditions équivalentes en ce qui concerne la qualité de l’enseignement dispensé ». Donner à des « talents variés » des « chances égales » de « s’épanouir » a été, au cours des cinquante dernières années, un des enjeux de l’enseignement élé-

L’expansion des perspectives d’éducation

mentaire ou primaire autant que de l’enseignement secondaire mais, en général, on s’en est préoccupé intensément au niveau du secondaire parce que la société récompense le plus souvent de manière inégale les diplômés des différents types de formation existant à ce niveau. Depuis les débuts de l’essor mondial de l’enseignement secondaire, les méthodes de sélection (contrôles et examens) utilisées pour orienter les élèves vers telle filière du secondaire plutôt que vers telle autre ont donc été dans la plupart des pays, à un moment donné, un sujet de controverse. Ainsi, dans les nombreux pays ayant hérité, au niveau secondaire /postélémentaire, du modèle scolaire « différencié », la cause déterminante de la résistance à toute nouvelle expansion de ce modèle a sans doute été la constatation que les modes de sélection appliqués tendaient à favoriser l’accès des enfants issus de familles socialement et économiquement privilégiées à l’enseignement secondaire de type classique, menant à l’enseignement supérieur, alors que les enfants de familles moins aisées étaient orientés vers l’enseignement professionnel, ne débouchant généralement pas sur des études supérieures. Des arguments pédagogiques et économiques ont aussi été avancés, les premiers montrant ce qu’il y avait d’intrinsèquement incertain (pour ne pas dire injuste) à vouloir déterminer les aptitudes et les intérêts des enfants — et donc leurs chances dans la vie — à un âge précoce, et les seconds combien il était hasardeux de s’aventurer à prédire les divers types de savoir-faire et de compétences dont l’économie aurait besoin dans le futur. Si la tendance récente de ces dernières décennies à mettre en place au niveau du premier cycle du secondaire un enseignement général (« de base ») s’adressant à tous a eu peu à peu raison de ces réserves, c’est parce que le problème de l’« égalité des chances » d’accès aux différentes filières de formation s’est en grande partie déplacé vers le niveau du deuxième cycle du secondaire ou même de l’enseignement supérieur. Ainsi, dans un nombre croissant de pays, l’enjeu n’est plus maintenant d’offrir des débouchés aux jeunes qui sortent de l’école primaire à l’âge de 12 -14 ans, mais des possibilités de formation à ceux qui arrivent au terme de leurs études secondaires et sont âgés de 16 à 18 ans, voire plus. Dans les pays qui, au-delà de la scolarité obligatoire, ont conservé le modèle scolaire « différencié » au niveau du deuxième cycle du secondaire

— comme c’est le cas principalement en Europe et à un moindre degré en Amérique latine et dans d’autres régions du monde —, les filières d’études existant à ce niveau correspondent pour l’essentiel à deux types d’établissements différents : d’une part, des établissements qui dispensent un enseignement de type classique conduisant directement à l’entrée dans le supérieur et, de l’autre, des établissements d’enseignement professionnel ou technique qui préparent avant tout à la vie active. Dans les pays qui ont opté pour le modèle d’enseignement secondaire « polyvalent », comme en Amérique du Nord et dans une bonne partie du reste du monde, Europe mise à part, la division en filières se situe parfois à l’intérieur d’un même établissement mais elle est est alors tempérée par le fait que l’inscription dans la section professionnelle/technique de l’établissement n’exclut pas, en principe, l’accès à l’enseignement supérieur, où la condition de base requise pour l’admission est habituellement d’avoir achevé avec succès ses études secondaires. Les deux modèles sont liés à des conceptions différentes de l’enseignement supérieur : un enseignement hautement différencié dans le premier cas, à assez large spectre (« polyvalent ») dans le second. Il est difficile de dire lequel de ces deux modèles s’accorde le mieux avec le principe de l’égalité des chances éducatives, la question étant en partie de savoir dans quelle mesure la préparation donnée aux jeunes dans l’un ou l’autre cas est de nature à leur faciliter le passage à l’âge adulte et à contribuer par la suite à leur épanouissement. Si l’évolution passée de la scolarité « différenciée » au niveau du secondaire préfigure tant

Tableau 3.3 Effectifs de l’enseignement supérieur (en millions), par continent, 1950 -1997 1950 1960 1970 1980

1990

1997

TOTAL MONDIAL

6,5 12,1 28,1 51,0 68,6 88,2

Afrique Amérique du Nord Amérique latine /Caraïbes Asie /Océanie* Europe*

0,1 2,4 0,3 1,2 2,5

*

Même note que pour le tableau 2.5.

0,2 3,7 0,6 3,2 4,5

0,5 1,5 2,9 4,8 9,5 13,5 15,6 16,0 1,6 4,9 7,3 9,4 7,4 14,6 23,9 36,1 9,0 16,4 18,9 21,8

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Rapport mondial sur l’éducation

Tableau 3.4 Pourcentage d’étudiantes dans les effectifs de l’enseignement supérieur, par continent, 1950 -1997 1950 1960 1970 1980

1990

1997

TOTAL MONDIAL

32

33

38

44

46

47

Afrique Amérique du Nord Amérique latine /Caraïbes Asie /Océanie* Europe*

21 32 24 17 40

20 37 32 24 37

23 41 35 30 42

27 51 43 34 49

33 54 49 38 50

38 55 48 40 53

*

Même note que pour le tableau 2.5.

soit peu l’avenir, il y a lieu de penser que des pressions continueront à s’exercer au sein des sociétés pour que soit éliminé dans l’enseignement supérieur le clivage entre les formations qui permettent de continuer à « apprendre tout au long de la vie » et celles qui ne le permettent pas.

Enseignement supérieur Alors que les divers traités prévoient tous et de « généraliser » et de « rendre accessible » (« à tous » ou « à tout enfant ») l’enseignement secondaire sous ses différentes formes, dans le cas de l’enseignement supérieur ils prévoient seulement de le « rendre accessible à tous » ou d’en « assure[r] à tous l’accès » (« en fonction des capacités de chacun »). Le Pacte international ajoute : « par tous les moyens appropriés et notamment l’instauration progressive de la gratuité » (encadré 1.4, p. 20), tandis que la Convention relative aux droits de l’enfant se borne à préciser : « par tous les moyens appropriés » (encadré 1.5, p. 23). Depuis l’adoption de la Déclaration universelle des droits de l’homme, les effectifs de l’enseignement supérieur ont, décennie après décennie, augmenté de manière encore plus spectaculaire que ceux du secondaire (tableau 3.3), ne serait-ce que parce que beaucoup de pays partaient pratiquement de zéro : à la fin des années 40, ces effectifs étaient inférieurs à 1.000 étudiants dans plus de la moitié des pays du monde, le quart sans doute étant même dépourvus de tout établissement d’enseignement supérieur, et le

nombre des étudiants ne dépassait 100.000 que dans neuf pays (Chine, États-Unis d’Amérique, France, Inde, Italie, Japon, République fédérale d’Allemagne, Royaume-Uni, URSS). A la fin des années 90, la quasi-totalité des pays étaient dotés d’au moins un établissement d’enseignement supérieur ; 68 pays comptaient plus de 100.000 étudiants inscrits dans des établissements de ce niveau, et 21 en comptaient plus d’un million (Allemagne, Argentine, Australie, Brésil, Canada, Chine, Espagne, États-Unis d’Amérique, Fédération de Russie, France, Inde, Indonésie, Italie, Japon, Mexique, Philippines, République de Corée, Royaume-Uni, Thaïlande, Turquie, Ukraine). Pareille évolution n’avait guère été envisagée lors de la rédaction de la Déclaration universelle des droits de l’homme. A l’époque, l’accès des masses à l’enseignement supérieur, devenu aujourd’hui une réalité dans certains pays, serait presque apparu comme une contradiction dans les termes. De fait, ni la Déclaration ni aucun des traités internationaux touchant à l’éducation adoptés ensuite n’affirme que l’enseignement supérieur doit être « généralisé » ou « ouvert … Figure 3.6 Taux bruts d’inscription dans l’enseignement supérieur, par région, 1970 -1997 70 60

Taux brut d’inscription (%)

70

50 40 30 20 10 0 1970

1975

Afrique subsaharienne

1980

États arabes

Asie de l'Est / Océanie Pays en transition

1985

1990

1995

Amérique latine / Caraïbes Asie du Sud Régions développées

L’expansion des perspectives d’éducation

Encadré 3.9 « L’admission aux études supérieures ne constitue pas un acte isolé, mais un processus coextensif à toute la durée de l’éducation » Tout en reconnaissant que les aspects non démocratiques de l’enseignement supérieur qui doivent être attribués à l’action de facteurs sociaux et économiques ne peuvent être corrigés par le seul effet de mesures ressortissant à l’éducation, il y a lieu d’examiner les facteurs d’ordre éducatif qui peuvent opposer une barrière à l’accès aux études supérieures de tous ceux qui possèdent les capacités nécessaires. On assiste actuellement dans la plupart des pays à un réexamen critique des méthodes d’admission, et ces efforts menés dans le cadre national ont maintenant été complétés par le rapport de l’Étude internationale de l’admission à l’université [Franck Bowles, Étude internationale de l’admission à l’université, Accès à l’enseignement supérieur, vol. I, Paris, UNESCO/Association internationale des universités, 1963]. ... Le rapport fournit une abondante information sur les méthodes d’admission, et les analyses qu’il présente contribuent beaucoup à éclairer la question de l’égalisation des chances dans l’enseignement supérieur. L’une des conclusions les plus significatives du rapport est que l’admission aux études supérieures ne constitue pas un acte isolé, mais un processus coextensif à toute la durée de l’éducation. Ceux qui se préoccupent d’assurer aux établissements d’enseignement supérieur le maximum d’efficacité ne peuvent se permettre de méconnaître cette vérité ; ils doivent

examiner de près l’organisation de l’enseignement secondaire et les méthodes de sélection qui y sont en vigueur, et se demander si elles opposent des barrières à l’accession des mieux doués aux niveaux supérieurs. Le rapport étudie un grand nombre de ces barrières, lesquelles sont encore fort imposantes en certains endroits, mais constate que, partout, elles s’abaissent progressivement. Le rôle de filtre qui était dévolu au secondaire à l’égard du supérieur décline manifestement à mesure que les établissements secondaires sont amenés, en vertu d’une évolution régulière, à recevoir une proportion de plus en plus forte d’enfants en âge d’y accéder et dont, par voie de conséquence, la valeur est de plus en plus inégale. Il y a un danger plus grave dans le développement de relations étroites entre les établissements d’enseignement supérieur et d’enseignement secondaire : c’est celui qui peut se présenter lorsque le nombre de diplômés du secondaire demandant à être admis dans les établissements d’enseignement supérieur est plus élevé que le nombre de places offertes ; en pareil cas, les méthodes de sélection qui sont mises en œuvre reviennent souvent à une subordination presque totale du contenu de l’enseignement secondaire. Les besoins de l’élève du secondaire sont alors sacrifiés à ceux de l’étudiant potentiel du supérieur.

Source : L’éducation dans le monde, vol. IV, L’enseignement supérieur, p. 87-88, Paris, UNESCO, 1966.

à tout enfant », comme ils le font par exemple pour l’enseignement secondaire (voir encadrés 1.4, p. 20, 1.5, p. 23, et 3.8). La préoccupation essentielle était d’assurer un accès équitable à un degré d’enseignement que l’on considérait alors, pour l’essentiel, comme réservé à des étudiants nécessairement sélectionnés (cf. la réponse faite par Mme Roosevelt à M. Klekovkin au cours des travaux préparatoires de l’article 26 de la Déclaration ; voir annexe I, p. 105).

« Accès ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite » Même si l’expansion mondiale de l’enseignement supérieur n’était pas directement inscrite dans la

Déclaration universelle des droits de l’homme, celle-ci énonçait déjà un principe qui ne pouvait que faciliter l’accès à l’enseignement supérieur des groupes sociaux qui y étaient jusqu’alors sous-représentés ou s’en trouvaient exclus (tableau 3.4), à savoir que l’accès aux études supérieures doit être « ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite » (ou « des capacités de chacun »). A cet égard, il est à noter que la mention du « mérite » faite à l’origine dans l’article 26 de la Déclaration universelle des droits de l’homme avait pour objet d’offrir une protection contre toute discrimination dans l’accès à l’enseignement supérieur qui serait fondée sur des distinctions « de race, de couleur, de sexe, de langue, de religion, d’opinion politique ou de toute autre opinion,

71

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Rapport mondial sur l’éducation

Encadré 3.10 Introduction du « partage des coûts » dans l’enseignement supérieur au Kenya Le programme d’ajustement structurel a, entre autres changements, amené le gouvernement à diminuer son aide aux étudiants qui font des études supérieures. Au titre du partage des coûts, les étudiants doivent, à compter de l’année universitaire 1994 -1995, financer en partie leurs études à l’université. Dans la pratique, cette mesure a eu pour effet de supprimer les allocations que le gouvernement leur versait. Sur la base du montant total des coûts actuels, les étudiants doivent désormais financer environ 41 % du coût de leurs études. Mais pour que ceux dont les parents n’ont pas les moyens de payer ne se voient pas fermer les portes de l’université, le gouvernement a créé une commission universitaire des prêts chargée d’aider les étudiants qui le demandent. Ceux-ci doivent utiliser le prêt pour payer leur logement à l’université, acheter les manuels et fournitures dont ils ont besoin, se nourrir et subvenir à leurs besoins personnels. Ces mesures s’expliquent en partie par un changement de priorité, l’accent étant mis désormais sur l’éducation de base. On estime en effet que pour assurer la participation effective de tous les citoyens au développement et ainsi renforcer celui-ci, il est impératif de dispenser à tous au moins une éducation de base. Des ressources accrues seront donc consacrées à ce niveau d’éducation, aux dépens de l’enseignement universitaire. L’objectif de ce changement de priorité, tel qu’il est énoncé dans le document-cadre de politique générale (1996 -1998), est d’inverser la tendance récente à la baisse des effectifs dans le primaire et le secondaire et d’améliorer les taux d’achèvement, en particulier chez les filles issues de foyers défavorisés, ainsi que la qualité de l’éducation à tous les niveaux. Source : Development of Education 1995 to 1996, p. 12 -13, Nairobi, Ministère de l’éducation, 1996. (Rapport national présenté lors de la 45e session de la Conférence internationale de l’éducation, Genève, 1996.)

d’origine nationale ou sociale, de fortune, de naissance ou de toute autre situation » (voir annexe I, p. 104-106). Plus encore peut-être que dans l’enseignement secondaire, traditionnellement considéré surtout comme

une préparation aux études supérieures, la progression des inscriptions dans l’enseignement supérieur a représenté une étape décisive de la démocratisation mondiale de l’éducation. Il y a 50 ans, on estimait dans la plupart des régions du monde que l’accès aux études supérieures était un privilège auquel les enfants des familles ordinaires ne pouvaient aspirer. Même s’il demeure aujourd’hui encore hors de leur portée dans une bonne partie du monde (figure 3.6 ; voir aussi annexe III, tableau 8, p. 160), l’accès à ce niveau d’études est du moins reconnu désormais comme un droit, dont ils ne peuvent se voir privés que parce que leur pays n’a pas les moyens de le leur assurer. Pendant les années qui ont suivi l’adoption de la Déclaration universelle, l’expansion de l’enseignement supérieur s’est accompagnée dans beaucoup de pays de tout un débat sur l’équité des procédures d’admission. Une vaste étude internationale concernant ces procédures fut réalisée conjointement par l’UNESCO et l’Association internationale des universités. Cette étude, qui fait autorité, a mis en lumière les difficultés d’application du principe de l’accès « ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite », montrant que même si l’on parvenait à s’entendre sur le sens à donner au mot « mérite » (ou « capacités »), « l’admission aux études supérieures ne constitu[ait] pas un acte isolé mais un processus coextensif à toute la durée de l’éducation » (encadré 3.9). Les auteurs de l’étude concluaient que, dans cette perspective, il fallait absolument assortir les procédures d’admission de mesures visant à garantir que des difficultés d’ordre social, et plus particulièrement d’ordre pécuniaire, ne feraient pas obstacle à l’admission d’étudiants de valeur. A cette époque (dans les années 60), comme on l’a noté précédemment, l’opinion intergouvernementale officielle était favorable à « l’instauration progressive de la gratuité » dans l’enseignement supérieur, principe qui fut inscrit dans le Pacte international (encadré 1.4, p. 20). Mais sans doute l’opinion a-t-elle évolué depuis lors. En tout cas, le principe de la gratuité de l’enseignement supérieur n’a pas été réaffirmé dans la Convention relative aux droits de l’enfant, qui dispose simplement que les États parties « assurent à tous l’accès à l’enseignement supérieur, en fonction des capacités de chacun, par tous les moyens appropriés » (encadré 1.5, p. 23), et bien des pays appli-

L’expansion des perspectives d’éducation

quent aujourd’hui à ce niveau une politique de prêts aux étudiants et de « recouvrement des coûts ». Cette évolution s’explique peut-être par l’ampleur même de l’extension qu’a prise ces dernières années l’enseignement supérieur, notamment dans les pays industriels, et par les craintes qu’elle suscite quant aux conséquences éventuelles de la « gratuité » pour les budgets publics. Les conséquences pour l’équité de la pratique de plus en plus courante du « recouvrement des coûts » sont, quant à elles, occultées par la progression même des effectifs, mais l’on constate que l’endettement des étudiants pose dans un certain nombre de pays un problème qui va en s’aggravant. Dans les pays en développement, la réduction des fonds publics affectés à l’enseignement supérieur, aux dépens de sa gratuité, est devenue ces dernières

Figure 3.7 Répartition des effectifs de l’enseignement supérieur selon le type d’établissement, par région a, 1970 et 1995

Afrique subsaharienne (16)

1970 1995

États arabes (10)

1970 1995

1970 1995

Pays en transition (6)

1970 1995

1996

Lettres Sciences

Lettres Sciences

Régions développées : Asie /Océanie (3) Europe (14)

69 63

31 37

66 64

34 36

Pays en transition (4)

47

53

63

37

Régions en développement : Afrique subsaharienne (11) États arabes (9) Amérique latine /Caraïbes (14) Asie de l’Est /Océanie (4) Asie du Sud (4)

50 73 56 63 73

50 27 44 37 27

69 67 61 66 68

31 33 39 34 32

a. Les différents domaines d’études sont regroupés en deux grandes catégories : les lettres (éducation, lettres et arts, sciences sociales et droit) et les sciences (sciences exactes et naturelles, ingénierie, médecine et agriculture). Les chiffres indiqués pour chaque région correspondent à la moyenne non pondérée des différents pourcentages nationaux. b. Pays pour lesquels les données pertinentes sont disponibles pour les deux dates. Le nombre de ces pays dans chaque région figure entre parenthèses.

82 %

années une des composantes des « programmes d’ajustement structurel », l’objectif étant de réorienter ces fonds vers l’éducation de base (encadré 3.10) : on manque actuellement d’éléments pour dire si cet objectif a été atteint.

83 % 84 % 79 % 75 % 50 %

1970 Régions développées (10) 1995

Université et établissements équivalents

*

1970

66 %

Amérique latine / 1970 Caraïbes (13) 1995 Asie / Océanie* (12)

Tableau 3.5 Répartition (en pourcentage) des effectifs de l’enseignement supérieur par grand domaine d’études a et par région b, 1970 et 1996

Diversité des formations offertes

56 % 84 %

90 % 78 % 66 %

Autres établissements

Régions en développement du continent Asie / Océanie.

a. Pays pour lesquels des données sont disponibles pour les deux dates (ou des années voisines). Pour chaque région, le nombre de ces pays figure entre parenthèses. Les chiffres indiqués correspondent à la moyenne des pourcentages nationaux.

Dans les années 50 et 60, on craignait que le développement de l’enseignement supérieur ne conduise à l’apparition d’une « méritocracie ». Ces craintes ne se sont pas concrétisées. En s’ouvrant progressivement à un nombre d’étudiants de plus en plus grand à une époque de transformation accélérée de l’économie et de la société en général, les systèmes d’enseignement supérieur ont eu à répondre à un défi qui était d’ordre interne aussi bien qu’externe : offrir des structures, des cours et des programmes adaptés à des aptitudes et des intérêts de plus en plus variés, qui ne peuvent s’ordonner hiérarchiquement au regard du seul critère unidimensionnel du « mérite » (ou des « capacités de chacun »). En fait, si l’on considère que, dans les pays

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74

Rapport mondial sur l’éducation

Encadré 3.11 Une mission d’éducation, de formation et de recherche : article 1 de la Déclaration mondiale sur l’enseignement supérieur (1998) Nous réaffirmons la nécessité de préserver, renforcer et intensifier les missions et valeurs essentielles de l’enseignement supérieur, en particulier sa mission de contribuer au développement durable et à l’amélioration de la société dans son ensemble, à savoir : a. éduquer des diplômés hautement qualifiés et des citoyens responsables capables de s’intégrer dans tous les secteurs de l’activité humaine en offrant des qualifications appropriées, y compris une formation professionnelle, associant des connaissances et des compétences de haut niveau, à l’aide de cours et de programmes adaptés en permanence aux besoins présents et futurs de la société ; b. offrir un espace ouvert pour la formation supérieure et l’apprentissage tout au long de la vie, offrant aux apprenants une gamme optimale de choix et un dispositif souple de points d’accès et de sortie du système ainsi que des possibilités d’épanouissement individuel et de mobilité sociale, afin d’éduquer des citoyens qui participent activement à la société, ouverts sur le monde, dans la perspective du renforcement des capacités endogènes, de la promotion des droits de l’homme, du développement durable, de la démocratie et de la paix dans la justice ;

c. promouvoir, créer et diffuser les connaissances par la recherche et fournir, dans le cadre de sa mission de service à la communauté, l’expertise appropriée pour aider les sociétés à assurer le développement culturel, social et économique et à promouvoir et développer la recherche scientifique et technologique ainsi que la recherche en sciences sociales et humaines et dans le domaine de la création artistique ; d. aider à comprendre, interpréter, préserver, renforcer, promouvoir et diffuser les cultures nationales et régionales, internationales et historiques dans un contexte de pluralisme culturel et de diversité culturelle ; e. aider à préserver et à promouvoir les valeurs sociétales en assurant la formation des jeunes aux valeurs qui sont à la base d’une citoyenneté démocratique et en offrant des points de vue critiques et objectifs destinés à faciliter le débat sur les options stratégiques et le renforcement des perspectives humanistes ; f. contribuer au développement et à l’amélioration de l’éducation à tous les niveaux, notamment par la formation des enseignants.

Source : Déclaration mondiale sur l’enseignement supérieur pour le XXI e siècle : vision et actions, Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur, 5 -9 octobre 1998, Paris, Rapport final, p. 23 -24, Paris, UNESCO, 1999 (doc. ED-98/CONF.202/CLD.49).

industriels, plus de la moitié de la cohorte d’âge concernée suit aujourd’hui un enseignement postsecondaire à plein temps d’un type ou d’un autre, et qu’un tiers est inscrit à l’université, c’est le problème inverse qui se pose : celui de l’apparition dans ces pays d’une « sous-classe » minoritaire de jeunes restés en marge du système éducatif formel, qui occupent des emplois précaires et qui n’ont pas les capacités et compétences requises pour pouvoir participer pleinement à l’économie moderne. Il est difficile de recenser avec précision au niveau mondial les modifications structurelles intervenues dans l’enseignement supérieur, parce que, pour des raisons historiques ou autres, le concept d’« université » est interprété différemment selon les pays, et les critères servant à apprécier l’« équivalence » des enseignements dispensés par d’autres types d’établissements varient. Avec cette réserve, il semble néan-

moins qu’à l’échelle mondiale le gros des effectifs accrus du supérieur soit constitué d’étudiants inscrits dans des universités ou des établissements considérés par les pays comme « équivalents », même si les inscriptions dans d’autres types de structures d’enseignement postsecondaire/supérieur (y compris d’enseignement à distance), à orientation principalement professionnelle, représentent dans certaines régions d’Asie près de la moitié des inscriptions totales du supérieur, et le tiers dans quelques pays industriels et un certain nombre de pays d’Afrique subsaharienne (figure 3.7). Les grands systèmes d’enseignement supérieur des régions développées offrent assurément des cours et des programmes d’études plus diversifiés, et souvent de bien meilleure qualité, que les systèmes plus modestes des régions en développement, mais les données dont dispose l’UNESCO ne font pas appa-

L’expansion des perspectives d’éducation

raître de différence fondamentale entre ces systèmes pour ce qui est de la répartition des étudiants par grands domaines d’études (tableau 3.5). En fait, les systèmes d’enseignement supérieur semblent avoir convergé au cours des dernières décennies vers une configuration mondiale commune, où les deux tiers environ de l’effectif total des étudiants sont inscrits dans des disciplines « littéraires » (éducation, lettres et arts, sciences sociales, droit), et le tiers environ dans des disciplines scientifiques (sciences exactes et naturelles, ingénierie, médecine, agriculture). Autrement dit, contrairement à ce que l’on pense parfois, les régions en développement n’ont pas tendance à se concentrer davantage que les régions développées sur les enseignements « littéraires », moins coûteux. Les causes de cette configuration ne sont pas pleinement connues, mais elles sont sans doute liées au fait que

les compétences des ressources humaines ayant un haut niveau de formation, dans les différents pays, tendent elles-mêmes à converger vers un profil général commun, s’appuyant sur des domaines d’études standard. Comme dans le cas de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire, les différences significatives entre pays et régions, dans le cas de l’enseignement supérieur, sont liées à la qualité de l’enseignement dispensé et au problème général que connaissent tous les pays, consistant à équilibrer demande d’accès et moyens disponibles. Mais il existe au plan international un large consensus sur les « missions essentielles » de l’enseignement supérieur, dont celle qui consiste à offrir « un espace ouvert pour la formation supérieure et l’apprentissage tout au long de la vie » (encadré 3.11).

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4 Une conscience nouvelle des finalités de l’éducation

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Rapport mondial sur l’éducation

L

témoignent, certes, que partout dans le monde la réalisation du droit à l’éducation a considérablement progressé depuis un demi-siècle pour ce qui est de l’accès à celle-ci, mais il ne faut pas oublier que la vision de l’éducation exprimée dans l’article 26 de la Déclaration universelle des droits de l’homme n’était pas seulement quantitative : c’était aussi une vision qualitative, embrassant les fins ou buts de l’éducation et donc ses contenus. Pour ceux qui ont rédigé et adopté la Déclaration, l’éducation devait développer ce qu’il y avait de meilleur dans l’esprit humain, tout en favorisant le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales en général (voir annexe I, p. 106 -108). La question des finalités et des contenus de l’éducation ainsi que la question connexe du choix parental sont donc apparues très tôt, au cours de l’élaboration de l’article 26, comme des aspects essentiels d’une forES CHAPITRES QUI PRÉCÈDENT

mulation exhaustive de la notion de droit à l’éducation. D’où les paragraphes 2 et 3 de l’article 26 : 2. L’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales. Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux, ainsi que le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix. 3. Les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre d’éducation à donner à leurs enfants.

Il n’est pas aisé d’évaluer les progrès qui ont été accomplis dans l’application de ces principes. Cependant, les raisons pour lesquelles ils ont été posés à l’origine demeurent assurément aussi valables aujourd’hui qu’il y a un demi-siècle. Même si les tensions

Encadré 4.1 Déclaration sur une culture de la paix (articles 1er et 2) L’Assemblée générale ... Proclame solennellement la présente Déclaration sur une culture de la paix afin que les gouvernements, les organisations internationales et la société civile puissent s’en inspirer constamment dans leur action pour promouvoir et élargir une culture de la paix à l’aube du millénaire. Article premier : La culture de la paix peut être définie comme l’ensemble des valeurs, des attitudes, des traditions, des comportements et des modes de vie fondés sur : a) Le respect de la vie, le rejet de la violence et la promotion et la pratique de la non-violence par l’éducation, le dialogue et la coopération ; b) Le respect des principes de la souveraineté, de l’intégrité territoriale et de l’indépendance politique des États et de la non-intervention dans les questions qui relèvent essentiellement de la juridiction nationale de tout État quel qu’il soit, conformément à la Charte des Nations Unies et au droit international ; c) Le respect de tous les droits de l’homme et de toutes les libertés fondamentales et leur promotion;

d) L’engagement de régler pacifiquement les conflits; e) Les efforts déployés pour répondre aux besoins des générations actuelles et futures en matière de développement et d’environnement ; f) Le respect et la promotion du droit au développement ; g) Le respect et la promotion de l’égalité des droits et des chances pour les femmes et les hommes ; h) Le respect et la promotion du droit de chacun à la liberté d’expression, d’opinion et d’information ; i) L’adhésion aux principes de liberté, de justice, de démocratie, de tolérance, de solidarité, de coopération, du pluralisme, de la diversité culturelle, du dialogue et de la compréhension à tous les niveaux de la société et entre les nations ; et encouragés par un environnement national et international favorisant la paix. Article 2 : L’épanouissement d’une culture de la paix repose sur la transformation des valeurs, des attitudes, des comportements et des modes de vie de nature à favoriser la paix entre les individus, les groupes et les nations.

Source : Déclaration et Programme d’action sur une culture de la paix, résolution 53 /243 de l’Assemblée générale, New York, Nations Unies, 1999.

Une conscience nouvelle des finalités de l’éducation

internationales se sont apaisées depuis la fin de la guerre froide, le défi que représente l’instauration d’une véritable « culture de la paix » reste partout à relever (encadré 4.1), comme le démontre amplement la persistance, dans différentes régions du monde, d’antagonismes raciaux, ethniques ou religieux prompts à dégénérer en violence et en conflits armés, voire — on l’a vu ces dernières années — en génocides. Devant les défis politiques, économiques, sociaux et culturels sans précédent auxquels sont confrontées les sociétés de toutes les régions du monde, la communauté internationale se préoccupe de plus en plus, depuis une dizaine d’années, des fins et des contenus de l’éducation. Dès le début des années 90, il a été reconnu que si l’éducation dispensée aux jeunes, en particulier l’éducation de base, n’a pas pour résultat des acquisitions suffisantes, l’utilité même de l’éducation devient discutable : L’élargissement des possibilités de formation ne peut aboutir, en dernière analyse, au développement véritable de l’individu ou de la société que si les formations offertes se traduisent par des apprentissages effectifs, c’est-à-dire par l’acquisition des connaissances, de la capacité de raisonnement, des savoir-faire et des valeurs utiles. L’éducation fondamentale doit donc être axée sur l’acquisition effective et les résultats de l’apprentissage, et non pas sur le seul fait de s’inscrire à une formation, de la suivre jusqu’à son terme et d’obtenir le certificat qui la sanctionne. (Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous, article 4.)

Cependant, alors même que des doutes subsistent quant à l’efficacité de l’éducation, on ne cesse de lui demander de concourir à la solution de problèmes planétaires dans des domaines variés (encadré 4.2). Il apparaît toujours plus clairement que la consolidation de la paix est inextricablement liée à la perspective d’un développement durable et à l’élimination de la pauvreté, et que ces buts ne sauraient être atteints sans une éducation efficace. Nous verrons dans le présent chapitre comment, au fil des divers instruments normatifs, déclarations ou programmes d’action traitant des missions de l’éducation qu’a adoptés la communauté internationale depuis la proclamation de la Déclaration universelle des droits de l’homme, sa vision de ces missions a progressivement évolué par rapport à celle qu’elle avait formulée à l’origine dans l’article 26 de la Décla-

Encadré 4.2 Conférences mondiales tenues dans les années 90 ayant formulé des recommandations importantes au sujet de l’éducation Conférence • Conférence mondiale sur l’éducation pour tous a • Sommet mondial pour les enfants • Conférence des Nations Unies sur l’environnement et le développement • Congrès international sur l’éducation aux droits de l’homme et à la démocratie b • Conférence mondiale sur les droits de l’homme • Conférence internationale sur la population et le développement • Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux b • Sommet mondial pour le développement social • Quatrième Conférence mondiale sur les femmes

Lieu

Année

Jomtien

1990

New York

1990

Rio de Janeiro 1992

Montréal

1993

Vienne

1993

Le Caire

1994

Salamanque

1994

Copenhague

1995

Beijing

1995

• Cinquième Conférence internationale sur l’éducation des adultes b

Hambourg

1997

• Première Conférence mondiale des ministres de la jeunesse

Lisbonne

1998

Stockholm

1998

Paris

1998

Séoul

1999

Budapest

1999

• Conférence intergouvernementale sur les politiques culturelles pour le développement b • Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur b • Deuxième Congrès international sur l’enseignement technique et professionnel b • Conférence mondiale sur la science c

a. Organisée conjointement par l’UNESCO, le PNUD, l’UNICEF et la Banque mondiale. b. Organisé(e) par l’UNESCO. c. Organisée conjointement par l’UNESCO et le Conseil international pour la science.

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80

Rapport mondial sur l’éducation

ration. Le champ de cette analyse étant nécessairement vaste, l’accent sera mis de façon sélective sur quelques aspects particuliers. Avant d’aborder cette analyse, rappelons que les divers énoncés censés exprimer le consensus de la communauté internationale sur les missions de l’éducation sont essentiellement de trois sortes. Il y a d’abord ceux qui figurent dans les traités internationaux : ils reprennent généralement le libellé de l’article 26 de la Déclaration, avec l’adjonction de mots ou de groupes de mots qui en élargissent le sens ou la portée ou introduisent un nouveau principe. Par exemple, à l’article 13 du Pacte international, on a ajouté le qualificatif « ethniques » dans la formule « groupes raciaux ou religieux », et les mots « et du sens de sa dignité » après « épanouissement de la personnalité humaine », en introduisant en outre un nouveau principe selon lequel « l’éducation doit mettre toute personne en mesure de jouer un rôle utile dans une société libre » (voir encadré 1.4, p. 20). Il y a ensuite les énoncés qui sont inclus dans des recommandations relatives à l’éducation souscrites au niveau international mais dépourvues de force obligatoire, notamment les déclarations et programmes d’action qui ont été adoptés dans les années 90 par des conférences internationales officielles sur l’éducation telles que la Conférence de Jomtien et la Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur : leur rédaction est généralement plus élaborée et moins directement liée au libellé de l’article 26, qu’il s’agisse par exemple de l’énoncé des objectifs de l’éducation de base (« Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux »), cité dans l’encadré 1.3, page 19, ou de celui qui concerne la « mission » de l’enseignement supérieur (encadré 3.11, p. 74). Il y a enfin les énoncés dont l’objet est en rapport avec les missions de l’éducation mais se cantonne pour l’essentiel dans un domaine précis, tel que la protection de l’environnement, le renforcement du respect des droits de l’homme ou l’élimination de la pauvreté : cette catégorie relativement nouvelle est, pour une bonne part, issue de la série de conférences internationales qui ont été convoquées par diverses organisations du système des Nations Unies depuis la fin de la guerre froide en vue de prendre la mesure des enjeux planétaires auxquels l’humanité se trouve confrontée (encadré 4.2). Sauf en ce qui concerne le renforcement du respect des droits de l’homme,

expressément mentionné à l’article 26 de la Déclaration universelle, la plupart des recommandations et énoncés de cette catégorie élargissent le champ des missions assignées à l’éducation par cet article plus qu’ils n’en sont le reflet direct. Un bon exemple est celui de la recommandation, faite dans la Déclaration de la Conférence des Nations Unies sur l’environnement et le développement (Rio de Janeiro, 1992), de « réorienter l’éducation vers un développement durable » (voir encadré 4.8, p. 87). Compte tenu de ces divers éléments, la vision des fins et buts de l’éducation qui a pris forme au cours des dernières décennies est essentiellement axée sur deux thèmes, liés entre eux. Le premier de ces thèmes est en gros celui de « l’éducation pour la paix, les droits de l’homme et la démocratie » et se rattache directement aux fins et buts proclamés dans l’article 26 de la Déclaration universelle, dont il s’inspire d’ailleurs en grande partie. Le second, qui est celui de « l’éducation pour le développement », a avec l’article 26 un rapport plus complexe. Ces thèmes seront examinés dans les sections qui suivent.

Éducation pour la paix, les droits de l’homme et la démocratie Dans les premières décennies qui ont suivi la proclamation de la Déclaration universelle des droits de l’homme, le contexte international n’était pas favorable à un échange d’idées et d’expériences entre pays sur les missions et les contenus de l’éducation, du moins dans les domaines expressément cités par la Déclaration. La guerre froide battait son plein, et de nombreux peuples luttaient pour se libérer du colonialisme. La paix et les droits de l’homme étaient des sujets controversés, des foyers de discorde autant que d’harmonie entre les nations. Au niveau national, comme on l’a vu dans les chapitres qui précèdent, on peut penser que l’objet principal de la politique éducative de la majorité des pays était d’ordre quantitatif plutôt que qualitatif, à savoir : développer à tous les niveaux l’accès à l’éducation et adapter dans cette perspective les structures, les contenus et les méthodes de l’éducation. Le débat international sur les contenus de l’enseignement portait surtout sur leur actualisation et leur modernisation (les « mathématiques modernes » en sont un exemple)

Une conscience nouvelle des finalités de l’éducation

et sur les améliorations connexes à apporter aux méthodes pédagogiques. Les thèmes des Conférences internationales de l’instruction publique de l’époque sont révélateurs : pendant les 20 années qui ont suivi l’adoption de la Déclaration universelle des droits de l’homme, les buts assignés à l’éducation par son article 26 n’ont figuré que deux fois parmi les thèmes de débat principaux de ces conférences (encadré 4.3). Le premier traité international visant spécifiquement l’éducation qui ait été adopté après la proclamation de la Déclaration universelle des droits de l’homme — la Convention de l’UNESCO concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement (1960) — reprenait exactement, dans son énoncé des finalités de l’éducation, les termes de l’article 26 de la Déclaration (voir encadré 4.11, p. 90). En 1974 fut adoptée une Recommandation internationale concernant spécifiquement les fins et les contenus de l’éducation, qui était centrée sur l’éducation pour la compréhension, la coopération et la paix internationales et l’éducation relative aux droits de l’homme et aux libertés fondamentales (encadré 4.4). Elle reprenait en partie une précédente Recommandation sur l’éducation pour la compréhension internationale adoptée par la Conférence internationale de l’instruction publique de 1968 (encadré 4.3). La Recommandation de 1974 allait exercer une grande influence et servir de référence aux politiques nationales visant à renforcer la dimension « internationale » des contenus de l’éducation. A certains égards, elle était en avance sur son temps, notamment par l’importance qu’elle attachait à la nécessité de stimuler par l’éducation la « conscience de l’interdépendance mondiale croissante des peuples et des nations ». Lorsque, 20 ans plus tard, la Conférence internationale de l’éducation (Genève, 1994) réexamina cette recommandation, elle décida de la compléter par un texte plus actuel, la Déclaration et le Cadre d’action intégré concernant l’éducation pour la paix, les droits de l’homme et la démocratie (encadré 4.5). L’emploi du terme « démocratie » constituait une innovation par rapport à la Recommandation de 1974, qui parlait des droits de l’homme et des « libertés fondamentales », mais la notion avait été évoquée dans la Déclaration universelle des droits de l’homme elle-même (à l’article 29) ainsi que dans le préambule de l’Acte constitutif de l’UNESCO, et le terme utilisé un an plus tôt dans la Déclaration adoptée par le

Encadré 4.3 Recommandations des Conférences internationales de l’Instruction publique ayant trait aux contenus de l’éducation, 1949 -1968 a 1949 L’enseignement de la géographie et la compréhension internationale L’initiation aux sciences naturelles à l’école primaire L’enseignement de la lecture 1950 L’enseignement des travaux manuels dans les écoles secondaires L’initiation mathématique à l’école primaire 1952 L’enseignement des sciences naturelles dans les écoles secondaires 1955 L’enseignement des arts plastiques dans les écoles primaires et secondaires 1956 L’enseignement des mathématiques dans les écoles secondaires 1958 L’élaboration et la promulgation des programmes de l’enseignement primaire 1959 L’élaboration, le choix et l’utilisation des manuels de l’enseignement primaire 1960 L’élaboration et la promulgation des programmes de l’enseignement général du second degré 1963 L’organisation de l’orientation scolaire et professionnelle 1965 L’enseignement des langues vivantes à l’école secondaire 1966 L’organisation de la recherche pédagogique 1967 L’éducation sanitaire dans les écoles primaires 1968 L’éducation pour la compréhension internationale en tant que partie intégrante des études et de la vie scolaires L’étude du milieu à l’école a . Ces conférences ont été organisées tous les ans jusqu’en 1968 par le Bureau international d’éducation (BIE) en coopération avec l’UNESCO. Ne figurent dans cette liste que les recommandations qui touchent directement aux contenus de l’éducation. En 1968, le BIE a été intégré à l’UNESCO. La Conférence internationale de l’Instruction publique a été réactivée par l’UNESCO en 1971 sous le nom de Conférence internationale de l’éducation, laquelle s’est réunie tous les deux ans jusqu’en 1996, date de sa session la plus récente. Source : Conférence internationale de l’éducation. Recommanda tions 1934 -1977, p. xx - xxi, Paris/Genève, UNESCO/BIE, 1979.

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Rapport mondial sur l’éducation

Encadré 4.4 Principes directeurs de la Recommandation sur l’éducation pour la compréhension, la coopération et la paix internationales et l’éducation relative aux droits de l’homme et aux libertés fondamentales (1974) a 3. L’éducation devrait s’inspirer des fins énoncées dans la Charte des Nations Unies, l’Acte constitutif de l’UNESCO et la Déclaration universelle des droits de l’homme, en particulier dans l’article 26, alinéa 2, de cette dernière qui déclare : « L’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales. Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux, ainsi que le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix. » 4. Afin de mettre chaque personne en mesure de contribuer activement à la réalisation des fins visées au paragraphe 3, et de promouvoir la solidarité et la coopération internationales, qui sont indispensables pour résoudre les problèmes mondiaux affectant la vie des individus et des communautés et l’exercice des libertés et droits fondamentaux, les objectifs ci-après devraient être considérés comme des principes directeurs de la politique de l’éducation : (a) une dimension internationale et une perspective mondiale de l’éducation à tous les niveaux et sous toutes ses formes; (b) la compréhension et le respect de tous les peuples, de leurs civilisations, de leurs valeurs et de leurs modes de vie, y compris les cultures des ethnies nationales et celles des autres nations ; (c) la conscience de l’interdépendance mondiale croissante des peuples et des nations ; (d) la capacité de communiquer avec autrui ; (e) la conscience non seulement des droits, mais aussi des devoirs que les individus, les groupes sociaux et les nations ont les uns vis-à-vis des autres ; (f) la compréhension de la nécessité de la solidarité et de la coopération internationales ;

(g) la volonté chez les individus de contribuer à résoudre les problèmes de leurs communautés, de leurs pays et du monde. 5. En conjuguant l’apprentissage, la formation, l’information et l’action, l’éducation à vocation internationale b devrait favoriser le développement cognitif et affectif approprié de l’individu. Elle devrait développer le sens des responsabilités sociales et de la solidarité avec les groupes moins favorisés et inciter au respect du principe d’égalité dans le comportement quotidien. Elle devrait aussi contribuer à développer des qualités, des aptitudes et des compétences qui permettent à l’individu de parvenir à une connaissance critique des problèmes nationaux et internationaux ; de comprendre et d’énoncer des faits, des opinions et des idées ; de travailler en groupe ; d’accepter la libre discussion et d’y participer ; d’observer les règles élémentaires de procédure applicables à tout débat ; et de fonder ses jugements de valeur et ses décisions sur l’analyse rationnelle des faits et facteurs pertinents. 6. L’éducation devrait mettre l’accent sur l’inadmissibilité du recours à la guerre d’expansion, d’agression et de domination [ou] à la force et à la violence [à des fins] de répression et induire chaque personne à comprendre et assumer les responsabilités qui lui incombent pour le maintien de la paix. Elle devrait contribuer à la compréhension internationale, au renforcement de la paix mondiale et aux activités dans la lutte contre le colonialisme et le néo-colonialisme sous toutes leurs formes et dans toutes leurs manifestations et contre toutes formes et variétés de racisme, de fascisme et d’apartheid ainsi que toutes autres idéologies qui inspirent la haine nationale ou raciale et qui sont contraires aux objectifs de cette recommandation.

a . Paragraphes 3 à 6 de la Recommandation, constituant la section intitulée « Principes directeurs » . b. Il est expliqué au paragraphe 1 de la Recommandation que l’expression « éducation à vocation internationale » est utilisée dans la suite du texte pour désigner sous une forme plus succincte « l’éducation pour la compréhension, la coopération et la paix internationales » . Source : Recommandation sur l’éducation pour la compréhension, la coopération et la paix internationales et l’éducation relative aux droits de l’homme et aux libertés fondamentales, adoptée par la Conférence générale de l’UNESCO à sa 18 e session, Paris, 19 novembre 1974.

Congrès international sur l’éducation aux droits de l’homme et à la démocratie (Montréal, 1993), puis à nouveau quelques mois après dans la Déclaration adoptée par la Conférence mondiale sur les droits de l’homme (Vienne, 1993) :

Les États devraient s’efforcer d’éliminer l’analphabétisme et orienter l’éducation vers le plein épanouissement de la personne et le renforcement du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales. La Conférence mondiale sur les droits de l’homme invite tous les États et institutions

Une conscience nouvelle des finalités de l’éducation

à inscrire les droits de l’homme, le droit humanitaire, la démocratie et la primauté du droit au programme de tous les établissements d’enseignement, de type classique et

En 1995, la Conférence générale de l’UNESCO devait adopter la Déclaration de principes sur la tolérance, dont l’article premier explique que :

autre. (Déclaration et Programme d’action de Vienne, par. 79.)

La tolérance est le respect, l’acceptation et l’appréciation de

Faisant suite aux Déclarations de Montréal et de Vienne, l’Assemblée générale des Nations Unies, en 1994, proclama la période de dix ans commençant le 1er janvier 1995 « Décennie des Nations Unies pour l’éducation dans le domaine des droits de l’homme », et l’année 1995 « Année des Nations Unies pour la tolérance ».

la richesse et de la diversité des cultures de notre monde, de nos modes d’expression et de nos manières d’exprimer notre qualité d’êtres humains. Elle est encouragée par la connaissance, l’ouverture d’esprit, la communication et la liberté de pensée, de conscience et de croyance. La tolérance est l’harmonie dans la différence. Elle n’est pas seulement une obligation d’ordre éthique ; elle est également une nécessité politique et juridique. La tolérance est

Encadré 4.5 Déclaration concernant l’éducation pour la paix, les droits de l’homme et la démocratie (1995) Nous, Ministres de l’éducation réunis lors de la 44e session de la Conférence internationale de l’éducation, … Nous efforçons résolument : • de fonder l’éducation sur des principes et des méthodes qui concourent à l’épanouissement de la personnalité d’élèves, d’étudiants et d’adultes respectueux de leurs semblables et déterminés à promouvoir les droits de l’homme, la démocratie et la paix ; • de prendre des dispositions appropriées pour instaurer dans les établissements scolaires un climat contribuant au succès de l’éducation pour la compréhension internationale, afin qu’ils deviennent des lieux privilégiés d’exercice de la tolérance, du respect des droits de l’homme, de pratique de la démocratie et d’apprentissage de la diversité et de la richesse des identités culturelles ; • de prendre des dispositions pour éliminer, dans les systèmes éducatifs, toute discrimination directe ou indirecte à l’égard des filles et des femmes et d’adopter des mesures spécifiques qui leur permettent de réaliser pleinement leurs potentialités ; • d’accorder une attention particulière à l’amélioration des programmes d’enseignement, des contenus des manuels scolaires et des autres instruments didactiques, y compris les nouvelles technologies, en vue

de former un citoyen solidaire et responsable, ouvert aux autres cultures, capable d’apprécier la valeur de la liberté, respectueux de la dignité humaine et des différences, et capable de prévenir les conflits ou de les résoudre par des voies non violentes ; • d’adopter des mesures destinées à revaloriser le rôle et la situation des éducateurs de l’éducation formelle et non formelle et d’accorder un caractère prioritaire à la formation initiale et continue ainsi qu’au recyclage du personnel éducatif, y compris les planificateurs et les gestionnaires, en les axant notamment sur l’éthique professionnelle, l’éducation civique et morale, la diversité culturelle, les codes nationaux et les normes internationalement reconnues en matière de droits de l’homme et de libertés fondamentales ; • de stimuler le développement de stratégies novatrices adaptées aux nouveaux défis de la formation de citoyens responsables, attachés à la paix, aux droits de l’homme, à la démocratie et au développement durable, et d’appliquer des mesures appropriées d’évaluation de ces stratégies ; • de préparer dans les meilleurs délais et en tenant compte des structures constitutionnelles de chacun des États des programmes d’action pour la mise en œuvre de la présente Déclaration.

Source : Conférence internationale de l’éducation (CIE), 44 e session, Genève, 3- 8 octobre 1994, Rapport final, p. 22, Genève, UNESCO /BIE, 1995. (Extrait de la « Déclaration concernant l’éducation pour la paix, les droits de l’homme et la démocratie », adoptée par la CIE et ultérieurement entérinée par la Conférence générale de l’UNESCO à sa 28 e session, Paris, 1995, résolution 5.41.)

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une vertu qui rend la paix possible et contribue à substituer une culture de la paix à la culture de la guerre.

En 1999 enfin, l’Assemblée générale des Nations Unies a adopté la Déclaration sur une culture de la paix (voir encadré 4.1), dont l’article 4 proclame : « L’éducation à tous les niveaux est l’un des principaux moyens d’édifier une culture de la paix. Dans ce contexte, l’éducation dans le domaine des droits de l’homme revêt une importance particulière ». Lorsqu’on passe ainsi en revue l’ensemble de la période qui s’est écoulée depuis 1948, on s’aperçoit rétrospectivement que la vision des finalités de l’éducation naguère exprimée par la communauté internationale dans des textes normatifs qui parlaient de « renforcement du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales », de promotion de « la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux » et de « développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix » s’est transformée en un engagement en faveur des principes initialement proclamés au paragraphe 2 de l’article 26 de la Déclaration universelle beaucoup plus élaboré et beaucoup plus explicite qu’on n’aurait pu le prévoir en 1948. Mais tout autant sinon plus que les traités, recommandations et déclarations eux-mêmes, c’est le foisonnement d’activités concrètes de terrain auquel on assiste dans tant de pays depuis dix ans, au niveau des différents établissements d’enseignement ou instituts pédagogiques, qui a donné du sens à cet engagement. Deux domaines d’activité en particulier méritent d’être mentionnés : l’éducation civique et l’élaboration de matériels pédagogiques (notamment de manuels) en histoire, géographie et études sociales. Si l’éducation civique, ou « éducation à la citoyenneté » comme on l’appelle parfois, a pris une importance particulière dans les pays où l’adoption d’un système politique démocratique est récente (encadré 4.6), elle retient de plus en plus l’attention aussi dans des pays où un tel système existe de longue date mais où l’on déplore un fort taux d’abstentionnisme lors des élections, une baisse de la participation à la vie politique, ainsi que des manifestations d’agressivité envers les minorités ethniques et culturelles. L’Association internationale pour l’évaluation du rendement scolaire (IEA) a entrepris une étude internationale comparée de grande ampleur sur l’éduca-

tion civique dans 24 pays (principalement industriels), qui promet d’être riche d’informations sur les diverses expériences nationales en la matière. L’élaboration de matériels pédagogiques propres à promouvoir les idéaux inscrits dans la Charte des Nations Unies et la Déclaration universelle des droits de l’homme n’occupe encore qu’une place relativement modeste dans la coopération internationale concernant l’éducation en général. Pendant toute la durée de la guerre froide, de la fin des années 40 à la fin des années 80, c’est principalement l’UNESCO qui a maintenu vivante cette forme de coopération, grâce à des publications, des ateliers, des colloques et d’autres activités visant à faciliter les échanges de vues et de données d’expérience entre pédagogues de différents pays. En coopération avec le Centre des Nations Unies pour les droits de l’homme, le premier Congrès international sur l’enseignement des droits de l’homme a été organisé à Vienne en 1978, et un second congrès analogue s’est tenu à Malte en 1987. Parmi les activités de l’UNESCO les plus connues, le Système des écoles associées, mis sur pied en 1953 avec la participation de 33 établissements d’enseignement secondaire (de 15 pays) en vue d’expérimenter de nouvelles méthodes d’enseignement pour inculquer aux élèves des connaissances sur les pays et les peuples étrangers, les droits de l’homme et les activités des Nations Unies, s’est considérablement développé depuis lors, formant désormais un réseau mondial de plus de 6.000 établissements répartis dans 163 pays. Les activités des Écoles associées sont centrées sur quatre thèmes principaux : les grands problèmes planétaires et le rôle du système des Nations Unies ; les droits de l’homme ; la connaissance des autres pays, le respect des cultures différentes et le patrimoine mondial ; l’environnement. Un autre réseau, de formation plus récente, est le Réseau international de recherche sur les manuels, mis en place en 1992 par l’UNESCO en coopération avec l’Institut Georg Eckert de recherche internationale sur les manuels scolaires (Georg-Eckert-Institut für Internationale Schulbuchforschung) de Brunswick (Allemagne). Ce réseau, dont l’activité est principalement axée sur l’élaboration et la révision des manuels d’histoire, de géographie et d’études sociales, relie actuellement plus de 300 experts de 51 pays de toutes les régions du monde. Les principes de son fonctionnement s’inspirent de la Recommandation de 1974 et

Une conscience nouvelle des finalités de l’éducation

Encadré 4.6 Un nouveau centre d’éducation civique en Estonie Les activités d’éducation civique de l’Institut Jaan Tõnisson ont débuté en 1993. Au départ, il s’agissait d’une série de séminaires de formation continue, organisés sans beaucoup d’aide de l’État à l’intention des professeurs d’éducation civique des écoles de langue estonienne et de langue russe en vue de mettre en place et développer en Estonie un nouvel enseignement d’éducation civique. Au cours des années qui ont suivi, le rôle spécifique de l’Institut dans l’enseignement estonien s’est accru : outre l’éducation civique, les questions relatives au multiculturalisme, aux droits de l’homme, à la citoyenneté et à la cohésion sociale ont pris une plus grande place dans nos travaux. C’est pourquoi il a été créé en 1996 une structure spéciale, le Centre d’éducation civique, constituant une subdivision de l’Institut Jaan Tõnisson. L’objectif du Centre d’éducation civique est de développer la compréhension de la démocratie dans la société et de promouvoir le mode de vie démocratique en Estonie. Les groupes cibles visés par les activités du Centre sont les professeurs d’éducation civique et d’histoire, les chefs d’établissement, les représentants de divers groupes minoritaires nationaux et les agents de l’État et des administrations locales. Nos séminaires s’adressent à un public de langue estonienne aussi bien que de langue russe. Au fil des ans, nous avons coopéré avec divers partenaires étrangers d’Europe et des États-Unis. Nous avons aussi en Estonie même plusieurs partenaires appuyant nos activités, dont le Ministère de l’éducation et des ambassades de pays étrangers. Depuis 1995, une attention particulière est accordée à la coopération avec des organismes des deux autres États baltes, la Lettonie et la Lituanie, exerçant des activités dans des domaines voisins. De juin 1993 à mai 1999, nous avons organisé 96 séminaires, conférences, ateliers, tables rondes et stages de formation continue, qui ont représenté au total une

durée de 184 jours. Plus de 2.800 personnes en tout y ont participé. A la date de mai 1999, nous avions publié 25 ouvrages et brochures portant sur l’éducation civique, des questions touchant à la citoyenneté, l’éducation aux droits de l’homme et des problèmes de multiculturalisme. Nous avons aussi été en mesure de produire deux vidéos destinées aux établissements d’enseignement du niveau de la scolarité obligatoire. En outre, nous avons apporté un concours à d’autres organisations pour la publication de deux documents pédagogiques. Le Centre d’éducation civique a eu l’occasion de prendre part à des échanges d’expérience et de ressources au niveau national, mais également au niveau international. Le Centre est représenté au Conseil national de l’éducation civique du Ministère de l’éducation d’Estonie ainsi qu’au Conseil des minorités nationales du Cabinet du Ministre sans portefeuille (chargé des questions nationales) d’Estonie. Le Centre d’éducation civique, dont le personnel se limite en fait à deux personnes, n’aurait pas les moyens de mettre en œuvre des projets parfois assez complexes s’il ne bénéficiait de l’aide et du soutien des enseignants et de divers experts et conseillers. Nous sommes heureux de dire que le fait de collaborer étroitement avec une vingtaine de sympathisants bénévoles a multiplié nos moyens et notre capacité et assuré la viabilité de nos activités. Depuis février 1999, le Centre d’éducation civique est membre associé de CIVITAS International. En 1999, la demande du Centre d’éducation civique tendant à ce que soit créée une chaire UNESCO d’éducation civique et de pédagogie multiculturelle a été approuvée par l’UNESCO. Nous espérons que cette chaire UNESCO nous aidera à améliorer l’efficacité de l’enseignement d’éducation civique dispensé en Estonie et nous permettra de mieux étudier les besoins éducatifs de notre société multiculturelle.

Source : International Conference, « Through Civic Education Towards Multicultural Society », Tallinn-Tartu, Estonia, 6 - 8 May 1999, p. 2, Tallinn-Tartu, Institut Jaan Tõnisson, 1999. (Document reprographié.)

de la Déclaration concernant l’éducation pour la paix, les droits de l’homme et la démocratie. Le souci de réviser les manuels d’histoire a été particulièrement marqué, pendant la décennie écoulée, dans les pays d’Europe orientale et de l’ex-URSS. « Désarmer l’his-

toire », tel a été le thème de la récente Conférence internationale sur la lutte contre les stéréotypes et les préjugés dans les manuels d’histoire de l’Europe du Sud-Est, organisée par l’UNESCO à Visby (Suède) en septembre 1999.

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Encadré 4.7 Article 29 de la Convention relative aux droits de l’enfant 1. Les États parties conviennent que l’éducation de l’enfant doit viser à : a) favoriser l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités ; b) inculquer à l’enfant le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales, et des principes consacrés dans la Charte des Nations Unies ; c) inculquer à l’enfant le respect de ses parents, de son identité, de sa langue et de ses valeurs culturelles, ainsi que le respect des valeurs nationales du pays dans lequel il vit, du pays duquel il peut être originaire et des civilisations différentes de la sienne ; d) préparer l’enfant à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre, dans un esprit de compréhension, de paix, de tolérance, d’égalité entre les sexes et d’amitié entre tous les peuples et groupes ethniques, nationaux et religieux, et avec les personnes d’origine autochtone ; e) inculquer à l’enfant le respect du milieu naturel. 2. Aucune disposition du présent article ou de l’article 28 ne sera interprétée d’une manière qui porte atteinte à la liberté des personnes physiques ou morales de créer et de diriger des établissements d’enseignement, à condition que les principes énoncés au paragraphe 1 du présent article soient respectés et que l’éducation dispensée dans ces établissements soit conforme aux normes minimales que l’État aura prescrites. Source : Convention relative aux droits de l’enfant, New York, Nations Unies, 1989. (A/RES/44/25.)

Pour répondre au vif intérêt manifesté dans la région Asie et Pacifique pour l’éducation aux valeurs, il a été créé en 1995 un Réseau de l’Asie et du Pacifique sur l’éducation à vocation internationale et l’éducation aux valeurs (APNIEVE), dont l’objet est de favoriser et développer la coopération internationale entre les personnes et institutions travaillant dans ce domaine, par l’organisation de séminaires et d’ateliers, l’échange d’informations et de personnel et la mise en

œuvre de projets communs dans les domaines de la recherche, de la formation des enseignants, de l’aménagement des programmes scolaires et de l’élaboration des matériels pédagogiques.

Éducation pour le « développement » Le second thème ou centre d’intérêt majeur sur lequel est axée la vision des finalités de l’éducation qui s’est fait jour au sein de la communauté internationale depuis la proclamation de la Déclaration universelle des droits de l’homme est celui du « développement ». L’accent a été mis tantôt sur le développement de l’individu, comme dans la Convention relative aux droits de l’enfant (encadré 4.7), tantôt sur le développement de la société ou un aspect particulier de celui-ci, comme dans le Programme d’action adopté par la Conférence des Nations Unies sur l’environnement et le développement (encadré 4.8). Depuis quelques années, on a pris plus clairement conscience que les deux aspects du développement — individuel et social — sont interdépendants. L’article 26 de la Déclaration universelle met l’accent sur le développement de l’individu (le « plein épanouissement de la personnalité humaine »), tout en plaçant résolument l’individu dans la société (le « respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales … » etc.). Expression d’une idée ancienne que l’on retrouve sous une forme ou une autre dans la plupart des philosophies de l’éducation, le principe selon lequel « [l’]éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine » a été adopté quasiment sans discussion lors de l’élaboration de l’article 26 ; on envisagea seulement, un moment, d’adjoindre au mot « personnalité » des qualificatifs tels que « physique », « intellectuelle » et « morale » mais on y renonça afin de ne pas nuire à la concision du texte (voir annexe I, p. 106 -107). L’idée du « libre et plein développement » de la « personnalité humaine » était au centre de la vision de la société qui a inspiré la Déclaration. En fait, il a même été proposé à un moment donné, au cours de l’élaboration de celle-ci, d’y faire figurer un article libellé comme suit : « La mission de la société est de permettre à tous les hommes de développer pleinement et en sécurité leur personnalité physique, intellectuelle et morale, sans que les uns soient sacrifiés

Une conscience nouvelle des finalités de l’éducation

aux autres » (voir annexe I, p. 106). Des éléments de cette proposition ont été conservés dans la version finale de la Déclaration, à l’article 26 et à l’article 29 (seul article où il soit question de « devoirs ») : le premier dispose que l’éducation doit viser « au plein épanouissement de la personnalité humaine », et le second que « [l’]individu a des devoirs envers la communauté dans laquelle seule le libre et plein développement de sa personnalité est possible ». Dans cette perspective, une éducation qui vise « au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales » apparaît clairement comme une éducation qui vise au développement d’une certaine sorte de société : une société offrant notamment, peut-on penser, la perspective d’une « éducation pour tous tout au long de la vie ». Le développement de la société en général est évoqué dans un alinéa du préambule de la Déclaration, où se trouve cité un passage du préambule de la Charte des Nations Unies aux termes duquel « les peuples des Nations Unies » se déclarent « résolus à favoriser le progrès social et instaurer de meilleures conditions de vie dans une liberté plus grande. ». Dans le premier texte normatif traitant des missions de l’éducation qui ait été adopté au niveau international après la proclamation de la Déclaration universelle des droits de l’homme — la Déclaration des droits de l’enfant (1959) —, l’accent était mis principalement sur le développement de l’individu : L’enfant a droit à une éducation qui doit être gratuite et obligatoire au moins aux niveaux élémentaires. Il doit bénéficier d’une éducation qui contribue à sa culture générale et lui permette, dans des conditions d’égalité de chances, de développer ses facultés, son jugement personnel et son sens des responsabilités morales et sociales, et de devenir un membre utile de la société. L’intérêt supérieur de l’enfant doit être le guide de ceux qui ont la responsabilité de son éducation et de son orientation ; cette responsabilité incombe en priorité à ses parents. L’enfant doit avoir toutes possibilités de se livrer à des jeux et à des activités récréatives, qui doivent être orientés vers les fins visées par l’éducation; la société et les pouvoirs publics doivent s’efforcer de favoriser la jouissance de ce droit. (Déclaration des droits de l’enfant, résolution 1386 (XIV) de l’Assemblée générale en date du 20 novembre 1959, principe 7, NewYork, Nations Unies, 1959.)

Encadré 4.8 Réorienter l’éducation vers un développement durable (Action 21) L’éducation, y compris l’enseignement de type scolaire, la sensibilisation du public et la formation, doit être considérée comme un processus permettant aux êtres humains et aux sociétés de réaliser leur plein potentiel. L’éducation revêt une importance critique pour ce qui est de promouvoir un développement durable et d’améliorer la capacité des individus de s’attaquer aux problèmes d’environnement et de développement. L’éducation de base constitue le fondement de toute éducation en matière d’environnement et de développement, mais cette dernière doit être incorporée en tant qu’élément essentiel de l’instruction. L’éducation, de type scolaire ou non, est indispensable pour modifier les attitudes de façon que les populations aient la capacité d’évaluer les problèmes de développement durable et de s’y attaquer. Elle est essentielle aussi pour susciter une conscience des questions écologiques et éthiques, ainsi que des valeurs et des attitudes, des compétences et un comportement compatibles avec le développement durable, et pour assurer une participation effective du public aux prises de décisions. Pour être efficace, l’enseignement relatif à l’environnement et au développement doit porter sur la dynamique de l’environnement physique/biologique et socio-économique ainsi que sur celle du développement humain (y compris, le cas échéant, le développement spirituel), être intégré à toutes les disciplines et employer des méthodes classiques et non classiques et des moyens efficaces de communication. Source : Action 21. Déclaration de Rio sur l’environnement et le développement. Déclaration de principes relatifs aux forêts. Principaux textes de la Conférence des Nations Unies sur l’environnement et le développement, p. 229, New York, Nations Unies, 1993.

Le même accent se retrouvera, ainsi qu’on l’a déjà noté, dans la Convention relative aux droits de l’enfant (1989) (encadré 4.7). La Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement (1960) qui fut adoptée un an après la Déclaration des droits de l’enfant reprenait, à propos des buts de l’éducation, le libellé d’origine de la Déclaration universelle des droits de l’homme. Le grand texte normatif traitant des buts de l’éduca-

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Encadré 4.9 Placer l’être humain au cœur du développement (1995) A l’issue du Sommet mondial pour le développement social, qui s’est tenu à Copenhague du 6 au 12 mars 1995, les États ont adopté une Déclaration et un Programme d’action qui témoignent de leur volonté concertée de placer l’être humain au cœur du développement. A ce Sommet, qui a rassemblé plus de dirigeants mondiaux qu’aucune autre conférence internationale, 118 chefs d’État ou de gouvernement se sont engagés à faire de la lutte contre la pauvreté, de la réalisation du plein-emploi et de l’instauration d’une société où régneront la stabilité, la sécurité et la justice leur objectif suprême. Au titre des accords décisifs dont ils sont convenus dans la Déclaration, les dirigeants mondiaux ont pris les 10 engagements suivants : • éliminer l’extrême pauvreté, chaque pays se fixant pour ce faire un terme en fonction de son contexte national ; • favoriser la réalisation de l’objectif du pleinemploi en en faisant une priorité de base des politiques économiques et sociales ; • promouvoir l’intégration sociale, fondée sur le respect et la défense de tous les droits de l’homme ; • instaurer l’équité et l’égalité entre les hommes et les femmes; • accélérer le développement de l’Afrique et des pays les moins avancés ; • faire en sorte que les programmes d’ajustement structurel comportent des objectifs de développement social ; • accroître les ressources affectées au développement social ; • créer « un environnement économique, politique, social, culturel et juridique qui permette à toutes les communautés humaines de parvenir au développement social» ; • réaliser l’accès universel et équitable à un enseignement de qualité et aux soins de santé primaires ; et • renforcer, par l’intermédiaire de l’ONU, le cadre de coopération aux fins du développement social.

Source : Sommet mondial pour le développement social : Déclara tion et Programme d’action de Copenhague, p. vii, New York, Nations Unies, 1995.

tion adopté ensuite par la communauté internationale, le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (encadré 1.4, p. 20), suivait aussi pour l’essentiel, à cet égard, la rédaction de la Déclaration universelle, avec quelques ajouts (« sens de sa dignité », « jouer un rôle utile dans une société libre », « ethniques ») déjà mentionnés au début du présent chapitre. Ailleurs, le Pacte reconnaissait l’existence d’un lien direct entre l’éducation et le « développement économique, social et culturel », même s’il associait principalement ce lien, comme cela était d’usage à l’époque, à la formation technique et professionnelle. Ainsi lit-on au paragraphe 2 de l’article 6, portant sur le droit au travail : Les mesures que chacun des États parties au présent Pacte prendra en vue d’assurer le plein exercice de ce droit doivent inclure l’orientation et la formation techniques et professionnelles, l’élaboration de programmes, de politiques et de techniques propres à assurer un développement économique, social et culturel constant et un plein emploi productif dans des conditions qui sauvegardent aux individus la jouissance des libertés politiques et économiques fondamentales.

A l’époque où le Pacte a été élaboré, dans les années 50 et au début des années 60, de nombreux pays jugeaient utile d’établir un lien entre l’éducation et la « planification de la main-d’œuvre », ainsi qu’on l’a noté dans les chapitres précédents, mais les politiques nationales de développement accordaient moins de poids qu’aujourd’hui à l’idée que l’éducation en général — et non pas uniquement la formation technique et professionnelle — est un facteur décisif de la croissance économique et du développement. Dans bien des pays, on considérait le plus souvent les dépenses publiques d’éducation comme une forme de « consommation », rendue possible par la croissance économique, et non comme un des moteurs de cette croissance : l’« économie du savoir » que nous connaissons aujourd’hui n’entrait pas dans les prévisions. Dans une perspective plus large, les deux visions différentes qu’avaient du « développement » les protagonistes de la guerre froide n’étaient pas de nature à faciliter le consensus international sur le rôle de l’éducation dans ce « développement », qu’il fût économique, social ou culturel. Au début des années 80, toutefois, l’appréciation du

Une conscience nouvelle des finalités de l’éducation

rôle du « capital humain » était devenue une constante de la réflexion internationale sur le développement économique, cependant que le déclin de la guerre froide favorisait l’avènement d’une vision plus humaniste du développement en général. Faisant écho à la Déclaration universelle des droits de l’homme, la Déclaration sur le droit au développement adoptée par l’Assemblée générale des Nations Unies en 1986 proclama que « l’être humain est le sujet central du développement » (article 2), principe qui devait se traduire une décennie plus tard par l’adoption au niveau international d’un Programme d’action « pla[çant] l’être humain au cœur du développement » (encadré 4.9). Depuis lors, même les notions de « capital humain » et de « mise en valeur des ressources humaines » ont été contestées, car l’on a pris conscience que les individus ne sont pas simplement une ressource « aux fins de la production» (encadré 4.10). Selon la vision globale du « développement » qui se dégage des multiples déclarations et programmes d’action internationaux adoptés au cours de la dernière décennie (encadré 4.2), l’éducation est de plus en plus sollicitée de contribuer à la solution de problèmes planétaires dans des domaines divers, allant de la pauvreté à la croissance démographique, à la santé (VIH/SIDA, toxicomanie) et à l’environnement, alors même que depuis quelques années les ressources consacrées à la coopération en matière d’éducation semblent avoir atteint un palier (voir annexe II, tableau 14, p. 124).

Le choix de l’éducation A présent qu’il y a consensus au sein de la communauté internationale pour admettre que « la paix et le développement sont étroitement interdépendants et s’épaulent mutuellement » (Agenda pour le développement, p. 3, New York, Nations Unies, 1997), l’« éducation pour la paix, les droits de l’homme et la démocratie » et l’« éducation pour le développement » peuvent être considérées comme visant en dernière analyse la même fin : un monde dans lequel soit possible « le libre et plein développement » de la « personnalité humaine », c’est-à-dire en fait un monde qui reconnaisse « la dignité inhérente à tous les membres de la famille humaine et [...] leurs droits égaux et inaliénables ».

Encadré 4.10 « Il nous faut avoir une conception plus large du développement qui soit axée sur le progrès de la vie et des libertés » Reconnaître le rôle du « capital humain » permet-il d’apprécier la valeur de ce qu’on a appelé le « développement humain » , c’est-à-dire le développement de l’aptitude des êtres humains à faire les choses qu’ils ont des raisons de juger importantes et de choisir de faire ? Il s’agit là d’une différence cruciale entre les moyens et les fins. Considérer les qualités humaines sous l’angle du rôle qu’elles jouent dans la promotion et le maintien de la croissance économique, si important que cela puisse être, ne nous dit rien des raisons qui conduisent pour commencer à rechercher la croissance économique et ne nous renseigne guère non plus sur la mesure dans laquelle le développement de ces qualités humaines contribue directement à nous permettre de mener des vies plus libres et plus gratifiantes. […] Cette notion tant utilisée de «capital humain » méconnaît donc quelque chose d’important. Il en va de même, j’en ai peur, de celle de « mise en valeur des ressources humaines » interprétée au sens étroit de l’amélioration des êtres humains considérés comme une ressource pour poursuivre le développement. Etre instruit, en meilleure santé, etc. ajoute de la valeur à notre vie directement, aussi bien qu’indirectement en faisant de nous de meilleures ressources aux fins de la production et en augmentant de ce fait notre productivité et nos revenus. Pour rectifier la notion incomplète de « capital humain » ou de «mise en valeur des ressources humaines » , il nous faut avoir une conception plus large du développement qui soit axée sur le progrès de la vie et des libertés, que ce progrès passe ou non par une augmentation de la production marchande. Source : Amartya Sen, « Human Development and Financial Conservatism » , World Development, vol. 26, n° 4, 1998, p. 734.

Dans un tel monde, les « choix», en matière d’éducation, comptent autant que les « besoins », qu’ils soient ceux de l’individu ou ceux de la société. Reconnaissant que les buts dont ils étaient convenus pouvaient être poursuivis par différentes voies, et craignant d’accorder trop de pouvoir à l’État aux dépens de la famille, ceux qui rédigèrent et adoptèrent la

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Encadré 4.11 Choix de l’éducation : article 5 de la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement (1960) 1. Les États parties à la présente Convention conviennent : a) Que l’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales et qu’elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux, ainsi que le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix ; b) Qu’il importe de respecter la liberté des parents et, le cas échéant, des tuteurs légaux : 1º de choisir pour leurs enfants des établissements autres que ceux des pouvoirs publics, mais conformes aux normes minimales qui peuvent être prescrites ou approuvées par les autorités compétentes ; et 2º de faire assurer, selon les modalités d’application propres à la législation de chaque État, l’éducation religieuse et morale des enfants conformément à leurs propres convictions ; qu’en outre, aucune personne ni aucun groupe ne devraient être contraints de recevoir une instruction religieuse incompatible avec leurs convictions ;

c) Qu’il importe de reconnaître aux membres des minorités nationales le droit d’exercer des activités éducatives qui leur soient propres, y compris la gestion d’écoles et, selon la politique de chaque État en matière d’éducation, l’emploi ou l’enseignement de leur propre langue, à condition toutefois : i) que ce droit ne soit pas exercé d’une manière qui empêche les membres des minorités de comprendre la culture et la langue de l’ensemble de la collectivité et de prendre part à ses activités, ou qui compromette la souveraineté nationale ; ii) que le niveau de l’enseignement dans ces écoles ne soit pas inférieur au niveau général prescrit ou approuvé par les autorités compétentes ; et iii) que la fréquentation de ces écoles soit facultative. 2. Les États parties à la présente Convention s’engagent à prendre toutes les mesures nécessaires pour assurer l’application des principes énoncés au paragraphe 1 du présent article.

Source : Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement, adoptée par la Conférence générale à sa onzième session, 14 décembre 1960, Paris, UNESCO, 1960.

Déclaration universelle des droits de l’homme ajoutèrent à l’article 26 son troisième paragraphe : « Les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre d’éducation à donner à leurs enfants » (voir annexe I, p. 108 -111). La mise en œuvre de ce principe n’a pas toujours été facile. Dans la pratique, ce n’est pas tant le principe lui-même qui a posé un problème — encore qu’il ne soit toujours pas reconnu partout — que la question de savoir si (et dans quelle mesure) l’État doit subventionner des types d’éducation différents destinés à des groupes particuliers, spécialement des minorités ethniques, religieuses ou linguistiques. D’autres difficultés, ayant trait notamment aux différences de qualité entre établissements au sein des systèmes d’enseignement publics, ont été évoquées dans le Rapport mondial sur l’éducation 1993. Le premier traité international à inclure des disposi-

tions sur le choix parental et les droits des minorités en matière d’éducation a été la Convention de l’UNESCO concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement, qui demeure le traité international réglant la question de la manière la plus complète (encadré 4.11). On retrouve dans le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels une disposition similaire touchant le choix parental (encadré 1.4, p. 20) ; les « minorités » n’y sont pas visées expressément, mais on peut considérer que leur cas est couvert par la mention, au paragraphe 4 de l’article 13, de « la liberté des individus et des personnes morales de créer et de diriger des établissements d’enseignement », formulation qui sera reprise plus tard (avec une légère différence de traduction en français) dans la Convention relative aux droits de l’enfant (1989) (encadré 4.7). Le Pacte international relatif aux droits civils et poli-

Une conscience nouvelle des finalités de l’éducation

tiques, ainsi qu’on l’a noté au chapitre 1, comporte à l’article 18 (concernant le « droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion ») un paragraphe faisant écho à des dispositions similaires de la Convention de l’UNESCO et du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels, paragraphe qui proclame « la liberté des parents et, le cas échéant, des tuteurs légaux de faire assurer l’éducation religieuse et morale de leurs enfants conformément à leurs propres convictions ». L’article 27 du même Pacte vise expressément les « minorités », sans faire mention toutefois de leur éducation ; sa formulation se retrouve à l’article 30 de la Convention relative aux droits de l’enfant, sauf que les mots « des personnes » y sont remplacés par « un enfant », et les mots « autochtone ou » ajoutés après le mot « enfant ». Depuis l’adoption de la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement et des Pactes internationaux, le principal instrument normatif international traitant de l’éducation des minorités a été la Déclaration sur les droits des personnes appartenant à des minorités nationales ou ethniques, religieuses et linguistiques, adoptée par l’Assemblée générale des Nations Unies en 1992. Les paragraphes 3 et 4 de l’article 4 de cette déclaration ont trait à l’éducation : 3. Les États devraient prendre des mesures appropriées pour que, dans la mesure du possible, les personnes appartenant à des minorités aient la possibilité d’apprendre leur langue maternelle ou de recevoir une instruction dans leur langue maternelle. 4. Les États devraient, le cas échéant, prendre des mesures dans le domaine de l’éducation afin d’encourager la connaissance de l’histoire, des traditions, de la langue et de la culture des minorités qui vivent sur leurs territoires. Les personnes appartenant à des minorités devraient avoir la possibilité d’apprendre à connaître la société dans son ensemble.

Le paragraphe 3 affirme clairement l’idée que l’État doit intervenir pour favoriser l’instruction dans la langue maternelle, alors que la disposition de la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement est, sur ce point, formulée de façon plus neutre. Le paragraphe 4 contraste aussi avec la Convention de l’UNESCO en ce

qu’il fait ressortir la nécessité pour la collectivité de comprendre ses propres minorités ou en tout cas d’en avoir la « connaissance », outre la nécessité pour « les personnes appartenant à des minorités ... d’apprendre à connaître la société dans son ensemble ». Il apparaît donc qu’à cet égard la Déclaration de 1992 exhorte les États non seulement à veiller à ce que les fins et les contenus de l’éducation qu’ils offrent tiennent compte de la diversité culturelle de la population à laquelle cette éducation s’adresse, mais aussi à promouvoir grâce à l’éducation une appréciation harmonieuse de cette diversité. La Commission internationale sur l’éducation pour le vingt et unième siècle devait plus tard, par une formule mémorable (« Apprendre à vivre ensemble »), prôner à peu près la même chose. De ce point de vue au moins, il semble que la crainte de donner à l’État un droit de regard excessif sur le choix des buts et des contenus de l’éducation — crainte qui est à l’origine du paragraphe 3 de l’article 26 de la Déclaration universelle des droits de l’homme — ne se soit pas vérifiée. Autre chose est toutefois la pratique de chaque pays en la matière. A cet égard, la situation dépend, pour partie du moins, des textes législatifs et (ou) constitutionnels nationaux qui régissent les droits éducatifs et l’administration de l’éducation. Dans de nombreux pays de dimension très variable, depuis de vastes États multilingues comme l’Inde ou la Fédération de Russie jusqu’à de petits États essentiellement monolingues mais comptant dans leur population une minorité autochtone tels que la Norvège (dont la Constitution, à l’article 110, dispose : « Il incombe aux autorités de l’État d’instaurer des conditions permettant au peuple sami de préserver et de développer sa langue, sa culture et son mode de vie »), les droits éducatifs des minorités sont solidement protégés par la constitution et la loi : mais il s’agit le plus souvent d’États ayant des minorités historiques, établies de longue date sur leur sol. Dans d’autres pays où les minorités sont surtout constituées d’immigrés récents, il se pose un problème de politique éducative plus complexe. Une analyse de l’état actuel de l’application du paragraphe 3 de l’article 26 dans l’ensemble du monde s’avère malaisée, car il n’existe pas pour le moment de base de données internationale sur les lois et la pratique juridique des pays en ce qui concerne le droit à l’éducation, sans parler même de la question du choix de l’éducation.

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Néanmoins, de nombreux signes témoignent d’une tendance mondiale persistante à la démocratisation de ce choix et des structures connexes d’administration de l’éducation. C’est ainsi qu’on a déjà relevé, dans les livraisons précédentes du Rapport : la révolution intervenue dans ce sens au début des années 90 dans les pays d’Europe centrale et orientale et l’ex-URSS ; la tendance, pendant la dernière décennie, à une décentralisation des pouvoirs de décision concernant l’éducation en Amérique latine (Argentine, Mexique, Venezuela), ainsi qu’à l’attribution de responsabilités accrues aux collectivités locales en matière de gestion de l’éducation en Asie (Chine, Inde) ; les mesures prises dans nombre de pays industriels (États-Unis, France, Royaume-Uni, Suède) pour élargir le choix de l’établissement offert aux familles dans l’enseignement

public ; les efforts déployés en Afrique tout particulièrement, mais aussi en Amérique latine, pour élaborer des matériels pédagogiques en langues autochtones ; enfin, les nouvelles possibilités qu’ouvre le progrès des technologies de l’information et de la communication. Cependant, pour les populations qui demeurent encore exclues de toute éducation, il n’est évidemment pas question de « choix ». Beaucoup de leurs membres ne savent peut-être même pas qu’ils devraient avoir un choix. Mais si la « dignité » qui leur est « inhérente » et la revendication de « leurs droits égaux et inaliénables » sont mieux reconnues aujourd’hui par le reste du monde qu’elles ne l’étaient il y a cinquante ans, c’est certainement que la réalisation du droit à l’éducation a progressé.

Annexes

I. Les travaux préparatoires de l’article 26 de la Déclaration universelle des droits de l’homme

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Introduction Il ne manque pas de publications érudites offrant un historique de la rédaction de la Déclaration universelle des droits de l’homme, mais leurs auteurs y prêtent généralement une attention inégale aux travaux préparatoires des différents articles de cet instrument. Or, sans une connaissance détaillée du cheminement par lequel on est parvenu au libellé définitif de chaque article, il n’est pas toujours possible d’en appréhender clairement aujourd’hui toute la signification, ou du moins la signification qu’entendaient lui donner, à l’origine, ceux qui ont rédigé et adopté la Déclaration. Il en va ainsi, par exemple, de l’article 26, relatif à l’éducation : Article 26 1. Toute personne a droit à l’éducation. L’éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concerne l’enseignement élémentaire et fondamental. L’enseignement élémentaire est obligatoire. L’enseignement technique et professionnel doit être généralisé ; l’accès aux études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite. 2. L’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales. Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux, ainsi que le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix. 3. Les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre d’éducation à donner à leurs enfants.

Quelle distinction les rédacteurs faisaient-ils, par exemple, entre l’enseignement « élémentaire » et l’enseignement « fondamental » ? Ou encore, comment entendaient-ils les mots « doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite » ? Pour répondre à de telles questions, nous rendrons compte en détail, dans la présente annexe, des travaux préparatoires de l’article 26. Il y sera fait abondamment référence aux actes de la Commission des droits de l’homme de l’Organisation des Nations Unies, organe qui fut chargé par l’Assemblée générale des Nations Unies d’élaborer le projet de la Déclaration. Le lecteur qui souhaiterait avoir une connaissance plus globale de l’histoire de la rédaction de la Déclaration est invité à se reporter à l’article du professeur M. Glen Johnson « La rédaction de la Déclaration universelle » publié

dans l’ouvrage La Déclaration universelle des droits de l’homme, p. 21-157, Paris, UNESCO, 1991, et aux sources qui y sont citées ; le même ouvrage contient aussi un article de Janusz Symonides intitulé « L’UNESCO et la Déclaration universelle des droits de l’homme », où sont indiquées les multiples voies par lesquelles l’UNESCO s’emploie à promouvoir la compréhension et le respect des droits de l’homme. La présente annexe comprend quatre sections. Celle qui vient donne un aperçu de la façon dont s’est déroulé le processus de rédaction de la Déclaration en général, et de son article 26 en particulier. Les trois autres sections porteront sur l’élaboration de chacun des paragraphes 1, 2 et 3, respectivement, de l’article 26.

Le processus de rédaction Le travail de rédaction de la Déclaration, qui s’est étendu sur près de deux ans, a été réalisé en 1947 et 1948 par la Commission des droits de l’homme de l’Organisation des Nations Unies. Cette commission, la seule à être mentionnée nommément dans la Charte des Nations Unies (à l’Article 68), a été créée par le Conseil économique et social de l’Organisation des Nations Unies à sa première session, en février 1946, et chargée de lui présenter des propositions et recommandations concernant une déclaration internationale des droits de l’homme (international bill of rights). A l’origine, la Commission revêtait une forme dite « nucléaire », étant constituée de neuf membres élus par le Conseil économique et social. Mme Eleanor Roosevelt, veuve de l’ancien Président des États-Unis d’Amérique, en fut élue présidente, et M. Charles H. Malik (Liban), rapporteur. En juin 1946, le Conseil économique et social décida d’élargir la composition de la Commission, laquelle serait désormais constituée de 18 membres élus. La Commission ainsi élargie se réunit pour la première fois en janvier-février 1947. Après un large débat sur la méthode à suivre pour s’acquitter de son mandat, la Commission soumit à l’approbation du Conseil économique et social la solution consistant à créer un comité de rédaction qui se composerait de huit de ses membres et aurait pour tâche d’établir un avant-projet de déclaration internationale des droits de l’homme. Le Conseil approuva cette solution en mars 1947, et le Comité de rédaction tint sa première session du 9 au 25 juin 1947 au siège provi-

Les travaux préparatoires de l’article 26 de la Déclaration universelle des droits de l’homme

soire de l’Organisation des Nations Unies (ONU) à Lake Success, dans l’État de New York. Les membres du Comité de rédaction participant à cette session étaient les représentants de l’Australie, du Chili, de la Chine, des États-Unis d’Amérique, de la France, du Liban, du Royaume-Uni et de l’Union des républiques socialistes soviétiques. Mme Roosevelt fut élue présidente, M. P. C. Chang vice-président et M. Charles Malik rapporteur. Au début de ses travaux, les « ressources » dont disposait le Comité consistaient en trois documents de base : (i) un avant-projet de déclaration internationale des droits de l’homme préparé par le Secrétariat de l’ONU, (ii) un projet de déclaration internationale des droits de l’homme accompagné d’un projet de résolution que l’Assemblée générale pourrait adopter en même temps que la déclaration, établi par le Royaume-Uni, et (iii) une série de propositions concernant des modifications à apporter à l’avant-projet du Secrétariat, présentée par les États-Unis. L’avant-projet du Secrétariat se composait d’un préambule et de 48 articles, parmi lesquels l’article 36 avait trait à l’éducation (l’« instruction »). Comme le rapporte le professeur Johnson dans son article précité, le Secrétariat s’était inspiré, pour élaborer cet avant-projet, de divers projets de déclaration internationale des droits de l’homme proposés pendant la guerre et l’immédiat après-guerre par différents organismes non gouvernementaux, ainsi que de dispositions inscrites dans un certain nombre de constitutions nationales. Le projet présenté par le Royaume-Uni se composait d’un préambule et de 18 articles, dont aucun n’avait trait à l’éducation. Quant aux modifications proposées par les États-Unis, elles concernaient 27 des 48 articles préparés par le Secrétariat, et notamment l’article 36. L’article 36 de l’avant-projet du Secrétariat était rédigé comme suit :

l’instruction supérieure, sans distinction de race, de sexe, de langue, de religion, de classe ou de fortune des individus appelés à en bénéficier. (E /CN.4 /AC.1/3) 1

La première phrase de l’article est la seule disposition du projet originel du Secrétariat à avoir été conservée telle quelle (en anglais) dans le texte finalement adopté pour l’article 26 de la Déclaration (la version française étant devenue : « Toute personne a droit à l’éducation »). Cela montre bien que la rédaction de cet article a dû donner lieu à d’abondantes discussions avant qu’un accord puisse se faire sur le texte définitif. Le Comité de rédaction se trouvait placé devant une lourde tâche car il existait entre les trois documents de base de nombreuses différences dans la rédaction des divers articles, et les membres du Comité étaient divisés sur la forme à donner à la déclaration internationale des droits de l’homme. L’extrait ci-après du rapport officiel du Comité de rédaction sur sa première session indique la méthode de travail qu’il a suivie : En ce qui concerne la forme que pourrait revêtir l’avantprojet, deux manières de voir se sont manifestées. Certains représentants ont estimé nécessaire que le projet prît d’abord la forme d’une déclaration ou d’un manifeste ; d’autres ont pensé qu’il devait se présenter sous forme de convention. Toutefois, les représentants favorables à l’idée d’une déclaration ont convenu que la déclaration devrait être accompagnée ou suivie d’une ou plusieurs conventions relatives à certains groupes de droits. Les représentants favorables à l’idée de convention ont également convenu qu’en recommandant une convention aux États membres, l’Assemblée générale pourrait faire une déclaration plus complète et

Article 36 Tout individu a droit à l’instruction. L’État a le droit [*] de prescrire que tout enfant résidant sur son territoire recevra l’instruction primaire. L’État en fournira gratuitement les moyens appropriés. Il favorisera également

conçue en termes plus généraux. En conséquence, tout en reconnaissant qu’il appartenait à la Commission de déterminer la forme de la déclaration, le Comité de rédaction a décidé d’essayer de préparer deux documents de travail, l’un qui serait un avant-projet de déclaration ou de manifeste définissant des principes généraux et l’autre qui serait une ébauche de convention sur les points susceptibles, de l’avis du Comité, de faire l’objet d’obligations formelles. Le Comité a constitué un groupe de travail temporaire composé des représentants de la France, du Liban et du

[*} En fait, il était dit dans le texte anglais : « Each State has the duty… » (« L’État a le devoir… »).

1. Dans la présente annexe, toutes les références, sauf indication contraire, renvoient aux documents de la Commission des droits de l’homme du Conseil économique et social de l’ONU.

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Royaume-Uni, dont le Président du Comité était membre d’office. Il a chargé ce groupe de travail : (a) de proposer un regroupement logique des articles de l’avant-projet préparé par le Secrétariat ; (b) de proposer une nouvelle version des divers articles en tenant compte des discussions au sein du Comité de rédaction ; (c) de proposer au Comité de rédaction une répartition de la matière des articles entre une déclaration et une convention. Le groupe de travail temporaire a tenu trois séances et, après une discussion générale, il a décidé de demander au professeur Cassin de rédiger un projet de déclaration d’après les articles de l’avant-projet du Secrétariat qui, à son avis, devraient figurer dans une déclaration de cet ordre. Tous les membres ont estimé que ce document aurait plus d’unité s’il était rédigé par une seule personne. Les représentants du Royaume-Uni et du Liban, ainsi que le Président, ont été chargés de revoir, chacun de leur côté, l’avant-projet du Secrétariat et le projet présenté par le Royaume-Uni pour déterminer les articles dont les dispositions pourraient aisément faire l’objet d’une convention. Le professeur Cassin a présenté un projet comprenant un préambule et quarante-quatre articles. Le groupe de travail a révisé le préambule et les six premiers articles avant de les soumettre au Comité de rédaction [...]. Les autres articles ont été soumis au Comité de rédaction dans le texte du professeur Cassin. [...] Le Comité de rédaction a examiné en détail chacun des six articles présentés par le groupe de travail, puis a étudié avec le même soin les autres articles proposés par le professeur Cassin. Les membres du Comité ont présenté des observations sur la forme et le fond des divers articles. Ces observations figurent aux comptes rendus in extenso et analytiques des séances. [...] Le Comité de rédaction a accepté la proposition du professeur Cassin tendant à préparer un texte révisé du projet de déclaration, d’après le résultat des discussions auxquelles son projet a donné lieu. Ce nouveau projet [...] a été examiné par le Comité de rédaction et a été encore révisé. (E / CN.4/21, 1er juillet 1947)

Dans son premier projet de déclaration, le professeur Cassin modifiait sensiblement le texte de l’article sur l’éducation établi à l’origine par le Secrétariat. Cet article, devenu l’article 41, se présentait désormais comme suit :

Article 41 Tout être humain a vocation au savoir et droit à l’instruction. L’instruction primaire est obligatoire pour les enfants et la collectivité en fournira gratuitement les moyens appropriés. L’accès aux études supérieures doit être favorisé, en donnant à tous les jeunes gens et aux adultes égalité de chances, sans distinction de race, de sexe, de langue, de religion, de condition sociale ou de fortune des individus appelés à en bénéficier. La formation technique et professionnelle doit être généralisée. (E / CN.4 /AC.1/ W.2/ Rev.1)

Les principales modifications apportées par le professeur Cassin consistaient à supprimer la mention d’un « devoir » * de l’État et à introduire l’idée que « tout être humain a vocation au savoir » et celle que « la formation technique et professionnelle doit être généralisée ». Dans le second projet du professeur Cassin, établi à la lumière de la discussion de son premier projet au sein du Comité de rédaction, l’article relatif à l’éducation devenait l’article 31 et se lisait comme suit : Article 31 Tout individu a droit à l’instruction. L’instruction primaire est gratuite et obligatoire. L’accès à l’enseignement technique, culturel et aux études supérieures doit être ouvert également à tous selon les possibilités de la communauté et d’après le mérite du candidat, sans distinction de race, de sexe, de langue, de religion, de condition sociale ou de fortune ou d’obédience politique. (E /CN.4 /AC.1/ 21)

Par rapport au premier projet, cette nouvelle version comportait surtout des remaniements de forme, avec toutefois une importante modification de fond : l’adjonction de l’idée que « l’accès à l’enseignement technique, culturel et aux études supérieures doit être ouvert également à tous selon les possibilités de la communauté et d’après le mérite du candidat ». La Commission des droits de l’homme, dans sa composition plénière, fut saisie du projet de déclaration révisé du professeur Cassin à sa deuxième session, qui se tint à Genève du 2 au 17 décembre 1947. Pour s’acquitter plus facilement de sa tâche, la Commission décida de constituer immédiatement trois groupes de travail, qui furent chargés d’étudier respec-

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duty (« droit » dans la version française).

Les travaux préparatoires de l’article 26 de la Déclaration universelle des droits de l’homme

tivement les questions de la Déclaration, de la Convention ou des Conventions, et des Mesures d’application. Le Groupe de travail de la Déclaration était composé des représentants des États-Unis d’Amérique, de la France, du Panama, des Philippines, de la République socialiste soviétique de Biélorussie et de l’Union des républiques socialistes soviétiques. Mme Roosevelt en fut élue présidente, et M. Cassin rapporteur. Plusieurs observateurs d’institutions spécialisées (dont l’UNESCO) ainsi que de diverses organisations non gouvernementales étaient également présents. Les observateurs étaient autorisés à intervenir pour présenter des suggestions et des propositions mais, comme ils n’avaient pas le droit de vote, toute proposition qu’ils présenteraient devrait, pour que la question de son inclusion dans la déclaration pût être examinée de façon formelle, être reprise à son compte par l’un des membres officiels du Groupe de travail. Le Groupe de travail se réunit neuf fois en tout et examina le second projet du professeur Cassin article par article. A la suite de cet examen, le texte de l’article 31 fut modifié : l’expression « instruction primaire » fut remplacée par « instruction élémentaire » (en anglais : fundamental education) et la mention de l’enseignement « technique » et « culturel » supprimée, tandis qu’était ajouté un nouvel article, numéroté 31 bis, qui traitait du contenu ou des buts de l’éducation. Le texte de ces deux articles était le suivant : Article 31 Tout individu a droit à l’instruction. L’instruction élémentaire est gratuite et obligatoire. L’accès aux études supérieures doit être ouvert également à tous selon les possibilités de l’État ou de la communauté et d’après le mérite, sans distinction de race, de sexe, de langue, de religion, de condition sociale ou de fortune, ou d’obédience politique. Article 31 bis L’éducation doit viser au plein développement physique, intellectuel et moral de la personnalité humaine, au renforcement du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales, et doit combattre l’esprit d’intolérance et de haine contre les autres nations ou groupes raciaux ou religieux en tous lieux. (E /CN.4 /77/Annex A)

La Commission des droits de l’homme soumit son nouveau projet de déclaration au Conseil économique et social, qui décida de le communiquer aux États

Membres pour qu’ils fassent connaître leurs observations. Cela fut fait au début de 1948. Le Comité de rédaction de la Commission se réunit alors à nouveau (3-21 mai 1948) au siège provisoire de l’Organisation des Nations Unies à Lake Success, New York, pour revoir encore une fois le projet de déclaration à la lumière des observations et propositions reçues. Le Comité n’eut pas le temps de terminer son travail avant le début de la troisième session de la Commission plénière, qui s’ouvrit à Lake Success le 24 mai 1948, mais il remania l’ordre et la numérotation des différents articles, les articles 31 et 31 bis devenant respectivement les articles 27 et 28. Ces deux articles furent examinés par la Commission les 10 et 11 juin 1948. Elle décida de modifier le texte de l’article 27, en laissant inchangé celui de l’article 28, et de faire de ces deux articles deux paragraphes distincts d’un article unique qui, lorsque tous les autres articles eurent été examinés et renumérotés, devint l’article 23. Le texte de ce nouvel article 23 était le suivant : Article 23 1. Toute personne a droit à l’éducation. L’enseignement élémentaire et fondamental doit être gratuit et obligatoire et l’accès aux études supérieures doit être ouvert également à tous en fonction du mérite de chacun. 2. L’éducation doit viser au plein développement de la personnalité humaine, au renforcement du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales, et doit combattre l’esprit d’intolérance et de haine à l’égard des autres nations et à l’égard des groupes raciaux et religieux en quelque lieu que ce soit. (E /800)

Ainsi qu’on le voit, la Commission modifiait substantiellement le texte de l’ancien article 27, en introduisant, dans le texte français, la notion d’enseignement « fondamental » (elementary dans le texte anglais) et en supprimant, à propos de l’égalité d’accès aux études supérieures, les mots « selon les possibilités de l’État ou de la communauté [et] sans distinction de race, de sexe, de langue, de religion, de condition sociale ou de fortune, ou d’obédience politique » : cette dernière précision fut considérée comme superflue, le principe de non-discrimination étant garanti, estimait-on, par d’autres articles de la déclaration. Une fois achevés ses travaux sur la déclaration, la Commission en rendit compte au Conseil économique et social qui, après un bref débat général à sa septième

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session en août 1948, décida de transmettre le projet de déclaration à l’Assemblée générale en l’état. Cette dernière, pour sa part, décida de renvoyer la question à sa Troisième Commission avant de l’examiner en plénière. La Troisième Commission de l’Assemblée générale allait consacrer au total 84 séances à l’examen du projet de déclaration. Elle adopta un nombre considérable d’amendements, dont certains portant sur l’article 23, qui concernait l’éducation. Les différents articles furent à nouveau réorganisés et renumérotés, l’article 23 devenant l’article 27 dans la version révisée du texte de la déclaration dont la Troisième Commission allait finalement recommander l’adoption à l’Assemblée générale. Les modifications apportées à l’article 23 par la Troisième Commission tendaient à : • limiter le qualificatif « obligatoire » à l’enseignement élémentaire, tout en conservant l’idée que « l’éducation doit être gratuite » en ce qui concerne « l’enseignement élémentaire et fondamental » ; • faire mention de « l’enseignement technique et professionnel » ; • remanier le paragraphe portant sur le contenu ou les buts de l’éducation pour le rédiger sous une forme plus positive et y faire mention des Nations Unies ; et • ajouter un troisième paragraphe reconnaissant aux parents, « par priorité, le droit de choisir le genre d’éducation à donner à leurs enfants ». A l’exception d’une modification consistant à fusionner deux articles, l’Assemblée générale, le 10 décembre 1948, adopta les articles tels qu’ils étaient recommandés par la Troisième Commission. L’article 27, devenu l’article 26 dans la version définitive de la déclaration, fut adopté par 53 voix contre zéro, avec 3 abstentions, étant ainsi l’un des rares articles — au nombre de six, sur les 31 initialement soumis à l’Assemblée — à n’être pas adoptés à l’unanimité. La Déclaration dans son ensemble fut adoptée par 48 voix contre zéro, avec 8 abstentions. L’exposé ci-dessus des étapes successives de l’élaboration de l’article relatif à l’éducation montre qu’il aura fallu bien des débats et des discussions pour passer de la première version de cet article, établie par le Secrétariat, au texte définitif adopté par l’Assemblée générale. Les principales de ces étapes peuvent être récapitulées comme suit :

• remaniement du texte originel du Secrétariat par le professeur Cassin ; • examen du premier projet du professeur Cassin par le Comité de rédaction à sa première session (Lake Success, New York, 9 -25 juin 1947), suivi de l’établissement par le professeur Cassin d’un second projet (texte révisé) ; • révision du second projet du professeur Cassin par le Groupe de travail de la Déclaration institué par la Commission des droits de l’homme à sa deuxième session (Genève, 2 -17 décembre 1947), suivie de l’adoption par la Commission de deux articles concernant l’éducation (articles 31 et 31 bis) ; • communication du projet de déclaration ainsi révisé aux États Membres au début de 1948, pour observations, et convocation d’une deuxième session du Comité de rédaction (Lake Success, New York, 3 - 21 mai 1948), lors de laquelle le Comité renumérota 27 et 28 les deux articles sur l’éducation, sans en modifier le texte ; • révision des articles 27 et 28 par la Commission des droits de l’homme à sa troisième session (Lake Success, New York, 24 mai -18 juin 1948), et adoption par la Commission d’un article unique sur l’éducation composé de deux paragraphes, qui devint l’article 23 dans une nouvelle version de la déclaration ; • révision de l’article 23 par la Troisième Commission de l’Assemblée générale et addition d’un troisième paragraphe, avec renumérotation de l’ensemble des articles de la déclaration, l’article 23 devenant l’article 27 ; • renumérotation des articles par l’Assemblée générale, l’article 27 devenant l’article 26. Adoption de la Déclaration par l’Assemblée générale. Sur le fond, l’histoire de la rédaction de l’article 26 peut être considérée, pour l’essentiel, comme celle de l’élaboration successive de trois paragraphes distincts, le premier traitant de l’accès à l’éducation, le deuxième portant sur le contenu ou les buts de l’éducation, et le troisième affirmant le droit prioritaire des parents de choisir le genre d’éducation à donner à leurs enfants. Il reste à passer en revue les principaux points qui ont donné lieu à discussion au cours de l’élaboration de ces trois paragraphes. Comment en est-on arrivé à leur libellé définitif ? Quels ont été les arguments avancés en faveur d’une formulation plutôt que d’une autre ? Ces questions seront examinées, pour chacun

Les travaux préparatoires de l’article 26 de la Déclaration universelle des droits de l’homme

des trois paragraphes successivement, dans les trois sections qui suivent.

Premier paragraphe 1. Toute personne a droit à l’éducation. L’éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concerne l’enseignement élémentaire et fondamental. L’enseignement élémentaire est obligatoire. L’enseignement technique et professionnel doit être généralisé ; l’accès aux études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite.

La première phrase (« Toute personne a droit à l’éducation ») figurait déjà dans le texte originel de l’article sur l’éducation élaboré par le Secrétariat (sous une forme légèrement différente en français : « Tout individu a droit à l’instruction »), et elle n’a à aucun moment été remise en question dans la suite du processus de rédaction, le Secrétariat ayant adopté une formulation similaire pour beaucoup d’autres articles, par exemple : « Tout individu a droit aux soins médicaux », etc. Mais la mise au point de chacune des autres dispositions du paragraphe a donné lieu à d’abondantes discussions. Les principaux points sur lesquels a porté le débat sont les suivants : Enseignement « élémentaire » et « fondamental » Dans le texte soumis à la Troisième Commission de l’Assemblée générale, les mots « gratuit et obligatoire » se rapportaient à l’enseignement tant « fondamental » qu’« élémentaire », mais la Troisième Commission décida de distinguer entre ces deux stades de l’enseignement et de n’appliquer le qualificatif « obligatoire » qu’à l’enseignement élémentaire. La distinction ainsi établie entre l’enseignement « élémentaire » et l’enseignement « fondamental » est subtile mais elle touche au fond. L’expression fundamental education (rendue alors en français par « instruction essentielle ») apparaît pour la première fois dans la version modifiée du texte originel du Secrétariat qu’avaient proposée les ÉtatsUnis pour l’article relatif à l’éducation : Tout individu a droit à l’instruction. L’État a le devoir de prescrire que tout enfant résidant sur les territoires relevant de sa juridiction recevra l’instruction essentielle ... (E /CN.4/ 21)

Le professeur Cassin, dans ses premier et second projets de déclaration, avait suivi le Secrétariat et parlé d’« instruction primaire ». Mais, lorsque le Groupe de travail de la Déclaration institué par la Commission des droits de l’homme à sa deuxième session (Genève, 2 - 17 décembre 1947) examina le second projet de M. Cassin, Mme Roosevelt insista pour que l’on remplace primary par fundamental (mot qui fut alors rendu en français par « élémentaire »). Sa proposition fut mise aux voix, et le Groupe de travail l’adopta par 4 voix contre une, avec une abstention (E /CN.4 / AC.2 /SR.8). On ne voit pas exactement, à la lecture du compte rendu de la séance, en quoi l’« enseignement élémentaire » (fundamental education) se distinguait, pour les participants, de l’« enseignement primaire », même si l’on relève qu’au cours du débat ayant précédé le vote, l’observateur de l’UNESCO (M. Havet) avait fait remarquer : « L’UNESCO élabore actuellement un programme d’éducation élémentaire où le droit, égal pour tous, à une instruction minimum est considéré comme un moyen d’établir la coopération dans le monde » (E /CN.4 /AC.2 / SR.8). La question fut de nouveau mise sur le tapis à la troisième session de la Commission des droits de l’homme (Lake Success, New York, 24 mai - 18 juin 1948), où Mme Roosevelt, « parlant en sa qualité de représentante des États-Unis d’Amérique », déclara consentir au changement proposé par M. Jockel (Australie) qui tendait à remplacer, dans le texte anglais, le mot fundamental par elementary (E /CN.4/ SR.67). Au contraire, Mme Mehta (Inde), dans la suite de la même séance, « insist[a] pour le maintien du mot “fundamental ”, qui correspond[ait] davantage que le mot “elementary ” à l’instruction de base à laquelle tout être humain a droit » (ibid.). L’examen de ce point fut repris à la séance suivante (l’après-midi du même jour), où Mme Roosevelt, présentant oralement les deux variantes proposées, « expliqu[a] que, pour plusieurs membres du Comité de rédaction, le mot anglais “fundamental ” s’étend[ait] non seulement à l’instruction des enfants et des adolescents, mais aussi à celle des adultes » (E /CN.4 /SR.68). Peut-être y a-t-il eu un certain malentendu linguistique au sein de la Commission, car le professeur Cassin déclara « ne voi[r] aucune difficulté à l’emploi, dans le texte anglais, du mot “fundamental ” qui, dans le texte français, [était] traduit par le mot “élémentaire” ». Pour sa part, M. Lebar (UNESCO) se déclara

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« nettement d’avis d’employer dans le texte anglais le mot fundamental plutôt que le mot elementary au motif que l’éducation de base était une notion plus récente et beaucoup plus large englobant l’éducation des adultes, et qu’elle « marqu[ait] un grand progrès dans la façon de penser des éducateurs au cours [des] dernières décades » (ibid). M. Chang (Chine) exprima son soutien à « l’idée de l’éducation de base, telle que le représentant de l’UNESCO l’a[vait] mise en lumière », ajoutant : « Cette conception nouvelle et moderne s’applique particulièrement aux pays où il s’est avéré indispensable d’organiser des cours d’adultes pour ceux qui n’ont pas eu la possibilité de fréquenter une école primaire » (ibid). M. Pavlov (Union des républiques socialistes soviétiques), en revanche, bien qu’« approuv[ant] l’explication du représentant de l’UNESCO ... dout[ait] qu’il [fût] possible, pour le moment, étant donné les conditions existantes au point de vue culturel, d’assurer une éducation de base gratuite » (ibid.). Invitant la Commission à choisir entre les mots elementary et fundamental, la Présidente mit alors la question aux voix, à la suite de quoi fut adoptée, par 7 voix contre 5, avec 3 abstentions, la phrase suivante : « Ce droit implique l’instruction élémentaire [elementary education] gratuite et obligatoire ». M. Chang (Chine) revint néanmoins à la charge, « estim[ant] qu’il serait regrettable d’omettre l’expression “éducation de base ” [fundamental education] de cette phrase. Il propos[ait] d’insérer l’expression “et l’éducation de base” [and fundamental] après le mot “élémentaire”, afin qu’il soit fait mention dans le texte de l’instruction destinée aux adultes » ; son amendement en ce sens fut adopté par 10 voix contre zéro, avec 5 abstentions (E/CN.4/ SR.68). Bien qu’au terme des travaux de la Commission des droits de l’homme le membre de phrase en question ait encore été remanié, pour devenir « L’enseignement élémentaire et fondamental doit être gratuit et obligatoire », il ressort clairement du débat que les deux termes « élémentaire » et « fondamental » recouvraient une seule et même chose considérée sous deux angles différents, selon qu’on mettait l’accent sur les enfants ou sur les adultes. Par la suite, la Troisième Commission de l’Assemblée générale allait adopter la formulation « L’éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concerne l’enseignement élémentaire et fondamental », et limiter l’application du qualificatif « obligatoire » à l’enseignement élémentaire.

« Gratuit » et « obligatoire » Ces deux notions, comme celles d’enseignement « élémentaire » et « fondamental » dont il a été question ci-dessus, ont généralement été traitées ensemble au cours de l’élaboration du texte, essentiellement parce que les membres de la Commission des droits de l’homme répugnaient à déclarer obligatoire un enseignement qui ne serait pas en même temps gratuit. La question de l’obligation proprement dite occupa une place centrale dans le débat de la Commission. Dans son premier projet de déclaration, le professeur Cassin proposait la rédaction suivante : « L’instruction primaire est obligatoire pour les enfants, et la collectivité en fournira gratuitement les moyens appropriés » (E /CN.4 /AC.1/W.2/Rev.1), formulation qui, dans son second projet (texte révisé), devint : « L’instruction primaire est gratuite et obligatoire » (E /CN.4 /21). Au terme de sa deuxième session tenue à Genève, la Commission des droits de l’homme, ainsi qu’il est dit plus haut, remplaça le mot « primaire » par « élémentaire (fundamental) », en conservant l’expression « gratuite et obligatoire ». Lors de la troisième session de la Commission, des doutes surgirent à propos du terme « obligatoire ». Le professeur Cassin expliqua à un moment donné qu’« il [fallait] interpréter le mot “obligatoire” comme signifiant que personne, ni l’État, ni la famille, ne peut empêcher un enfant de recevoir une instruction élémentaire » (E /CN.4 /SR.68). « Ce mot », ajouta-t-il, « n’implique en aucune façon une idée de contrainte ». Pour M. Pavlov (Union des républiques socialistes soviétiques), les obligations qu’impliquait le terme « obligatoire » étaient celles de la société et de l’État : « L’idée contenue dans ce mot », souligna-t-il, « est étroitement liée au principe suivant lequel chacun a droit à l’instruction. Il implique que des obligations correspondent pour la société au droit de chaque être de recevoir une instruction gratuite. L’État est dans l’obligation de fournir à chacun la possibilité d’accéder aux études et de veiller à ce que personne ne puisse être privé de l’exercice de ses droits à cet égard » (ibid.). En revanche, pour M. Azkoul (Liban), « l’idée de contrainte [était] en contradiction avec celle de droit » (E /CN.4 /SR.68). Mme Mehta (Inde) se déclara du même avis. Pour d’autres membres de la Commission, le problème qui se posait était celui du rôle de l’État. Par exemple, M. Wilson (Royaume-Uni) estimait « dan-

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gereux de faire figurer le mot « obligatoire » dans le projet de déclaration, car on pourrait l’interpréter comme sanctionnant le principe de l’enseignement de l’État » (ibid). Mais pour M. Lebar (UNESCO), « ce mot ne signifi[ait] pas que l’État dét[enait] le monopole de l’instruction, ni qu’il empiét[ait] sur le droit des parents de choisir les établissements scolaires auxquels ils désir[aient] confier leurs enfants » (ibid.). Les membres de la Commission étaient partagés à égalité sur cette question. Mise au voix, la proposition de supprimer le mot « obligatoire » fut rejetée de justesse par 8 voix contre 7. Par la suite, quand la question revint sur le tapis à propos du « droit d’une famille de choisir l’école que les enfants fréquenteront », Mme Roosevelt, parlant en sa qualité de Présidente, déclara que, « si elle compren[ait] bien, les membres de la Commission s’accord[aient] en règle générale à reconnaître qu’en maintenant le mot “obligatoire”, on ne met[tait] nullement en doute [ce] droit » (ibid.). Lorsque cette disposition vint en discussion devant la Troisième Commission de l’Assemblée générale, la question se posa de savoir s’il était bien réaliste de vouloir rendre obligatoire l’éducation de base (fundamental education). Certains membres de la Commission émirent des doutes à ce sujet et la délégation australienne présenta un amendement qui tendait à ne déclarer obligatoire que l’instruction élémentaire. « On ne peut », déclara M. Watt (Australie), « imposer l’obligation scolaire à des adultes qui n’ont, dans leur jeunesse, pas ... pu recevoir une instruction élémentaire ; ils pourraient ne pas disposer du minimum de temps ou des facilités nécessaires pour suivre des cours » (1948, Documents officiels de la troisième session de l’Assemblée générale, première partie, Questions sociales, humanitaires et culturelles, Troisième Commission, Comptes rendus analytiques des séances, 21 septembre - 8 décembre, Nations Unies, Lake Success, New York, 1949 [ci-après dénommés Comptes rendus], p. 583). Mme Corbet (Royaume-Uni) fut du même avis. Mme Roosevelt (États-Unis), tout en considérant que l’amendement de l’Australie « [contenait] une idée très importante », estima que l’énoncé pouvait en être amélioré. Elle proposa le texte ciaprès, qui devint un amendement commun de l’Australie et des États-Unis : Toute personne a droit à l’éducation, y compris l’enseignement élémentaire et fondamental gratuit. L’enseignement élémentaire doit être obligatoire et

l’accès aux études supérieures doit être ouvert également à tous en fonction du mérite de chacun. (Comptes rendus, p. 590)

Cet énoncé préfigurait le libellé définitif du paragraphe 1 de l’article tel qu’il allait finalement être adopté par la Troisième Commission, à ceci près qu’il ne faisait pas mention de « l’enseignement technique et professionnel ». Cette mention fut insérée par la Troisième Commission lors de l’examen de la question de l’accès à l’enseignement au-delà des stades élémentaire et fondamental, ainsi qu’on le verra ci-après. « L’enseignement technique et professionnel doit être généralisé » Le texte originel de l’article sur l’éducation qui figurait dans l’avant-projet du Secrétariat ne parlait que d’instruction primaire et d’instruction supérieure. Mais dans la version remaniée de ce texte proposée par les ÉtatsUnis, il était dit : « [L’État] assurera aussi le développement d’une instruction complémentaire, comprenant l’instruction supérieure » (E /CN.4 /21). Le professeur Cassin, tenant compte de cette proposition des ÉtatsUnis ainsi que des discussions de la Commission des droits de l’homme sur l’avant-projet du Secrétariat, inséra dans son premier projet de déclaration une phrase ainsi conçue : « La formation technique et professionnelle doit être généralisée » (E /CN.4 /AC.1/ W.2 /Rev.1). Dans son second projet (texte révisé), la formule employée fut : « L’accès à l’enseignement technique, culturel et aux études supérieures doit être ouvert également à tous selon les possibilités... » (E/CN.4/21). Quand la Commission des droits de l’homme entreprit, à sa deuxième session, de réviser le second projet du professeur Cassin, la mention de l’enseignement « technique » et « culturel » disparut du texte. La raison pour laquelle ces mots furent omis dans l’article finalement adopté lors de cette session ne ressort pas clairement des comptes rendus des séances, même si les orateurs semblent avoir eu tendance à englober dans les études « supérieures » toutes les formes d’enseignement se situant au-delà de l’enseignement élémentaire et fondamental, tendance qui persista à la troisième session de la Commission. Ce n’est que lorsque le texte de l’article sur l’éducation vint en discussion devant la Troisième Commission de l’Assemblée générale que l’« enseignement technique » fit à nouveau

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l’objet d’une mention expresse. L’impulsion vint d’un amendement de la délégation argentine, où il était dit notamment : « [Toute personne] a droit ... à ce que, par [l’]éducation, on la prépare à une vie digne, à l’amélioration de sa vie et à un rôle utile à la société » (A/C.3/251). Présentant oralement cet amendement de sa délégation, M. Corominas (Argentine) fit remarquer que le texte de l’article « présent[ait], en effet, certaines lacunes. Il n’y [était] pas fait mention des aspects modernes de l’éducation, tels que la formation professionnelle et le développement des aptitudes techniques ; il ne [fallait] pas oublier que les travailleurs de l’industrie [avaient] cessé d’être des artisans et [devenaient] des techniciens. Le libre développement des talents naturels ferait de meilleurs citoyens et élèverait le niveau général de la culture » (Comptes rendus, p. 581). Cependant, Mme Corbet (RoyaumeUni), « si elle approuv[ait] les arguments du représentant de l’Argentine sur la nécessité de développer les aptitudes techniques, ... ne cro[yait] pas que son amendement ajout[ât] rien d’essentiel, puisque ce genre de formation entr[ait] dans le concept d’instruction supérieure » (ibid, p. 585). Par la suite, le professeur Cassin, faisant quelques remarques à propos du caractère obligatoire de l’enseignement, proposa un compromis. Notant qu’« on ne [pouvait] établir la même obligation pour les études supérieures », il estimait qu’« entre l’enseignement élémentaire et les études supérieures, il y a[vait] place ... pour l’enseignement technique et professionnel » et, à cet égard, il « préconis[ait] une formule intermédiaire qui serait celle-ci : “L’enseignement élémentaire est obligatoire ; l’enseignement technique et professionnel doit être généralisé. ” » (Comptes rendus, p. 586). C’est cette formule que la Troisième Commission devait finalement retenir au terme de ses travaux. « ... ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite » Alors que, dès la mise en chantier de l’article, l’accès au stade d’enseignement finalement dénommé « enseignement élémentaire et fondamental » avait été considéré comme devant être ouvert à tous, l’accès aux autres stades se vit appliquer un concept différent, qui était pour l’essentiel celui de l’égalité des chances. A l’origine, le seul de ces autres stades à être men-

tionné dans l’article sur l’éducation de l’avantprojet du Secrétariat était l’« instruction supérieure » : « [L’État] favorisera également l’instruction supérieure, sans distinction de race, de sexe, de langue, de religion, de classe ou de fortune des individus appelés à en bénéficier ». Le professeur Cassin introduisit explicitement dans son premier projet la notion d’« égalité de chances » : « L’accès aux études supérieures doit être favorisé, en donnant à tous les jeunes gens et aux adultes égalité de chances, sans distinction de race, de sexe, de langue, de religion, de condition sociale ou de fortune des individus appelés à en bénéficier ». Lors de l’examen par le Comité de rédaction de ce premier projet du professeur Cassin, on commença par mettre en doute l’utilité réelle du membre de phrase relatif à la non-discrimination, en considérant que le principe général en était déjà établi par d’autres dispositions de la déclaration. Le professeur Cassin insista néanmoins sur l’importance « de maintenir la disposition relative aux distinctions fondées sur la condition sociale ou la fortune », appuyé en cela par le professeur Koretsky (Union des républiques socialistes soviétiques), qui se déclara « très partisan de maintenir toute la phrase concernant les distinctions » (E/CN.4/ AC.1/SR.14). A cette étape de la discussion, une nouvelle notion allait être introduite. M. Wilson (Royaume-Uni), tout en marquant « son accord de principe avec les représentants de la France et de l’Union soviétique », émit l’avis que le texte devait « être remanié afin d’établir d’une manière plus précise les intentions du Comité ; cet article devrait spécifier que l’accès à l’enseignement technique, professionnel et supérieur doit être ouvert à tous sans distinction de race, de sexe, de langue ou de religion, et que l’on tiendra compte uniquement des mérites personnels » (E/CN.4/AC.1/ SR.14). C’est la première fois qu’apparaît la notion de « mérite ». M. Santa Cruz (Chili) avança la même idée mais en des termes différents : « L’accès à l’instruction [supérieure et professionnelle] doit être ouvert à tous dans des conditions égales, suivant les dons et le désir de chacun de profiter des moyens mis à sa disposition » (ibid.). Le Comité de rédaction opta en l’occurrence pour le terme « mérite », qui fut donc retenu par le professeur Cassin dans son second projet de texte (révisé) de la déclaration. Lors de l’examen du second projet du professeur Cassin à la troisième session de la Commission des

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droits de l’homme, certains membres de la Commission furent d’avis que le texte manquait encore de précision. Ainsi, M. Klekovkin (République socialiste soviétique d’Ukraine) déclara — lit-on dans le compte rendu — que « la formule “en fonction du mérite” est vague et même quelque peu équivoque. Pour sa part, [il] est contre toute formule ayant un caractère limitatif. En Ukraine, toute personne a droit non seulement à l’instruction élémentaire mais également à l’instruction supérieure ; la seule condition requise de l’étudiant est le désir de s’instruire. Toute restriction aux aspirations à une éducation supérieure est inacceptable à [sa] délégation » (E/CN.4/SR.67). Mme Roosevelt fit observer que la question du « mérite » ne concernait pas les « aspirations » en tant que telles : « l’accès à l’éducation supérieure dans les pays de l’URSS est soumis à la même condition qu’aux États-Unis : la réussite aux examens d’admission » (E/CN.4/SR.67). Cela ne convainquit pas M. Pavlov (Union des républiques socialistes soviétiques) : « Pour éviter que des facteurs tels que la richesse puissent entrer en ligne de compte, il propos[ait] de remplacer ces mots [“en fonction du mérite personnel”] par les mots “en fonction des capacités et des connaissances de la personne” » (E/CN.4/SR.68). La Commission parvint finalement à un consensus grâce à la solution astucieuse proposée par le représentant de la Belgique, qui ressort de l’extrait ci-après du compte rendu de la séance : La PRÉSIDENTE , appuyée par M. CASSIN (France) et M. CHANG (Chine), déclare que les mots « en fonction du mérite personnel » constituent précisément la garantie que M. PAVLOV voudrait faire figurer dans le texte. Ces mots excluent des facteurs tels que la richesse, le favoritisme de caractère personnel ou politique, et garantissent que ceux qui ont des aptitudes pour faire des études supérieures y auront accès. Sur la proposition de M. LEBEAU (Belgique), M. PAVLOV (Union des républiques socialistes soviétiques) accepte de faire figurer dans le texte russe le membre de phrase qu’il a lui-même proposé pour rendre l’expression « on the basis of merit » employée dans le texte anglais. (E/CN.4/SR.68)

C’est ainsi que, lorsque le membre de phrase « et l’accès aux études supérieures ouvert également à tous en fonction du mérite personnel » fut mis aux voix, la Commission l’adopta à l’unanimité (E/CN.4/SR.68).

La délégation de l’Union des républiques socialistes soviétiques n’en continuait pas moins à douter qu’il fût judicieux de supprimer le membre de phrase ayant trait aux distinctions pour le remplacer par celui concernant le « mérite ». Aussi cette délégation présenta-t-elle, lorsque le texte de l’article vint en discussion devant la Troisième Commission de l’Assemblée générale, un amendement qui tendait à ajouter à la fin de la première phrase de l’article (« Toute personne a droit à l’éducation ») les mots « et l’accès à cette éducation doit être ouvert à tous sans distinction de race, de sexe, de langue, de situation de fortune ou d’affiliation politique », tout en conservant par ailleurs le membre de phrase « et l’accès aux études supérieures doit être ouvert également à tous en fonction du mérite de chacun » (1948, Documents officiels de la troisième session de l’Assemblée générale, première partie, Troisième Commission, Annexes aux comptes rendus analytiques des séances, Nations Unies, Lake Success, New York, 1949 [ci-après dénommées Annexes], p. 83 - 84). D’après le compte rendu de la séance, si les représentants des Républiques socialistes soviétiques de Biélorussie et d’Ukraine ainsi que celui de la Pologne appuyèrent cet amendement, d’autres orateurs le jugèrent superflu. Ainsi, M. Kural (Turquie), « tout en étant d’accord avec l’idée exprimée par l’amendement de l’URSS ... estim[ait] celui-ci inutile parce que la question de la discrimination [était] entièrement traitée dans l’article 2 et parce que la clause introduite par cet amendement pourrait être interprétée comme restrictive » (Comptes rendus, p. 581). Pour Mme Corbet (Royaume-Uni), « L’amendement de l’URSS [était] superflu puisque l’article 2 en con[tenait] la substance » (ibid., p. 585). M. Santa Cruz (Chili) exprima « son adhésion la plus complète aux principes dont [l’amendement] s’inspir[ait]. Il estim[ait] cependant que cet amendement répét[ait] les dispositions de l’article 2, où il [était] dit clairement que tous les hommes, sans aucune distinction, ont le droit de jouir des libertés et des droits énoncés dans la Déclaration. Il sembl[ait] par conséquent que cet amendement [fût] quelque peu superflu » (ibid., p. 587 - 588). Mme Roosevelt déclara à peu près la même chose (ibid., p. 590), ajoutant qu’« une énumération incomplète [dans cet article] des catégories auxquelles ne [devait] pas s’appliquer la discrimination ne ferait qu’affaiblir la portée de l’article 2 de la Déclaration » (ibid., p. 601). Mis aux voix au terme du débat, l’amendement

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fut rejeté par la Troisième Commission par 22 voix contre 7, avec 4 abstentions. Mais la discussion n’en avait pas moins clairement établi qu’il fallait interpréter l’article de la Déclaration relatif à l’éducation en le rapprochant de l’article 2, lequel, sous sa forme définitive, dispose : Article 2 Chacun peut se prévaloir de tous les droits et de toutes les libertés proclamés dans la présente Déclaration, sans distinction aucune, notamment de race, de couleur, de sexe, de langue, de religion, d’opinion politique ou de toute autre opinion, d’origine nationale ou sociale, de fortune, de naissance ou de toute autre situation. De plus, il ne sera fait aucune distinction fondée sur le statut politique, juridique ou international du pays ou du territoire dont une personne est ressortissante, que ce pays ou territoire soit indépendant, sous tutelle, non autonome ou soumis à une limitation quelconque de souveraineté .

Deuxième paragraphe 2. L’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales. Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux, ainsi que le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix.

Le texte originel de l’article sur l’éducation qui figurait dans l’avant-projet du Secrétariat ne disait rien du contenu ou des fins de l’éducation, non plus que le premier projet de déclaration du professeur Cassin ni le second (texte révisé). Cependant, à la première session du Comité de rédaction, lors de l’examen du premier texte proposé par le professeur Cassin pour l’article sur l’éducation, M. Malik (Liban) « object[a] que cet article ne fai[sait] aucune allusion aux buts de l’enseignement ... [;] il estim[ait] qu’il conviendrait de les souligner en énonçant les principes de la Charte ; sinon il y aurait des possibilités d’abus » (E/CN.4/ AC.1/SR.14). Dans son second projet (texte révisé), le professeur Cassin ne donna pas suite à cette suggestion, peut-être parce qu’il avait déjà placé en tête de son projet, immédiatement après le préambule, un « chapitre » com-

posé de six articles énonçant des « principes généraux » dont l’un (article 2) avait des incidences de portée générale sur le contenu et les buts de l’éducation : La mission de la société est de permettre à tous les hommes de développer pleinement et en sécurité leur personnalité physique, intellectuelle et morale, sans que les uns soient sacrifiés aux autres. (E/CN.4/AC.1/W.1)

Ce chapitre du professeur Cassin intitulé « Principes généraux » devait disparaître ultérieurement au cours du remaniement du texte de la déclaration, mais certaines des idées qui y étaient énoncées furent conservées et incorporées soit dans le préambule, soit dans différents articles d’autres parties de la déclaration. C’est ce qui se passa pour l’idée qu’exprimait à l’origine l’article 2 du texte du professeur Cassin. Lorsque le Groupe de travail institué par la Commission des droits de l’homme à sa deuxième session pour étudier le second projet de déclaration du professeur Cassin en vint à l’examen de l’article 31, relatif à l’éducation, M. Easterman, représentant le Congrès juif mondial (l’une des organisations non gouvernementales ayant statut d’observateur à la réunion), prit la parole. Son intervention est rapportée comme suit dans le compte rendu de la séance : M. EASTERMAN (Congrès juif mondial) déclare que son Organisation a des vues très nettes à cet égard. L’article 31, dans sa rédaction actuelle, fournit un cadre technique d’instruction mais ne contient aucune indication relative à l’esprit dans lequel doit être donnée cette instruction, ce qui est pourtant un élément essentiel. L’omission de ce principe en Allemagne a été la cause principale de deux guerres désastreuses. Il propose la rédaction suivante : « L’instruction devra permettre à la personnalité humaine d’acquérir son plein épanouissement, renforcer le respect des droits et libertés fondamentales de l’homme, et combattre l’esprit d’intolérance et de haine à l’égard d’autres nations ou groupes ethniques ou religieux, où qu’ils se trouvent. » (E/ CN.4/AC.2/SR.8)

Le représentant du Panama se déclara disposé à reprendre à son compte la proposition de M. Easterman. Lors du débat qui suivit, les représentants des Philippines, de l’Union des républiques socialistes soviétiques et de l’UNESCO appuyèrent également cette proposition, M. Adamo (Panama) déclara d’autre part qu’à son avis « les mots “physique, intellectuel

Les travaux préparatoires de l’article 26 de la Déclaration universelle des droits de l’homme

et moral” devraient être insérés dans le texte » (E/CN.4/AC.2/SR.8). Le texte proposé par le Congrès juif mondial, tel que modifié au cours de la discussion, fut alors mis aux voix et adopté par le Groupe de travail par 5 voix contre zéro, avec une abstention, en tant que nouvel article 31 bis, ainsi conçu : L’éducation doit viser au plein développement physique, intellectuel et moral de la personnalité humaine, au renforcement du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales et doit combattre l’esprit d’intolérance et de haine contre les autres nations ou groupes ethniques ou religieux en tous lieux. (E/CN.4/AC.2/SR.8)

La Commission des droits de l’homme adopta ce texte en séance plénière à la fin de sa deuxième session. Par la suite, à sa troisième session, pour rendre l’article plus concis et n’y laisser subsister que l’essentiel, elle supprima les mots « physique, intellectuel et moral ». Quand cette disposition vint en discussion devant la Troisième Commission de l’Assemblée générale, des doutes furent exprimés quant au ton de son énoncé. Ainsi, pour M. Corominas (Argentine), « le paragraphe 2 du texte de base qui parl[ait] de combattre l’esprit d’intolérance a[vait] lui-même un ton intolérant et agressif, malgré la noblesse de l’idée exprimée. Ce serait une erreur que de conserver ce passage dans la déclaration. L’intolérance et la haine [devaient] être chassées par la persuasion pacifique et l’éducation » (Comptes rendus, p. 581). M. Campos Ortiz (Mexique) fut du même avis : « l’idée de combattre l’esprit d’intolérance et de haine à l’égard des autres nations ou à l’égard de groupes raciaux et religieux en quelque lieu que ce soit est trop négative, trop pessimiste, et en dépit de la situation mondiale actuelle, elle ne correspond pas à la réalité profonde » (ibid., p. 582). Se référant à un amendement de sa délégation au paragraphe 2 de l’article, M. Campos Ortiz indiqua que cet amendement « introdui[sait] une idée positive qui rétabli[ssait] l’équilibre, celle de développer la compréhension et l’amitié entre tous les peuples », ainsi que la mention de « [l’]appui effectif à donner aux activités des Nations Unies pour le maintien de la paix » (ibid.). L’amendement mexicain tendait à ajouter, immédiatement après le texte existant du paragraphe 2, un nouveau paragraphe rédigé comme suit : L’éducation doit viser, également, à renforcer la compréhension et l’amitié entre tous les peuples, ainsi qu’un appui actif

en faveur de l’action pacifiste des Nations Unies. (Annexes, doc. A/C.3/266/Corr.1)

Presque tous les participants à la réunion qui intervinrent dans le débat appuyèrent le principe qu’exprimait la proposition mexicaine. Le sentiment général fut aussi qu’il fallait placer ce texte plus haut, en supprimant, dans le texte existant du paragraphe 2, les mots « combattre l’esprit d’intolérance et de haine … ». Le professeur Cassin s’éleva contre cette dernière suggestion, faisant valoir que « cet esprit, malheureusement, exist[ait] et [que] ce n’[était] pas en le passant sous silence qu’on l’anéantir[ait] » (Comptes rendus, p. 587), mais Mme Roosevelt, parmi d’autres, fut d’avis que « l’amendement du Mexique donn[ait] une expression positive aux dispositions négatives du paragraphe 2 » et déclara que « la délégation des États-Unis voter[ait] donc en sa faveur, étant bien entendu que cet amendement [devait] être substitué à la dernière partie du paragraphe 2 » (ibid., p. 590). La délégation du Royaume-Uni présenta alors un autre amendement, qui proposait pour le paragraphe 2 un nouveau texte. Cet amendement reprenait en partie la proposition mexicaine mais tendait en outre à supprimer les mots « combattre l’esprit d’intolérance et de haine... » que comportait jusque là le texte du paragraphe, en leur substituant l’idée de développer la « tolérance » (Annexes, doc. A/C.3/354). Les délégations du Mexique et des États-Unis suivirent immédiatement dans cette voie, en présentant un amendement commun rédigé dans des termes identiques à celui du Royaume-Uni, mais avec l’adjonction des mots « ainsi que des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix », inspirés de l’amendement initial du Mexique. Selon cet amendement commun Mexique/ États-Unis d’Amérique, le paragraphe 2 de l’article devenait : 2. L’éducation doit viser au plein développement de la personnalité humaine, au renforcement du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales, au développement de la compréhension, de la tolérance et de l’amitié entre tous les peuples, ainsi que des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix. (Annexes, doc. A/C.3/356)

Répondant au représentant de l’Australie qui avait demandé « pourquoi cet amendement ne mentionn[ait] pas les “buts et principes” de l’Organisation des

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Rapport mondial sur l’éducation

Nations Unies », le représentant du Mexique « soulign[a] que sa délégation a[vait] jugé préférable de parler des “activités des Nations Unies pour le maintien de la paix”, puisque c’[était] là ce à quoi se consacr[ai]ent principalement les Nations Unies. D’autre part, [sa délégation avait] estimé, en employant le mot “tolérance” qu’il n’était pas nécessaire de faire une mention spéciale des groupes raciaux et religieux » (Comptes rendus, p. 596 - 597). Juste avant le vote sur l’amendement commun Mexique /États-Unis, le représentant du Liban « propos[a] d’amender [cet] amendement … en substituant aux mots “tous les peuples” des mots empruntés au texte de base [du paragraphe 21] : “toutes les nations, les groupes raciaux et religieux” » (Comptes rendus, p. 603). Avec cet ajout, l’amendement commun fut adopté par 35 voix contre zéro, avec une abstention (ibid., p. 604). Par la suite, une sous-commission constituée par la Troisième Commission, et chargée « d’examiner l’ensemble de la déclaration » — c’est-à-dire les articles et le préambule adoptés par la Troisième Commission — « du seul point de vue de la présentation, de la compatibilité et de l’uniformité, et de soumettre à ce sujet des propositions à la Troisième Commission », remplaça, dans la version anglaise, les mots as well as qui figuraient dans la deuxième phrase par les mots and shall further ; dans la version française la formulation « viser … au progrès [* ] de la compréhension … ainsi que des activités des Nations Unies … » devint : « favoriser la compréhension … ainsi que le développement des activités des Nations Unies … ».

Troisième paragraphe 3. Les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre d’éducation à donner à leurs enfants.

Comme il est indiqué plus haut, ce paragraphe fut ajouté par la Troisième Commission de l’Assemblée générale au tout dernier stade du processus de rédaction, avant l’adoption de la version finale de la déclaration. Aucun des textes précédemment proposés pour

[*]

Terme substitué à « développement » à la demande de M. Cassin.

l’article sur l’éducation ne contenait de disposition sur la question mais, en fait, les droits des parents quant à l’éducation de leurs enfants avaient été évoqués pendant la troisième session de la Commission des droits de l’homme par M. Malik (Liban), qui avait « soulign[é] la nécessité d’empêcher le renouvellement de situations dans lesquelles il [était] possible à des dictateurs d’interdire aux parents d’instruire leurs enfants comme ils l’entend[ai]ent ». Il avait ajouté : « La direction de l’instruction ne saurait être entièrement laissée à la discrétion de l’État ; les parents doivent conserver la liberté de décider de l’esprit dans lequel ils veulent instruire leurs enfants » (E/CN.4/SR.67). Le professeur Cassin, toutefois, n’était pas partisan de mentionner dans la déclaration les rôles respectifs de l’État et de la famille en matière d’éducation. Rappelant le débat auquel avait donné lieu le texte proposé par le Congrès juif mondial à la deuxième session de la Commission des droits de l’homme, il fit observer que le texte adopté alors « concili[ait] les deux tendances qui avaient été manifestées, l’une en faveur du droit de l’État à déterminer le système d’instruction, l’autre en faveur du droit de la famille » (E/CN.4/ SR.67). « La Commission avait alors considéré », poursuivit-il, « que dans l’intérêt de l’enfant, et de l’humanité en général, la Déclaration ne devait pas tracer de directives quant au système d’éducation, mais devait indiquer les éléments de nature à favoriser le développement de la personnalité humaine. C’est pourquoi l’on ne trouve dans le texte [adopté par la Commission à sa deuxième session] aucune allusion à l’État et à la famille » (ibid.). Cela ne satisfit pas la délégation libanaise, qui souleva à nouveau la question lorsque la Commission des droits de l’homme débattit du point de savoir s’il convenait de faire figurer dans la déclaration le mot « obligatoire ». La Commission ayant voté le maintien de ce mot, M. Malik (Liban) fut d’avis qu’il « pourrait être interprété comme imposant l’obligation d’envoyer les enfants dans des écoles désignées par l’État » (E/CN.4/SR.68). Aussi jugea-t-il nécessaire de présenter un amendement « vis[ant] à garantir le droit de la famille de décider de l’instruction qui sera donnée aux enfants » (mais non d’empêcher cette instruction). M. Malik proposa deux variantes, en précisant que, personnellement, « il préfér[ait] la première [mais] s’estimerait satisfait si la Commission adoptait la seconde, … rédigée en termes plus modérés ». Les deux versions étaient les suivantes :

Les travaux préparatoires de l’article 26 de la Déclaration universelle des droits de l’homme

1. Les parents ont le droit fondamental de décider de l’instruction que leurs enfants recevront. 2. Ceci n’exclut pas le droit pour les parents de décider de l’instruction que leurs enfants recevront.

Cet amendement reçut immédiatement l’appui énergique d’un des observateurs non gouvernementaux présents à la session : Mlle SCHAEFFER (Union internationale des Ligues féminines catholiques) demande à la Commission d’adopter la première variante proposée par le représentant du Liban. L’insertion dans l’article du mot « obligatoire » introduit une idée de contrainte de la part de l’État qui pourrait donner lieu à des interprétations erronées. L’État doit garantir le droit à l’instruction mais c’est aux parents qu’incombe au premier chef la responsabilité de faire donner de l’instruction à leurs enfants et ils ont le droit de décider quelle sera cette instruction. Elle demande à la Commission de reconnaître ce droit et de le formuler dans la Déclaration des droits de l’homme. (E/CN.4/SR.68)

M. Malik proposa une troisième et dernière version de son amendement : « Ceci n’exclut pas le droit pour la famille de choisir l’école que les enfants fréquenteront » (E/CN.4/SR.68). Mais lorsque cet amendement fut mis aux voix, la Commission des droits de l’homme le rejeta par 11 voix contre 3, avec une abstention. Ainsi prit fin la discussion de cette question devant la Commission des droits de l’homme. Mais devant la Troisième Commission de l’Assemblée générale elle fut rouverte par le Liban, qui eut également l’appui, cette fois, des Pays-Bas. Les délégations des deux États présentèrent chacune un amendement au texte qu’avait adopté la Commission des droits de l’homme à la fin de sa troisième session pour l’article sur l’éducation. Ces amendements tendaient l’un et l’autre à insérer entre les deux paragraphes existants un nouveau paragraphe. Liban : Les parents ont en priorité le droit de choisir le genre d’éducation et d’enseignement à donner à leurs enfants. (Annexes, doc. A/C.3/260)

D’après le compte rendu, le représentant de la Belgique fut le seul autre participant au débat à se rallier à l’amendement du Liban. Mme Roosevelt, parlant d’abord en sa qualité de Présidente puis en tant que représentante des États-Unis, manifesta son scepticisme : La PRÉSIDENTE déclare que, si elle comprend bien, les membres de la Commission s’accordent en règle générale à reconnaître qu’en maintenant le mot « obligatoire », on ne met nullement en doute le droit d’une famille de choisir l’école que les enfants fréquenteront. En sa qualité de représentante des États-Unis, elle déclare qu’à son avis, il serait malavisé d’adopter l’amendement libanais ; l’obligation pour l’État d’assurer l’instruction gratuite et obligatoire signifie que les enfants doivent fréquenter l’école mais pas nécessairement l’école de l’État. Bien que ce dernier soit incontestablement dans l’obligation de prévoir des facilités scolaires pour tous les enfants sans distinction, le choix de l’école est laissé à l’appréciation des parents. Aux États-Unis les avis sont partagés sur la question des subsides de l’État aux écoles privées ; il est très difficile de déterminer des limites à ce sujet. L’amendement libanais pourrait entraîner une discussion sans fin et elle demande instamment à la Commission de ne pas entamer pareil débat. (E/CN.4/SR.68)

Tenant compte des remarques de Mme Roosevelt,

Pays-Bas : La responsabilité de l’éducation de l’enfant incombe au premier chef à la famille. Les parents ont le droit de déterminer le genre d’éducation que devraient recevoir leurs enfants. (ibid., doc. A/C.3/263)

La question allait être débattue plus longuement au sein de la Troisième Commission qu’elle ne l’avait été devant la Commission des droits de l’homme, ne fût-ce que parce que la Troisième Commission comptait beaucoup plus de membres (sa composition étant celle de l’Assemblée générale elle-même). Le ton également fut différent : alors qu’à la Commission des droits de l’homme toute cette question avait été imbriquée avec celle de savoir si l’enseignement élémentaire devait être « obligatoire », le représentant des Pays-Bas, lorsqu’il présenta oralement l’amendement de son pays devant la Troisième Commission, désamorça le débat sur ce point en déclarant qu’« il ne [faisait] pas d’objection à l’enseignement obligatoire, ce système étant en vigueur dans son pays depuis plus de cinquante ans » : M. BEAUFORT (Pays-Bas) fait observer qu’il est logique de confier à la famille la responsabilité essentielle de l’éducation, parce que c’est là que l’enfant apprend tout d’abord à

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Rapport mondial sur l’éducation

vivre en communauté. La famille ne peut être remplacée par aucune institution publique ou privée contribuant à l’éducation. Cette idée pourrait sembler un truisme, sans une expérience récente à laquelle il est fait allusion dans le second paragraphe du préambule de la déclaration. Les droits de l’enfant sont sacrés parce que l’enfant luimême ne peut les faire respecter : c’est aux parents qu’incombe naturellement ce soin. Tel est le sens de la première phrase de l’amendement des Pays-Bas (A/C.3/263). La deuxième phrase découle logiquement de la première. Les parents seraient incapables de faire face à cette responsabilité essentielle s’ils n’avaient la possibilité de choisir le genre d’éducation que doivent recevoir leurs enfants. L’Allemagne nazie, où les Jeunesses hitlériennes privaient les parents d’autorité sur les enfants, a fourni une expérience qu’il ne faudra jamais laisser se renouveler. On pourra objecter qu’une telle disposition restreint le droit de l’enfant à l’éducation, du fait qu’[elle] le prive de protection contre des parents négligents ou imprudents. Mais de tels cas sont exceptionnels et, même lorsqu’ils se produisent, l’influence des maîtres et des organisations d’éducation empêcheront probablement toute conséquence grave. La déclaration ne peut être fondée sur des considérations d’exception. La délégation des Pays-Bas est prête à accepter les modifications que l’on propose d’apporter aux mots « le genre d’éducation » : elle-même propose la phrase suivante : « de déterminer l’atmosphère religieuse et spirituelle dans laquelle leurs enfants seront élevés». Le représentant des Pays-Bas ne désire nullement contester à l’État la responsabilité du système d’éducation, mais les parents doivent conserver le droit de choisir l’atmosphère, quelle qu’elle soit, qu’ils jugent la meilleure pour l’enfant. Il ne fait pas d’objection à l’enseignement obligatoire, ce système étant en vigueur dans son pays depuis plus de cinquante ans. (Comptes rendus, p. 582.)

Dans la discussion qui suivit, le professeur Cassin et Mme Roosevelt réitérèrent les réserves qu’ils avaient émises précédemment à ce sujet devant la Commission des droits de l’homme. Parmi les autres orateurs qui, selon le compte rendu, exprimèrent eux aussi des réserves, la représentante du Royaume-Uni fut d’avis que « le texte de base [du projet d’article] ne refus[ait] pas aux parents le droit de choisir l’instruction à donner à leurs enfants » et qu’en tout état de cause, « dans une déclaration des droits de caractère universel, il ne conv[enait] pas de mentionner de façon particulière les droits et les devoirs de la famille » (Comptes rendus, p. 585). Pour le représentant de la Grèce, « le degré d’évolution auquel la société moderne [était] arrivée

ne permet[tait] pas d’accorder aux parents le droit de choisir seuls le genre d’éducation de leurs enfants » (ibid. , p. 591). Le représentant de l’Australie estimait que les deux amendements « touch[ai]ent à un problème délicat [et] crai[gnait] qu’il ne [fût] extrêmement difficile de formuler l’idée qu’ils cont[enaient] d’une manière acceptable pour tous » (ibid., p. 593). Plusieurs orateurs, en revanche, se déclarèrent favorables à l’idée qu’exprimaient les deux amendements. Pour le représentant de la Turquie, l’un et l’autre « paraiss[ai]ent également acceptables ; toutefois, avant de prendre position, il [voulait] entendre les déclarations des deux représentants qui [avaient] introduit ces amendements » (Comptes rendus, p. 581). La représentante du Pakistan jugeait qu’il était « essentiel de garantir le libre choix de l’instruction, principe que les nazis [avaient] violé de façon flagrante », et que d’ailleurs les amendements ne donnaient pas aux parents « [le droit] de s’opposer à ce que leurs enfants reçoivent une instruction » (ibid., p. 584 - 585). Le représentant de l’Équateur préférait l’amendement du Liban à celui des Pays-Bas, qui « ne lui [paraissait] ... pas très heureux. En effet, il ne correspond[ait] plus à l’époque actuelle et n’aurait eu de valeur qu’au temps où le père était vraiment le chef de la famille » (ibid., p. 589). Le représentant des Philippines était également en faveur de l’amendement libanais, « qui, sans accorder une autorité excessive aux parents, leur donn[ait] le droit de déterminer le genre d’éducation qu’ils désir[ai]ent donner à leurs enfants. Cette disposition constituera[it] une protection contre l’éventualité d’une ingérence abusive de l’État dans le domaine de l’éducation » (ibid., p. 593). Pour le représentant de la Belgique, « [c]e serait une erreur, en effet, de ne pas préserver, dans un article de cette importance, les droits de la famille, d’autant plus que rien ne permet[tait] de supposer que l’on méconn[ût], pour autant, les droits et les devoirs de l’État en matière d’éducation » (ibid., p. 595). Enfin, pour le représentant du Brésil, si « [l’]article ... dans son ensemble [paraissait] satisfaisant ... il y a[vait] dans certains des amendements des idées qui mérit[ai]ent considération. Il [retenait] surtout le principe énoncé dans les amendements du Liban et des Pays-Bas en ce qui concerne le droit des parents de choisir le genre d’éducation et d’enseignement de leurs enfants » (ibid., p. 597). Au terme du débat, le représentant des Pays-Bas retira son amendement en faveur de celui du Liban, qui fut alors mis aux voix et adopté par 17 voix

Les travaux préparatoires de l’article 26 de la Déclaration universelle des droits de l’homme

contre 13, avec 7 abstentions. Ultérieurement, la souscommission de la Troisième Commission chargée d’examiner les articles adoptés du point de vue « de la présentation, de la compatibilité et de l’uniformité » déplaça ce paragraphe pour en faire le troisième et dernier de l’article. Lorsque la Troisième Commission en arriva au vote sur le texte réorganisé de l’article, le représentant de l’Union des républiques socialistes soviétiques demanda, avant le vote sur le paragraphe 3, que l’on ajoute le mot « mineurs » au mot « enfants », faisant valoir que la rédaction existante pouvait « donner à penser que, si un jeune homme de 23 ou 24 ans désir[ait] faire telles ou telles études, ses parents [avaient] le droit de l’en empêcher » (Comptes rendus, p. 869). Pour le Président, cela ne ferait que reporter le problème sur le mot « mineurs » car « la Commission devra[it] ensuite décider à quel âge un enfant cesse d’être mineur » (ibid.). D’autres orateurs firent observer qu’il y avait sans doute un malentendu. Ainsi, M. Watt (Australie) expliqua que « [p]ersonne ne songe[ait] à conférer des droits aux parents sur leurs enfants jusqu’à n’importe quel âge ; en fait, on a[vait] pensé plutôt à l’autorité des parents par rapport à l’État » (ibid., p. 870). M. Ryckmans (Belgique) s’exprima dans le même sens : « Il est évident que l’article vise à confirmer que les parents ont, en matière d’éducation, priorité sur l’État et sur les cellules sociales autres que la famille... Il va de soi que personne ne peut obliger un adulte à entrer contre son gré dans un établissement d’enseignement ; par conséquent, le paragraphe ne saurait s’appliquer qu’aux enfants mineurs » (ibid.). Mis aux voix, le paragraphe 3 fut adopté sans changement.

Post-scriptum Les principes inscrits dans la Déclaration universelle des droits de l’homme ont inspiré, au cours des années qui se sont écoulées depuis sa proclamation, de nombreux textes normatifs de toute sorte adoptés au niveau international : traités, recommandations ou déclarations. Les cinq principaux traités internationaux qui touchent directement à l’éducation sont : • le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (1966) ; • la Convention de l’UNESCO concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement (1960) ; • le Protocole de l’UNESCO instituant une Commission de conciliation et de bons offices chargée de rechercher la solution des différends qui naîtraient entre États parties à la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement (1962) ; • la Convention relative aux droits de l’enfant (1989) ; • la Convention de l’UNESCO sur l’enseignement technique et professionnel (1989). Le tableau qui suit indique l’état des ratifications de ces instruments à la date du 1 er août 1999. Il est à noter que l’éducation est aussi mentionnée dans d’autres traités internationaux, comme le Pacte international relatif aux droits civils et politiques (1966) et la Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes (1979), de même que dans plusieurs traités régionaux.

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Rapport mondial sur l’éducation

Liste des États qui ont ratifié les traités internationaux touchant directement à l’éducation (au 1er août 1999) I. Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (1966). Entré en vigueur le 3 janvier 1976. II. Convention d el’UNESCOconcernant la lutte contre la discrimination dans le domaine d el’enseignement (1960). Entrée en vigueur le 22 mai 1962. III. Protocole de l’UNESCO instituant une Commission de conciliation et de bons offices chargée de rechercher la solution des différends qui naîtraient entre États parties à la Convention concernant la luttre contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement (1962). Entré en vigueur le 24 octobre 1968. IV. Convention relative aux droits de l’enfant (1989). Entrée en vigueur le 2 septembre 1990. V. Convention de l’UNESCO sur l’enseignement technique et professionnel (1989). Entrée en vigueur le 29 août 1991.

I Afrique du Sud Afghanistan Albanie Algérie Allemagne Andorre Angola Antigua-et-Barbuda Arabie saoudite Argentine Arménie Australie Autriche Azerbaïdjan Bahamas Bahreïn Bangladesh Barbade Bélarus Belgique Belize Bénin Bhoutan Bolivie Bosnie-Herzégovine Botswana Brésil Brunéi Darussalam Bulgarie Burkina Faso Burundi Cambodge Cameroun Canada Cap-Vert Chili C h i ne Chypre Colombie Comores Congo Costa Rica Côte d’Ivoire Croatie Cuba Danemark Djibouti Dominique Égypte

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El Salvador Émirats arabes unis Équateur Érythrée Espagne

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Estonie États-Unis d’Amérique Éthiopie ex-Rép. yougosl. de Macédoine Fédération de Russie Fidji Finlande France Gabon Gambie Géorgie Ghana Grèce Grenade Guatemala

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Guinée Guinée-Bissau Guinée équatoriale Guyana Haïti Honduras Hongrie Iles Cook Iles Marshall Iles Salomon Inde Indonésie Irak Iran (Rép. islamique d’) Irlande

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Islande Israël Italie Jamahiriya arabe lybienne Jamaïque Japon Jordanie Kazakhstan Kenya Khirgizistan Kiribati Koweït Lesotho Lettonie

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Liban Libéria Liechtenstein Lituanie Luxembourg Madagascar Malaisie Malawi Maldives Mali Malte Maroc Maurice Mauritanie Mexique Micronésie (États fédérés de) Monaco Mongolie Mozambique Myanmar Namibie Nauru Népal Nicaragua Niger Nigéria Nioué Norvège Nouvelle-Zélande Oman

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Ouganda Ouzbékistan Pakistan Palaos Panama Papouasie - Nouvelle-Guinée Paraguay Pays-Bas Pérou Philippines Pologne Portugal Qatar République arabe syrienne République centrafricaine

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République de Corée République de Moldova Rép. dém. du Congo

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I Rép. dém. pop. lao République dominicaine Rép. pop. dém. de Corée République tchèque République-Unie de Tanzanie Roumanie Royaume-Uni Rwanda Saint-Kitts-et-Nevis Saint-Marin Saint-Siège Saint-Vincent-et-les Grenadines Sainte-Lucie Samoa São Tomé-et-Principe Sénégal Seychelles Sierra Leone Singapour Slovaquie Slovénie Somalie Soudan Sri Lanka Suède Suisse Suriname Swaziland Tadjikistan Tchad Thaïlande Togo Tonga Trinité et Tobago Tunisie Turkménistan Turquie Tuvalu Ukraine Uruguay Vanuatu Venezuela Viet Nam Yémen Yougoslavie Zambie Zimbabwe

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IV

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a. Instrument de ratification déposé par les autorités représentant la Chine à l’UNESCO au moment du dépôt. Le Directeur général a reçu de la délégation permanente de la République populaire de Chine auprès de l’UNESCO la communication ci-après datée du 2 septembre 1974: « Toutes les signatures déposées de la Convention internationale des échanges et des publications par la clique de Chiang-Kai-chek en usurpant le nom de la Chine sont illégales et inefficaces. Le gouvernement chinois ne les reconnaît pas et n’en prend aucun engagement». Par une communication datée du 17 mai 1988, le délégation permanente de la République populaire de Chine auprès de l’UNESCO a fait savoir au Directeur général que la déclaration ci-dessus s’appliquait également à la « Convention concernant les échanges entre États de publications officielles et documents gouvernementaux » ainsi qu’à la « Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement ». b. La République démocratique du Viet Nam et la République du Sud-Viet Nam (cette dernière ayant remplacé la République du Viet Nam) se sont unies le 2 juillet 1976 pour former un nouvel État, la République socialiste du Viet Nam (Viet Nam). Ala date de l’établissement du présent rapport, le gouvernement du Viet Nam n’avait pas encore fait connaître sa position à l’égard d’une succession éventuelle.

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II. Tableaux régionaux

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Rapport mondial sur l’éducation

C

OMME DANS L’ÉDITION PRÉCÉDENTE

du Rapport mondial de l’éducation, la classification des pays et régions adoptée dans le présent rapport est la suivante 1 :

Régions développées Amérique du Nord : Canada, États-Unis d’Amérique. Asie et Océanie : Australie, Israël, Japon, NouvelleZélande. Europe : Allemagne, Autriche, Belgique, Danemark, Espagne, Finlande, France, Grèce, Irlande, Islande, Italie, Luxembourg, Monaco, Norvège, Pays-Bas, Portugal, Royaume-Uni, Saint-Marin, Suède, Suisse.

Pays en transition Il s’agit des pays suivants : Albanie, Arménie, Azerbaïdjan, Bélarus, Bosnie-Herzégovine, Bulgarie, Croatie, Estonie, ex-République yougoslave de Macédoine, Fédération de Russie, Géorgie, Hongrie, Kazakhstan, Kirghizistan, Lettonie, Lituanie, Ouzbékistan, Pologne, République de Moldova, République tchèque, Roumanie, Slovaquie, Slovénie, Tadjikistan, Turkménistan, Ukraine, Yougoslavie.

Régions en développement Afrique subsaharienne : Afrique du Sud, Angola, Bénin, Botswana, Burkina Faso, Burundi, Cameroun, Cap-Vert, Comores, Congo, Côte d’Ivoire, Djibouti, Érythrée, Éthiopie, Gabon, Gambie, Ghana, Guinée, Guinée-Bissau, Guinée équatoriale, Kenya, Lesotho, Libéria, Madagascar, Malawi, Mali, Maurice, Mauritanie, Mozambique, Namibie, Niger, Nigéria, Ouganda, République centrafricaine, République démocratique du Congo, République-Unie de Tanzanie, Rwanda, São Tomé-et-Principe, Sénégal, Seychelles, Sierra Leone, Somalie, Soudan, Swaziland, Tchad, Togo, Zambie, Zimbabwe. États arabes : Algérie, Arabie saoudite, Bahreïn, Djibouti, Égypte, Émirats arabes unis, Irak, Jamahiriya arabe libyenne, Jordanie, Koweït, Liban, Maroc, Mauritanie, Oman, Qatar, République arabe

1. Pour chaque groupe régional, les totaux comprennent des données et estimations concernant d’autres petits pays ou territoires qui ne sont pas mentionnés séparément sur les tableaux d’indicateurs de l’annexe III. Il est à noter aussi que les totaux relatifs aux « régions en développement » incluent des données concernant Chypre, Malte et la Turquie, et qu’ils

syrienne, Somalie, Soudan, Territoires autonomes palestiniens, Tunisie, Yémen. Amérique latine et Caraïbes : Antigua-et-Barbuda, Antilles néerlandaises, Argentine, Bahamas, Barbade, Belize, Bolivie, Brésil, Chili, Colombie, Costa Rica, Cuba, Dominique, El Salvador, Équateur, Grenade, Guatemala, Guyana, Haïti, Honduras, Iles Vierges britanniques, Jamaïque, Mexique, Nicaragua, Panama, Paraguay, Pérou, République dominicaine, Saint-Kitts-et-Nevis, Saint-Vincent-et-les Grenadines, Sainte-Lucie, Suriname, Trinité et Tobago, Uruguay, Venezuela. Asie de l’Est et Océanie : Brunéi Darussalam, Cambodge, Chine2 , Fidji, Hong Kong (région administrative spéciale de la République populaire de Chine), Iles Cook, Iles Salomon, Indonésie, Kiribati, Macao, Malaisie, Mongolie, Myanmar, Papouasie Nouvelle-Guinée, Philippines, République de Corée, République démocratique populaire lao, République populaire démocratique de Corée, Samoa, Singapour, Thaïlande, Tonga, Tuvalu, Vanuatu, Viet Nam. Asie du Sud : Afghanistan, Bangladesh, Bhoutan, Inde, Iran (République islamique d’), Maldives, Népal, Pakistan, Sri Lanka. Pays les moins avancés : Afghanistan, Angola, Bangladesh, Bénin, Bhoutan, Burkina Faso, Burundi, Cambodge, Cap-Vert, Comores, Djibouti, Érythrée, Éthiopie, Gambie, Guinée, Guinée-Bissau, Guinée équatoriale, Haïti, Iles Salomon, Kiribati, Lesotho, Libéria, Madagascar, Malawi, Maldives, Mali, Mauritanie, Mozambique, Myanmar, Népal, Niger, Ouganda, République centrafricaine, République démocratique du Congo, République démocratique populaire lao, République-Unie de Tanzanie, Rwanda, Samoa, São Tomé-et-Principe, Sierra Leone, Somalie, Soudan, Tchad, Togo, Tuvalu, Vanuatu, Yémen, Zambie.

ne comportent pas de double comptage des quatre pays (Djibouti, Mauritanie, Somalie, Soudan) appartenant à la fois au groupe de l’Afrique subsaharienne et au groupe des États arabes. 2. Les données relatives à la Chine n’incluent pas la région administrative spéciale de Hong Kong.

Tableaux régionaux

Tableau 1 Rapports de dépendance économique a et population âgée de 15 à 64 ans, 1990 -2005 1990 Rapport de dépendance (%) 0-5 a n s 6-14 ans 65 ans +

1997 Population (millions d’habitants) 15- 6 4 a n s

2005

Rapport de dépendance (%)

Population (millions d’habitants)

Rapport de dépendance (%)

Population (millions d’habitants)

0-5 a n s 6-14 ans 65 ans +

15- 6 4 a n s

0- 5 a n s 6-1 4 a n s 65 ans +

15- 64 ans

Total mondial

22,8

29,4

10,0

3 231

19,9

28,8

10,7

3 638

17,4

25,3

11,3

4 160

Régions développées dont : Amérique du Nord Asie/Océanie Europe

11,6

17,7

19,9

541

10,9

17,1

21,7

562

9,9

16,1

23,5

581

13,9 10,2 10,5

19,2 17,9 16,5

18,6 17,1 21,9

186 102 253

13,2 9,3 9,9

19,9 15,2 15,7

19,0 21,7 23,6

199 105 258

11,2 9,7 8,8

18,5 14,2 14,7

18,8 26,8 26,0

216 105 260

Pays en transition

15,7

22,7

14,8

267

11,6

22,3

17,2

272

10,5

16,5

18,7

282

Régions en développement dont : Afrique subsaharienne États arabes Amérique latine /Caraïbes Asie de l’Est /Océanie dont : Chine Asie du Sud dont : Inde

26,0

32,8

7,3

2 423

22,5

31,8

7,9

2 805

19,4

27,6

8,5

3 297

41,3 34,4 25,2 19,8 18,2 29,5 27,0

46,4 42,7 35,7 26,3 23,3 37,1 34,5

5,6 6,0 7,9 7,9 8,3 7,0 7,3

257 123 258 1 086 771 684 504

38,8 29,1 21,6 16,3 14,5 25,2 23,7

46,5 40,0 31,5 25,7 23,8 35,7 33,5

5,6 6,1 8,3 8,8 9,5 7,4 7,8

311 151 304 1 210 842 809 585

35,8 25,9 18,5 13,4 11,8 20,8 19,1

44,4 34,2 27,3 21,2 19,2 30,4 29,2

5,5 6,2 9,0 9,9 10,6 7,7 8,4

386 191 356 1 364 937 978 694

Pays les moins avancés

39,2

45,8

5,8

265

35,1

44,2

5,7

325

32,5

40,2

5,6

407

a. Rapport en pourcentage de la population de chaque groupe d’âge à la population des 15 -64 ans. Source : Base de données de la Division de la population de l’Organisation des Nations Unies (révision 1998).

Tableau 2 Population estimée d’analphabètes âgés de 15 ans et plus (en millions), 1990 -2005 1990

1997

2005

MF

F

%F

MF

F

%F

MF

F

894,5

566,4

63,3

882,1

562,2

63,7

857,5

548,3

63,9

18,7

13,0

69,8

14,2

9,8

68,6

10,2

6.8

66,8

Régions en développement dont : Afrique subsaharienne États arabes Amérique latine /Caraïbes Asie de l’Est /Océanie dont : Chine Asie du Sud dont : Inde

875,8

553,4

63,2

867,9

552,4

63,6

847,3

541.4

63,9

134,9 63,4 42,7 240,3 192,2 383,5 274,1

81,7 40,0 23,9 167,1 134,1 232,3 167,6

60,5 63,0 55,9 69,5 69,8 60,6 61,1

137,6 66,2 41,6 206,7 164.3 406,0 284,8

83,6 42,2 23,0 147,4 118,5 248,7 175,6

60,7 63,8 55,2 71,3 72,1 61,2 61,7

136,7 68,4 39,6 167,3 131,6 427,2 292,6

82,8 43,9 21,5 122,6 98,4 264,3 181,9

60,5 64,2 54,2 73,3 74,8 61,9 62.1

Pays les moins avancés

160,8

96,8

60,2

176,9

106,9

60,4

192,6

116.5

60,5

Total mondial Régions développées et pays en transition

Source : Estimations et projections de l’Institut de statistique de l’UNESCO (é tablies en 1999).

%F

117

118

Rapport mondial sur l’éducation

Tableau 3 Taux estimés d’alphabétisme des adultes (pourcentages) a, 1990-2005 1990

1997

2005

MF

M

F

MF

M

F

MF

M

F

Total mondial

79,4

81,6

68,2

78,1

84,1

72,2

81,5

86,6

76,4

Régions développées et pays en transition

98,0

98,7

97,3

98,6

99,1

98,1

99,0

99,3

98,7

Régions en développement dont : Afrique subsaharienne États arabes Amérique latine /Caraïbes Asie de l’Est /Océanie dont : Chine Asie du Sud dont : Inde

66,6

75,7

57,2

71,5

79,5

63,4

76,5

83,2

69,6

50,3 51,2 84,8 79,5 77,0 47,6 49,3

60,1 64,8 86,4 87,7 86,5 69.9 61,9

40,9 36,7 83,3 71,0 67,0 34,5 35,9

58,2 58,5 87,5 84,3 82,2 53,2 54,9

66,7 70,6 88,5 91,1 90,3 64,8 66,5

50,1 45,9 86,4 77,3 73,7 41,0 42,5

66,5 66,2 89,9 88,8 87,3 59,5 61,1

73,2 76,3 90,6 94,1 93,7 69,9 71,4

60,0 55,8 89,3 83,5 80,6 48,4 50,1

Pays les moins avancés

42,6

53,8

31,7

48,4

58,9

38,0

55,2

64,5

45,9

a. Pourcentages d’adultes alphabètes dans la population âgée de 15 ans et plus. Les données démographiques utilisées sont celles de la base de données de la Division de la population de l’Organisation des Nations Unies (révision 1998). Source : Estimations et projections de l’Institut de statistique de l’UNESCO (établies en 1999).

Tableau 4 Indicateurs relatifs à la culture et à la communication, 1990 et 1997 Diffusion de journaux quotidiens (nombre d’exemplaires par millier d’habitants)

Récepteurs de radio (par millier d’habitants)

Récepteurs de télévison (par millier d’habitants)

Lignes téléphoniques principales (par millier d’habitants)

Microordinateurs (par millier d’habitants)

Serveurs Internet (pour 100.000 habitants)

1990

1996

1990

1997

1990

1997

1990

1997

1997

1997

Total mondial

107

96

394

418

208

240

97

139

58

515

Régions développées dont : Amérique du Nord Asie /Océanie Europe

300

282

1 207

1 325

586

642

466

554

274

3 411

242 538 250

206 525 242

1 979 929 848

2 011 992 920

781 582 442

791 651 517

537 441 424

633 482 521

388 223 204

7 106 1 357 1 336

Pays en transition

275

100

414

479

287

340

126

180

35

116

Régions en développement dont : Afrique subsaharienne États arabes Amérique latine /Caraïbes Asie de l’Est /Océanie dont : Chine Asie du Sud dont : Inde

41

37

219

244

124

156

21

54

12

16

12 36 82 67 42 23 27

12 36 101 56 ... 33 ...

173 249 347 293 323 86 79

202 269 412 306 335 118 120

30 100 162 207 267 29 32

48 119 205 253 321 54 65

10 33 61 18 6 7 6

15 55 107 64 57 22 18

8 10 31 13 6 2 2

21 5 49 18 1 1 1

Pays les moins avancés

8

8

112

142

13

23

3

4

1

0

Tableaux régionaux

Tableau 5 Enseignement préprimaire : effectifs (en millions) et taux bruts de scolarisation, 1990 et 1997 Effectifs

Taux brut de scolarisation (%)

1990

1997

MF

F

%F

Total mondial

85,4

41,0

Régions développées dont : Amérique du Nord Asie/Océanie Europe

20,9

MF

1990

1997

F

%F

MF

M

F

MF

M

F

48

95,6 45,6

48

28,4

28,7

28,1

30,8

31,3

30,4

10,2

49

22,0 10,7

49

67,7

67,9

67,6

71,8

71,9

71,7

7,8 2,6 10,5

3,7 1,3 5,1

48 49 49

9,0 2,4 10,5

4,4 1,2 5,1

49 49 49

62,4 52,8 78,2

63,3 53,3 77,9

61,5 52,3 78,5

69,7 42,9 79,7

70,1 43,0 79,6

69,3 42,7 79,7

Pays en transition

17,0

8,2

48

13,2

6,2

47

66,5

67,8

65,2

60,2

62,0

58,3

Régions en développement dont : Afrique subsaharienne États arabes Amérique latine /Caraïbes Asie de l’Est /Océanie dont : Chine Asie du Sud dont : Inde

47,5

22,7

48

60,4 28,7

47

19,4

19,7

19,1

23,5

23,9

23,0

2,4 1,9 11,9 25,9 19,7 5,4 1,5

1,1 0,7 5,8 12,6 9,4 2,4 0,7

48 39 49 49 48 44 46

3,1 1,4 2,4 1,0 15,1 7,5 33,2 15,8 25,2 11,7 6,8 3,1 2,6 1,2

47 41 50 47 46 45 47

8,0 14,5 43,7 23,2 22,7 8,8 3,4

8,3 17,4 44,1 22,9 22,7 9,5 3,6

7,7 11,4 43,4 23,5 22,6 8,0 3,2

8,6 15,3 53,6 29,3 28,5 10,6 5,7

9,1 17,8 53,1 29,3 28,9 11,3 5,9

8,1 12,7 54,2 29,2 28,0 9,8 5,5

Pays les moins avancés

3,5

1,5

44

45

10,7

11,8

9,5

9,8

10,8

8,9

3,8

1,7

Tableau 6 Enseignement primaire : effectifs (en millions) et taux bruts de scolarisation, 1990 et 1997 Effectifs

Taux brut de scolarisation (%)

1990

Total mondial

1997

1990

MF

F

%F

MF

F

%F

596,9

273,5

46

668,5

308,4

46

MF

1997

M

F

99,2 105,0

MF

M

F

93,0

101,8 106,9

96,4

Régions développées dont : Amérique du Nord Asie/Océanie Europe

61,3

29,8

49

62,9

30,6

49

102,8 103,1 102,5

103,5 103,6

103,4

24,8 13,7 24,5

12,0 6,7 11,9

48 49 49

26,9 11,0 25,2

13,1 5,4 12,3

49 49 49

102,4 103,2 101,4 102,1 102,0 102,2 104,4 104,3 104,5

101,1 101,4 102,9 102,8 107,2 107,2

100,8 103,0 107,3

Pays en transition

29,7

14,5

49

27,4

13,3

49

96,5

96,7

96,2

100,1 100,6

99,5

98,9 105,7

91,7

101,7 107,6

95,5

Régions en développement dont : Afrique subsaharienne États arabes Amérique latine /Caraïbes Asie de l’Est /Océanie dont : Chine Asie du Sud dont : Inde

505,9

229,1

45

578,2

264,4

46

64,4 30,4 75,5 194,9 122,4 136,0 99,1

29,1 13,2 36,8 91,6 56,6 56,1 41,0

45 44 49 47 46 41 41

81,0 36,6 85,2 214,7 140,0 157,7 111,1

36,5 16,3 40,6 102,8 66,7 66,6 48,2

45 45 48 48 48 42 43

74,8 81,4 105,0 118,5 125,2 90,3 97,2

Pays les moins avancés

53,8

23,4

44

68,7

29,7

43

65,8

81,9 67,6 90,0 72,4 106,2 103,7 122,0 114,8 129,6 120,3 102,6 77,1 109,9 83,6 73,4

58,0

76,8 84,7 113,6 118,0 122,8 95,4 99,5

84,1 92,1 116,9 118,3 122,5 106,8 108,8

69,4 76,9 110,2 117,6 123,0 83,3 89,5

71,5

80,6

62,3

119

120

Rapport mondial sur l’éducation

Tableau 7 Enseignement secondaire : effectifs (en millions) et taux bruts de scolarisation, 1990 et 1997 Effectifs

Taux brut de scolarisation (%)

1990

Total mondial Régions développées dont : Amérique du Nord Asie/Océanie Europe Pays en transition

1997

MF

F

%F

MF

315,0

139,1

44

68,9

33,9

49

75,8

21,6 13,0 34,4

10,6 6,4 16,9

49 49 49

1990

1997

F

%F

MF

M

F

MF

M

F

398,1 180,9

45

51,8

56,5

46,9

60,1

64,0

56,0

37,3

49

94,5

93,7

95,4

108,0 107,0

109,2

24,7 13,3 37,8

12,1 6,5 18,7

49 49 49

93,9 96,2 94,8

93,3 96,0 93,9

94,4 96,5 95,8

98,2 97,8 102,4 102,6 113,2 111,6

98,6 102,1 114,9

41,1

38,2

19,0

50

20,6

50

91,6

90,4

92,8

87,0

85,4

88,6

Régions en développement dont : Afrique subsaharienne États arabes Amérique latine /Caraïbes Asie de l’Est /Océanie dont : Chine Asie du Sud dont : Inde

207,9

86,2

41

281,3 123,0

44

42,1

48,1

35,9

51,6

56,6

46,3

14,7 15,0 22,2 82,0 52,4 71,0 55,0

6,3 6,3 11,4 35,6 21,7 25,5 19,5

43 42 51 43 41 36 35

21,0 18,7 29,2 113,4 71,9 94,6 69,7

9,3 8,4 15,1 52,2 32,5 36,1 26,1

44 45 52 46 45 38 37

22,4 52,2 50,9 47,4 48,7 39,8 44,4

25,5 59,1 49,0 52,3 55,3 49,2 55,0

19,2 44,9 52,8 42,3 41,7 29,7 32,9

26,2 56,9 62,2 66,3 70,1 45,3 49,1

29,1 61,2 59,2 69,3 73,7 54,1 59,1

23,3 52,3 65,3 63,1 66,2 35,8 38,2

Pays les moins avancés

12,1

4,4

36

16,4

6,3

38

17,2

21,8

12,6

19,3

23,5

15,0

Tableau 8 Enseignement supérieur : effectifs (en millions) et taux bruts d’inscription, 1990 et 1997 Effectifs

Taux brut d’inscription (%)

1990 MF

F

1997

1990

1997

%F

MF

F

%F

MF

M

F

MF

M

F

Total mondial

68,6

31,6

46

88,2

41,3

47

13,8

14,6

13,0

17,4

18,1

16,7

Régions développées dont : Amérique du Nord Asie/Océanie Europe

29,1

14,7

51

34,2

17,9

52

48,0

46,5

49,6

61,1

56,8

65,6

15,6 3,5 10,0

8,5 1,5 4,8

54 41 48

16,0 5,5 12,7

8,9 2,5 6,5

55 46 52

77,2 30,3 34,5

68,9 33,1 35,3

85,8 27,4 33,6

80,7 42,1 50,7

70,8 43,3 47,9

91,0 40,9 53,6

Pays en transition

10,7

5,6

53

11,0

6,0

54

36,1

33,4

38,8

34,0

30,6

37,6

Régions en développement dont : Afrique subsaharienne États arabes Amérique latine /Caraïbes Asie de l’Est /Océanie dont : Chine Asie du Sud dont : Inde

28,8

11,2

39

43,0

17,4

40

7,1

8,5

5,7

10,3

12,0

8,5

1,4 2,4 7,3 10,6 3,8 6,5 5,0

0,4 0,9 3,5 4,1 1,3 2,0 1,6

32 37 49 38 33 32 33

2,2 3,9 9,4 16,8 6,1 9,3 6,4

0,8 1,6 4,5 6,8 2,0 3,2 2,3

35 41 48 41 33 34 36

3,0 11,4 16,8 5,9 3,0 5,7 6,1

4,1 14,1 17,3 7,1 3,9 7,4 7,7

1,9 8,6 16,4 4,7 2,0 3,7 4,2

3,9 14,9 19,4 10,8 6,1 7,2 7,2

5,1 17,3 20,1 12,5 7,8 9,1 8,8

2,8 12,4 18,7 9,0 4,2 5,1 5,5

Pays les moins avancés

1,2

0,3

27

1,9

0,5

27

2,5

3,6

1,3

3,2

4,6

1,7

Tableaux régionaux

Tableau 9 Nombre d’enseignants (en milliers) par niveau d’éducation, 1990 et 1997 1990 Préprimaire

Primaire

1997

Secondaire

Supérieur

Tous niveaux

Préprimaire

Primaire

Secondaire

SupéTous rieur niveaux

Total mondial

4 588

22 626

19 380

5 100

51 694

4 854

24 818

23 017

6 284 58 973

Régions développées dont : Amérique du Nord Asie/Océanie Europe

1 018

3 747

5 236

2 018

12 018

1 066

3 918

5 522

2 506 13 011

303 132 583

1 582 614 1 552

1 449 831 2 956

969 339 710

4 302 1 916 5 800

323 140 603

1 673 601 1 644

1 576 981 2 965

1 093 492 921

4 664 2 214 6 132

1 007

7 498

Pays en transition

1 709

1 503

2 950

946

7 108

1 408

1 480

3 605

Régions en développement dont : Afrique subsaharienne États arabes Amérique latine /Caraïbes Asie de l’Est /Océanie dont : Chine Asie du Sud dont : Inde

1 861

17 377

11 195

2 136

32 569

2 381

19 422

13 891

2 771 38 465

75 88 518 1 031 750 147 24

1 720 1 252 3 006 8 247 5 582 2 990 2 109

677 874 1 520 5 373 3 632 2 621 1 907

77 136 605 871 512 414 330

2 550 2 351 5 648 15 522 10 475 6 172 4 370

105 114 729 1 260 884 168 37

2 095 1 634 3 474 8 624 5 794 3 472 2 377

824 1 175 1 874 6 603 4 437 3 202 2 186

123 3 148 193 3 117 789 6 866 1 045 17 532 544 11 659 574 7 417 419 5 019

103

1 248

550

61

1 962

110

1 545

709

Pays les moins avancés

95

2 460

Tableau 10 Nombre d’enseignants (tous niveaux) par millier d’habitants âgés de 15 à 64 ans et pourcentage de femmes parmi les enseignants par niveau d’éducation, 1990 et 1997 Nombre d’enseignants (tous niveaux a) par millier d’habitants âgés de 15 à 64 ans

Pourcentage de femmes 1985 Préprimaire

Primaire

1995 Secondaire

Préprimaire

Primaire

Secondaire

1985

1995

Total mondial

16

16

94,5

56,3

44,8

93,7

58,3

47,7

Régions développées dont : Amérique du Nord Asie/Océanie Europe

22

23

92,6

77,1

49,6

92,9

79,0

52,7

23 19 23

23 21 24

94,7 90,4 92,0

84,5 62,9 75,3

54,0 34,7 51,7

93,4 90,6 93,1

84,5 66,8 77,9

56,6 39,3 55,0

Pays en transition

27

28

99,8

87,5

64,2

99,7

88,4

67,1

Régions en développement dont : Afrique subsaharienne États arabes Amérique latine /Caraïbes Asie de l’Est /Océanie dont : Chine Asie du Sud dont : Inde

13

14

90,7

49,1

37,4

90,5

51,9

40,7

10 19 22 14 14 9 9

10 21 23 14 14 9 9

86,8 58,8 97,2 96,2 96,3 46,6 93,3

39,4 51,4 77,1 47,4 43,2 30,6 28,0

32,8 39,1 48,6 36,1 31,1 34,0 34,4

91,5 74,4 94,5 94,8 94,0 49,5 93,5

43,3 52,3 76,7 52,1 48,3 32,2 29,6

30,7 41,9 46,7 41,7 37,2 37,0 37,9

Pays les moins avancés

7

8

38,1

33,3

27,0

43,9

34,5

29,6

a. Y compris l’enseignement supérieur.

121

122

Rapport mondial sur l’éducation

Tableau 11 Étudiants étrangers par région d’accueil et région d’origine, 1996 Région d’accueil a

Région d’origine

Ensemble du monde

Régions développées

Pays en transition

Régions en développement

1 550 305 1 257 046

154 776

Ensemble du monde

Afrique subsaharienne

États arabes

Amérique latine / Caraïbes

Asie de l’Est / Océanie

138 483

15 011

55 304

18 563

32 472

677

Asie du Sud

Régions développées dont : Amérique du Nord Asie et Océanie Europe

476 391

438 503

18 054

19 834

16

214

939

16 708

5

57 489 81 090 337 812

52 316 68 860 317 327

655 2 030 15 369

4 518 10 200 5 116

5 – 11

42 51 121

260 5 674

4 157 9 976 2 575

2 2 1

Pays en transition

180 270

76 451

98 444

5 375

3

320

4

582

111

Régions en développement dont : Afrique subsaharienne États arabes Amérique latine /Caraïbes Asie de l’Est /Océanie Asie du Sud

833 226

702 194

36 459

94 573

7 953

50 109

14 478

14 385

557

104 069 164 118 87 794 341 555 91 063

79 554 101 241 74 364 324 637 79 920

8 072 14 190 1 732 3 948 7 331

16 443 48 687 11 698 12 970 3 812

7 947 7 – – 5

4 772 46 385 30 369 908

2 747 344 11 416 140 29

446 334 247 12 316 1 037

19 213 0 75 249

Pays les moins avancés

76 192

53 748

10 041

12 403

2 047

6 671

1 945

654

194

60 418

39 898

1 819

18 701

7 039

4 661

3 142

797

4

Région non spécifiée – Néant.

a. Les données concernent les 77 pays d’accueil importants pour lesquels des données sont disponibles ; certains pays d’accueil importants comme le Brésil et l’Inde ne sont pas compris.

Tableau 12 Dépenses publiques d’éducation (estimations), 1980-1997 Dollars des États-Unis (milliards) 1980

Pourcentage du PNB

1985

1990

1995

1997

1980

1985

1990

1995

1997

Total mondial

567,6

606,7

1004,6

1342,6

1386,8

4,9

4,8

4,7

4,7

4,8

Régions développées dont : Amérique du Nord Asie /Océanie Europe

407,8

444,4

816,5

1101,9

1098,4

5,1

4,9

5,0

5,0

5,1

155,1 63,3 189,5

221,6 67,5 155,4

330,2 133,3 352,9

406,8 225,4 469,7

452,8 193,5 452,2

5,2 5,0 5,2

5,0 4,3 5,2

5,4 4,0 5,1

5,3 4,0 5,3

5,4 4,0 5,3

Pays en transition

61,3

62,3

49,6

36,5

45,5

6,4

6,3

4,3

4,6

4,8

Régions en développement dont : Afrique subsaharienne États arabes Amérique latine /Caraïbes Asie de l’Est /Océanie dont : Chine Asie du Sud dont : Inde

98,5

99,9

138,5

204,3

242,9

3,8

3,9

3,8

3,8

3,9

16,2 18,2 33,7 16,0 7,6 13,0 5,2

20,1 23,8 27,9 20,1 7,7 15,4 7,4

31,8 24,5 44,5 32,0 9,1 18,6 11,9

58,6 28,1 76,5 59,9 15,6 17,7 11,3

67,3 34,3 92,6 2,8 20,7 21,1 12,9

2,8 4,1 3,9 3,1 2,5 4,1 3,0

3,1 5,8 4,0 3,0 2,5 3,4 3,5

3,0 4,9 4,0 3,0 2,3 3,7 3,9

2,9 5,0 4,5

2,9 5,4 4,6

2,3 3,2 3,3

2,3 3,3 3,3

Pays les moins avancés

3,8

3,5

4,6

5,3

6,4

2,8

2,7

2,3

2,1

2,0

Tableaux régionaux

Tableau 13 Dépenses publiques ordinaires par élève ou étudiant (estimations), par niveau d’éducation, 1990 et 1997

Tous niveaux Nombre de pays

Total mondial

Dollars % du des PNB par É.-U. habitant

Préprimaire + primaire Dollars É.-U.

% du PNB par habitant

Secondaire % du Dollars PNB par É.-U. habitant

Préprimaire + primaire + secondaire

Supérieur

Dollars des É.-U.

% du PNB par habitant

Dollars É.-U.

% du PNB par habitant

109

1990 1997

1054 5360

22,2 21,0

... ...

... ...

... ...

... ...

839 4992

17,7 19,5

3 046 6 437

64,2 25,2

Régions développées

23

1990 1997

4 391 5 330

20,5 21,5

... ...

... ...

... ...

... ...

3 939 5 014

18,4 20,3

5 036 6 478

23,5 26,2

dont : Amérique du Nord

2

1990 1997

4 344 5 360

20,0 21,0

... ...

... ...

... ...

... ...

4 155 4 992

19,1 19,5

4 775 6 437

21,9 25,2

Asie/Océanie

4

1990 1997

5 106 6 136

18,5 17,9

... ...

... ...

... ...

... ...

4 702 5 833

17,0 17,0

5 228 5 407

18,9 15,8

17

1990 1997

4 107 5 032

23,0 23,0

... ...

... ...

... ...

... ...

3 370 4 583

18,86 20,92

5 437 6 893

30,4 31,5

Pays en transition

17

1990 1997

384 544

20,5 26,0

... ...

... ...

... ...

... ...

296 397

15,8 19,0

666 683

35,5 32,7

Régions en développement

69

1990 1997

148 194

16,6 15,5

... ...

... ...

... ...

... ...

113 150

12,6 12,0

741 852

82,8 68,0

dont : Afrique subsaharienne

24

1990 1997

231 252

15,0 10,7

134 143

8,7 6,1

351 378

22,8 16,0

177 190

11,5 8,1

2 454 1 611

159,4 68,3

10

1990 1997

416 584

20,5 22,1

... ...

... ...

... ...

... ...

332 494

16,4 18,7

1 616 1 726

79,6 65,5

Amérique latine /Caraïbes 20

1990 1997

369 465

13,2 13,8

266 331

9,5 9,8

407 546

14,5 16,2

305 392

10,9 11,7

922 1 169

33,0 34,7

Asie de l’Est /Océanie

9

1990 1997

103 465

13,9 13,8

57 331

7,6 9,8

129 546

17,5 16,2

77 392

10,3 11,7

550 1 169

74,2 34,7

Asie du Sud

5

1990 1997

80 64

18,7 15,3

47 40

11,0 9,4

75 53

17,5 12,7

56 44

13,1 10,6

390 305

91,4 72,8

19

1990 1997

39 39

14,8 14,4

20 20

7,8 7,6

59 60

22,6 22,5

27 28

10,5 10,4

326 236

125,5 88,2

Europe

États arabes

Pays les moins avancés

... Données non disponibles.

123

124

Rapport mondial sur l’éducation

Tableau 14 Dépenses des organismes de financement bilatéraux et multilatéraux au titre de la coopération pour le développement dans le domaine de l’éducation, 1980 -1997 a (millions de dollars É.-U. courants) Organismes

I. Bilatéraux b

1980

1985

1990

1992

1993

1994

1995

1996

1997

3 395

2 301

3 642

3 465

3 740

4 419

4 550

4 226

3 553

668

1 394

2 083

2 852

3 222

3 315

2 737

1 886

2 789

27

116

148

310

127

14

+

33

154

65

67

291

236

387

138

358

368

628

1 440

1 928

3 1 487

10 1 884

5 2 006

1 2 008

20 2 057

21 1 071

22 880

34

30

43

89

106

124

53

31

...

67

126

61

261

495

969

127

270

1 019

17 + 17

45 32 49

43 5 2

32 30 +

26 15 55

53 7 1

55 66 1

56 35 1

41 44 1

III. Programmes et fonds de l’Organisation des Nations Unies FNUAP g PAM h PNUD i UNICEF j

3 ... 31 34

4 ... 16 33

8 129 18 57

5 130 12 72

4 116 10 72

6 79 7 87

7 103 7 85

7 88 7 67

6 81 9 82

UNESCO k

78

88

73

82

82

100

100

106

106

Pour mémoire : Déflateur mondial du PIB (1990=100)l

21

42

100

135

160

191

210

223

234

II. Banques et fonds multilatéraux c Banque africaine de développement Banque asiatique de développement Banque de développement des Caraïbes Banque mondiale Fonds européen de développement d Banque interaméricaine de développement Banque islamique de développement Fonds de l’OPEP e Sources multilatérales arabes f

+ Montant inférieur à 0,5 million de dollars. ... Données non disponibles. a. Années budgétaires de chaque organisme. b. Aide publique au développement (APD, telle que définie par l’OCDE) fournie par les pays donateurs de l’OCDE membres du Comité d’aide au développement (CAD). Les membres du CAD sont l’Allemagne, l’Australie, l’Autriche, la Belgique, le Canada, le Danemark, l’Espagne, les États-Unis d’Amérique, la Finlande, la France, l’Irlande, l’Italie, le Japon, le Luxembourg, la Norvège, la Nouvelle-Zélande, les Pays-Bas, le Portugal, le Royaume-Uni de Grande-Bretagne et d’Irlande du Nord, la Suède, la Suisse et la Commission des Communautés européennes. Le chiffre de 1997 est provisoire. c. Nouvelles approbations de prêts, de crédits ou de subventions, déduction faite des annulations de prêts ou crédits antérieurs. d. Les chiffres se réfèrent à la coopération technique et financière du Fonds européen de développement (FED) hors Union européenne dans les pays d’Afrique, des Caraïbes et du Pacifique (ACP). e. Organisation des pays exportateurs de pétrole. f. Fonds arabe pour le développement économique et social (FADES) et Programme du Golfe arabe pour les organisations de développement des Nations Unies (AGFUND). g. Fonds des Nations Unies pour la population; les chiffres se réfèrent aux projets d’éducation exécutés par l’UNESCO. h. Programme alimentaire mondial. i. Programme des Nations Unies pour le développement ; les chiffres se réfèrent aux dépenses effectuées par l’UNESCO au titre de projets d’éducation financés par le PNUD. j. Fonds des Nations Unies pour l’enfance. k. Programme et budget approuvés pour l’éducation. l. Tiré de Statistiques financières internationales, Washington, D.C., Fonds monétaire international, 1999. Sources : Rapports annuels des divers organismes.

III. Indicateurs de l’éducation dans le monde

126

Rapport mondial sur l’éducation

L

indicateurs doivent satisfaire à un critère majeur : il faut que les données pertinentes soient disponibles pour un certain nombre de pays de toutes les grandes régions du monde, et non d’une ou de deux régions seulement. Améliorer les indicateurs de l’éducation dans le monde et, d’une manière générale, les statistiques internationales de l’éducation — dans le sens d’une plus grande comparabilité des données et d’un élargissement et approfondissement du champ couvert — est un travail de longue haleine ; les principales difficultés auxquelles on se heurte ont été évoquées dans le Rapport mondial sur l’éducation 1993 (p. 108 109). Pendant l’exercice biennal 1998 -1999, l’Organisation a axé son effort d’amélioration des statistiques internationales de l’éducation sur la diffusion de la

contient onze tableaux d’indicateurs statistiques, relatifs à divers aspects de l’éducation et de son contexte démographique, socioéconomique, culturel et communicationnel dans 190 pays et territoires. Le choix des indicateurs publiés ici et dans les précédentes éditions du Rapport mondial sur l’éducation traduit pour l’essentiel le souci de répondre à la demande d’un large éventail d’utilisateurs, dans la mesure où les données disponibles le permettent. La majorité des indicateurs sont repris et actualisés dans les éditions successives du Rapport. D’autres, peu nombreux — signalés par un astérisque (* ) dans les notes explicatives ci-dessous — sont nouveaux, étant retenus parce qu’ils illustrent directement les thèmes traités dans le rapport ou, parfois, parce que de nouvelles données sont devenues disponibles. Tous les A PRÉSENTE ANNEXE

Comparaison entre la CITE 1976 et la CITE 1997 CITE 1976

CITE 1997

0

Enseignement préprimaire

0

Éducation préprimaire

1

Enseignement du premier degré

1

Enseignement primaire ou premier cycle de l’éducation de base

2

Enseignement du second degré, premier cycle

2

Premier cycle de l’enseignement secondaire ou deuxième cycle de l’éducation de base

3

Enseignement du second degré, deuxième cycle

3

Enseignement secondaire (deuxième cycle)

4

Enseignement postsecondaire qui n’est pas du supérieur

5

Premier cycle de l’enseignement supérieur (ne conduisant pas directement à un titre de chercheur de haut niveau)

6

Deuxième cycle de l’enseignement supérieur (conduisant à un titre de chercheur de haut niveau)

5

Enseignement du troisième degré, premier niveau, conduisant à un titre non équivalent au premier grade universitaire

6

Enseignement du troisième degré, premier niveau, conduisant à un premier grade universitaire ou à un titre équivalent

7

Enseignement du troisième degré, deuxième niveau, conduisant à un grade universitaire supérieur ou à un titre équivalent

9

Enseignement impossible à définir selon le degré

Source : CITE 1997, Paris, UNESCO, 1997. (Document BPE-98/WS/1.)

Indicateurs de l’éducation dans le monde

version révisée de la Classification internationale type de l’éducation (CITE) approuvée par la Conférence générale de l’UNESCO à sa vingt-neuvième session (Paris, 1997). Le présent rapport suit la terminologie qui est utilisée dans la version révisée de la CITE pour désigner les niveaux d’éducation — enseignement « primaire », « secondaire » et « supérieur », au lieu des anciennes appellations « premier degré », « second degré » et « troisième degré » — mais pour chaque niveau les données présentées le sont sur la base des catégories antérieures. La correspondance entre les niveaux définis dans la CITE précédente et ceux de la CITE révisée (dite « CITE 1997») est indiquée dans le tableau ci-contre.

Au 1 er juillet 1997, Hong Kong est devenu une région administrative spéciale (RAS) de la République populaire de Chine. Cependant, aux fins statistiques, les données relatives à la Chine n’incluent pas la RAS de Hong Kong. Les symboles utilisés sont les suivants : – Chiffre nul. 0 ou 0,0 Valeur inférieure à la moitié de l’unité utilisée. ... Données non disponibles. . Catégorie sans objet. ♦ ou # L’explication de ces symboles est donnée plus loin pour chaque indicateur. ./. Données incluses ailleurs dans une autre catégorie.

Notes explicatives

Notes relatives aux tableaux

Notes générales

Tableau 1. Population et PNB

Les données se réfèrent à l’année indiquée ou l’année la plus proche pour laquelle des données sont disponibles. Pour les indicateurs relatifs à l’enseignement, l’année indiquée est celle du début de l’année scolaire ou universitaire ou de l’exercice financier ; par exemple, 1996 s’entend de l’année scolaire ou universitaire ou de l’exercice financier 1996 ou 1996 /97. Certains indicateurs tels que les taux de scolarisation ou d’inscription, les rapports de dépendance économique et les taux d’analphabétisme n’ont pas été calculés pour certains pays, à cause d’un manque de cohérence entre les chiffres des effectifs scolaires ou universitaires et les données démographiques ou de l’absence de données démographiques par âge. En raison de la définition plus large du champ de l’éducation qui a été utilisée lors des récentes enquêtes communes UNESCO /O C DE / EUROSTAT, les données de 1996 relatives aux pays de l’OCDE ne sont pas strictement comparables à celles de 1990, surtout pour ce qui est de l’enseignement secondaire et supérieur. Dans le cas de Chypre, les données relatives aux effectifs scolaires ne tiennent pas compte des établissements d’enseignement turcs. Les données présentées pour la Jordanie, à l’exception des données démographiques du tableau 1, n’incluent pas la Cisjordanie.

Population totale. Estimations de la population en 1997, en milliers d’habitants. Taux de croissance de la population. Pourcentage annuel moyen d’accroissement de la population totale entre 1990 et 1997. Population âgée de 6 à 14 ans * . Estimations de la population du groupe d’âge 6 -14 ans en 1997, en milliers d’habitants. Rapports de dépendance économique. Populations des groupes d’âge 0 -14 ans et 65 ans et plus en pourcentages de la population du groupe d’âge 15 - 64 ans. Population urbaine. Population vivant dans des zones urbaines, en pourcentage de la population totale. Les « zones urbaines » sont définies selon des critères nationaux, ce qui limite la comparabilité entre pays. Espérance de vie à la naissance. Nombre moyen d’années qu’un nouveau-né aurait à vivre si les taux de mortalité à la date de sa naissance restaient inchangés pendant toute son existence. Indice synthétique de fécondité. Nombre moyen d’enfants vivants qu’une femme mettrait au monde au cours de sa vie si elle donnait naissance, à chaque âge, au nombre d’enfants correspondant au taux de fécondité pour cet âge. Taux de mortalité infantile. Nombre de décès d’en-

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Rapport mondial sur l’éducation

fants de moins d’un an pour 1.000 naissances vivantes survenues dans l’année. Plus précisément, probabilité pour un enfant de mourir entre sa naissance et l’âge d’un an, multipliée par 1.000. PNB par habitant. Produit national brut par habitant en dollars courants des États-Unis , taux de croissance annuel moyen du PNB par habitant entre 1990 et 1997 à prix constants et estimations du PNB par habitant sur la base des parités de pouvoir d’achat (PPA). Tableau 2. Alphabétisme, culture et communication Nombre estimé d’adultes analphabètes. Estimation du nombre d’adultes analphabètes (15 ans et plus), en milliers, et du pourcentage de femmes parmi eux. Taux estimé d’analphabétisme des adultes. Pourcentage estimé d’adultes analphabètes (groupes d’âge 15 ans et plus et 15-24 ans * ), par rapport à la population des groupes d’âge correspondants. Journaux quotidiens. Diffusion estimée de quotidiens, en nombre d’exemplaires pour 1 000 habitants. Récepteurs de radio et de télévision. Nombre de récepteurs de radio et de télévision pour 1 000 habitants. Les indicateurs sont fondés sur des estimations du nombre de récepteurs en service. Lignes téléphoniques principales. Nombre de lignes téléphoniques reliant l’installation d’un usager au réseau commuté qui ont un accès individualisé aux équipements d’un central téléphonique, pour 1 000 habitants. Micro-ordinateurs * . Nombre estimé d’ordinateurs autonomes conçus pour être utilisés par une seule personne, pour 1 000 habitants. Serveurs Internet * . Nombre d’ordinateurs ayant une adresse IP (Protocole Internet) active qui sont connectés à l’Internet, pour 100 000 habitants. Tableau 3. Préscolarisation et accès au système scolaire Groupe d’âge de l’éducation préprimaire. Groupe d’âge correspondant à la population préscolarisable selon la réglementation nationale. Le symbole ♦ indique que la durée de la scolarité préprimaire a changé entre 1995 et 1996.

Taux brut de préscolarisation. Population inscrite dans le niveau d’éducation précédant le primaire, quel que soit l’âge des enfants, en pourcentage de la population préscolarisable selon la réglementation nationale. Taux apparent d’accès à l’enseignement primaire. Nouveaux entrants en première année de l’enseignement primaire, quel que soit leur âge, en pourcentage de la population ayant l’âge officiel d’admission dans le primaire. Espérance de vie scolaire. Nombre probable d’années qu’un enfant est appelé à passer dans le système éducatif formel, de l’école à l’université, années de redoublement comprises, calculé par addition des taux de scolarisation aux différents âges dans l’enseignement primaire, secondaire et supérieur. Tableau 4. Enseignement primaire : durée, population et taux de scolarisation Durée de la scolarité obligatoire. Nombre d’années de la scolarité obligatoire selon la réglementation en vigueur dans le pays. Durée de l’enseignement primaire. Nombre de classes (années d’études) de l’enseignement primaire, selon le système éducatif en vigueur dans chaque pays en 1996. Le symbole ♦ indique que la durée a changé entre 1990 et 1996. Population scolarisable. Population, en milliers, du groupe d’âge correspondant à l’âge officiel de scolarisation dans l’enseignement primaire. Taux brut /net de scolarisation. Le taux brut de scolarisation est le rapport entre l’effectif total des élèves inscrits dans l’enseignement primaire, quel que soit leur âge, et la population du groupe d’âge officiellement scolarisable dans le primaire. Le taux net ne tient compte que des élèves du groupe d’âge correspondant à l’âge officiel de la scolarisation dans le primaire. Tous les taux sont exprimés en pourcentages. Tableau 5. Enseignement primaire : efficacité interne Pourcentage de redoublants. Élèves inscrits dans la même classe que l’année précédente, en pour-

Indicateurs de l’éducation dans le monde

centage des effectifs totaux de l’enseignement primaire. Pourcentage d’une cohorte atteignant la deuxième et la cinquième année d’études. Pourcentage d’enfants entrés à l’école primaire une année scolaire donnée qui atteignent la deuxième ou la cinquième année d’études (la quatrième lorsque la durée de l’enseignement primaire est de quatre ans). Cette estimation est obtenue par application de la méthode de la cohorte reconstituée, qui se fonde sur les chiffres des inscrits et des redoublants de deux années scolaires consécutives (Voir Indicateurs de l’éducation dans le monde, 1998, « Spécifications techniques», UNESCO, sur CD-ROM, ou Éducation pour tous : Bilan à l’an 2000 - Directives techniques, UNESCO 1998). Tableau 6. Enseignement secondaire : durée, population et taux de scolarisation Durée de l’enseignement secondaire général, premier et deuxième cycles. Nombre de classes (années d’études) des premier et deuxième cycles de l’enseignement secondaire général, selon le système éducatif en vigueur dans chaque pays en 1996. Le symbole ♦ indique que la durée a changé entre 1990 et 1996. Population scolarisable. Population, en milliers, du groupe d’âge correspondant à l’âge officiel de scolarisation dans l’enseignement secondaire. Taux brut /net de scolarisation. Le taux brut de scolarisation est le rapport entre l’effectif total des élèves inscrits dans l’enseignement secondaire, quel que soit leur âge, et la population du groupe d’âge officiellement scolarisable dans le secondaire. Le taux net ne tient compte que des élèves du groupe d’âge correspondant à l’âge officiel de la scolarisation dans le secondaire. Tous les taux sont exprimés en pourcentages. Tableau 7. Personnel enseignant de l’éducation préprimaire et de l’enseignement primaire et secondaire Rapport élèves /maître. Nombre moyen d’élèves par enseignant au niveau d’éducation considéré. Le personnel enseignant comprenant en principe à la fois des enseignants à temps complet et des ensei-

gnants à temps partiel, les ratios élèves /maîtres ne sont pas toujours strictement comparables d’un pays à l’autre car la proportion d’enseignants à temps partiel varie selon les pays. Pour le secondaire, les chiffres se réfèrent uniquement à l’enseignement général. Pourcentage de femmes parmi les enseignants. Pourcentage de femmes par rapport au nombre total d’enseignants, au niveau d’éducation considéré. Pour le secondaire, les chiffres se réfèrent uniquement à l’enseignement général. Enseignants par millier d’actifs non agricoles. Nombre total d’enseignants des niveaux d’éducation préprimaire, primaire, secondaire et supérieur par millier d’actifs non agricoles. La population active s’entend de la population adulte et comprend l’ensemble des travailleurs, qu’ils soient occupés ou chômeurs. Tableau 8. Enseignement supérieur : effectifs et répartition des étudiants par niveau de la CITE Nombre d’étudiants pour 100 000 habitants. Nombre d’étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur, pour 100 000 habitants. Taux brut d’inscription. Rapport, en pourcentage, entre l’effectif total des étudiants de l’enseignement supérieur, quel que soit leur âge, et la population du groupe d’âge quinquennal qui suit l’âge de la fin de la scolarité secondaire. Répartition des étudiants par niveau de la CITE. Étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur à chacun des niveaux de la CITE en pourcentage de l’effectif total des étudiants de l’enseignement supérieur. Pourcentage d’étudiantes à chaque niveau de la CITE. Pourcentage de femmes dans l’effectif total des étudiants au niveau considéré. Définition des différents niveaux de la CITE compris dans l’enseignement supérieur : Niveau 5 : premier cycle d’enseignement supérieur conduisant à un titre n’équivalant pas à un premier grade universitaire ; Niveau 6 : premier cycle d’enseignement supérieur conduisant à un premier grade universitaire ou à un titre équivalent ;

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Rapport mondial sur l’éducation

Niveau 7 : deuxième cycle de l’enseignement supérieur, conduisant à un grade universitaire supérieur ou à un titre équivalent. Le symbole ♦ indique que les données se réfèrent uniquement aux universités. Le symbole ./. indique que les données sont incluses dans le niveau 6. Le symbole # indique que les données ne prennent pas en compte les étudiants du niveau 7 de la CITE, pour lequel il n’est pas exigé d’inscription . Tableau 9. Enseignement supérieur : étudiants et diplômés par grand domaine d’études, 1996 Répartition des étudiants et des diplômés par domaines d’études. Pourcentage d’étudiants inscrits dans chacun des grands domaines d’études mentionnés, par rapport à l’effectif total des étudiants de l’enseignement supérieur. Les chiffres entre parenthèses sont ceux des diplômés. Le total n’est pas toujours égal à 100 à cause de l’existence de domaines « autres » et « non spécifiés ». La répartition n’est indiquée que pour les pays où la proportion d’étudiants inscrits dans d’« autres » domaines ou des domaines « non spécifiés » est inférieure à 25 %. Pourcentage d’étudiantes dans chaque domaine d’études. Pourcentage de femmes dans l’effectif total des étudiants pour chaque grand domaine d’études. Indice de ségrégation des sexes. Cet indice se définit comme le pourcentage d’étudiants de l’enseignement supérieur qui devraient changer de domaine d’études pour que le ratio femmes /hommes soit le même dans tous les domaines d’études, l’effectif total de chacun restant par ailleurs inchangé. L’indice qui figure dans ce tableau est établi à partir des effectifs inscrits dans les cinq grands domaines d’études énumérés ci-après, auxquels s’ajoute la catégorie résiduelle « autres domaines ». L’indice a été calculé uniquement pour les pays où la proportion d’étudiants inscrits dans d’« autres » domaines est inférieure à 25 %. Pour des explications sur le mode de calcul de cet indice, voir l’annexe I du Rapport mondial sur l’éducation 1995. Les différents domaines d’études de la CITE sont regroupés en cinq grands domaines :

Éducation : sciences de l’éducation et formation d’enseignants ; Lettres : lettres ; beaux-arts et arts appliqués ; religion et théologie ; Droit et sciences sociales : droit ; sciences sociales et sciences du comportement ; enseignement commercial et préparation aux affaires ; enseignement ménager ; grande information et documentation ; formation pour le secteur tertiaire ; Sciences exactes et naturelles, sciences de l’ingénieur et agriculture : sciences exactes et naturelles ; sciences de l’ingénieur ; mathématiques et informatique ; architecture et urbanisme ; transports et télécommunications ; formation aux métiers de la production industrielle et aux activités assimilées ; agriculture, sylviculture et halieutique ; Sciences médicales : sciences médicales, santé et hygiène. Le symbole ♦ indique que les données se réfèrent uniquement aux universités. Le symbole ./. indique que le domaine considéré est inclus dans les Lettres. Pour le Qatar, les sciences médicales sont comprises dans les Sciences exactes et naturelles. Le symbole # indique que les données ne prennent pas en compte les étudiants du niveau 7 de la CITE, pour lequel il n’est pas exigé d’inscription. Tableau 10. Effectifs de l’enseignement privé et dépenses publiques d’éducation Effectifs de l’enseignement privé en pourcentage des effectifs totaux. Élèves inscrits dans des établissements d’enseignement privés en pourcentage des effectifs scolaires totaux pour le niveau indiqué. Les établissements recevant une aide des pouvoirs publics sont considérés comme privés s’ils sont sous administration privée. Pour l’enseignement secondaire, les données ne concernent que l’enseignement général. Dépenses publiques d’éducation en pourcentage du PNB. Dépenses publiques totales d’éducation exprimées en pourcentage du produit national brut. Le symbole ♦ indique que les dépenses publiques d’éducation prises en considération sont uniquement celles du Ministère de l’éducation. Dépenses publiques d’éducation en pourcentage des

Indicateurs de l’éducation dans le monde

dépenses de l’État. Dépenses publiques totales d’éducation exprimées en pourcentage des dépenses totales de l’État. Le symbole ♦ indique que les dépenses publiques d’éducation prises en considération sont uniquement celles du Ministère de l’éducation. Taux de croissance annuel moyen des dépenses publiques d’éducation. Le taux annuel moyen de croissance entre 1990 et 1996 correspond à l’évolution des dépenses publiques totales d’éducation à prix constants (données corrigées par application du coefficient déflateur implicite du PNB) ; on l’a calculé en ajustant une ligne de tendance aux valeurs logarithmiques des chiffres des dépenses (effectives ou estimées) des différentes années de la période considérée. Dépenses ordinaires en pourcentage du total. Dépenses publiques ordinaires d’éducation exprimées en pourcentage des dépenses publiques totales d’éducation. Tableau 11. Dépenses publiques ordinaires d’éducation Émoluments des enseignants en pourcentage des dépenses ordinaires totales. Dépenses consacrées aux émoluments du personnel enseignant, exprimées en pourcentage des dépenses publiques ordinaires totales d’éducation. Le symbole ♦ signifie que l’indicateur a trait aux émoluments de l’ensemble des catégories de personnel (personnel administratif, personnel enseignant et autres personnels). Répartition des dépenses ordinaires par niveau d’éducation. Dépenses publiques ordinaires pour chaque niveau d’éducation en pourcentage des dépenses publiques ordinaires totales d’éducation. Le total

n’est pas toujours égal à 100, du fait de dépenses se rapportant à d’« autres types » d’enseignement, ou de dépenses non distribuées par niveau d’éducation. Dépenses ordinaires par élève /étudiant en pourcentage du PNB par habitant. Dépenses publiques ordinaires par élève /étudiant pour chaque niveau d’enseignement, exprimées en pourcentage du PNB par habitant. Le symbole ./. indique que les données relatives à l’enseignement secondaire sont incluses dans les chiffres des niveaux préprimaire et primaire.

Sources des données Population et indicateurs démographiques : base de données de la Division de la population de l’Organisation des Nations Unies (révision 1998). PNB et PNB par habitant : Banque mondiale, Indicateurs du développement dans le monde 1999. Analphabétisme : estimations et projections de l’Institut de statistique de l’UNESCO, fondées sur les données effectives par pays fournies par la Division de statistique de l’Organisation des Nations Unies ou tirées de publications nationales. Éducation, culture et communication : Institut de statistique de l’UNESCO. Lignes téléphoniques principales et micro-ordinateurs : Union internationale des télécommunications (UIT), « Base de données des indicateurs des télécommunications mondiales », 1999. Serveurs Internet : Network Wizards, Réseaux IP européens. Population active non agricole : Organisation des Nations Unies pour l’alimentation et l’agriculture (FAO) (révision 1999).

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Rapport mondial sur l’éducation

Tableau 1 Population et PNB PNBpar habitant

Population

Pays / Territoire

Rapports de dépendance économique (%)

Taux de Population croissance Population âgée de totale annuel (milliers moyen 6 à 14 ans (milliers) 0-14 ans d’habitants) (%)

1997

1990-97

1997

1997

Afrique du Sud A l gé r i e Angola Bén i n Botswana Burkina Faso

38 760 29 394 11 715 5 629 1 541 11 001

1,9 2,4 3,5 2,7 2,7 2,8

7 6 2 1

991 501 901 471 379 2 770

59 65 97 94 79 95

Burundi Cameroun Cap-Vert Comores Congo Côte d’Ivoire

6 362 13 924 399 640 2 709 14 064

2,2 2,8 2,2 2,8 2,9 2,7

1 599 3 320 92 160 661 3 581

Djibouti Égypte Érythrée Éthiopie Gabon Gambie

617 64 731 3 433 58 218 1 137 1 189

2,6 2,0 2,5 2,8 2,8 3,7

Ghana G u i né e G u i né e-Bissau Guinée équatoriale Jamahiriya arabe libyenne Kenya

18 656 7 325 1 136 420 5 210 28 446

Lesotho L i bér i a Madagascar Malawi Mali Maroc

65 ans et plus

1997

Taux de mortalité Indice P o p u- Espérance synthétique infantile lation de vie à la de fécondité (pour 1 0 0 0 urbaine naissance (naissances naissances (%) (années) par femme) vivantes)

Dollars É.-U.

Taux de croissance PPA annuel (dollars moyen interna(%) tionaux)

1997

1997

1997

1997

1997 1990 -9 7

1997

6 6 6 6 5 5

49 56 31 38 60 16

55 69 46 53 47 44

3,3 3,8 6,8 5,8 4,4 6,6

59 44 125 88 59 99

3 210 1 500 260 380 3 310 250

92 84 74 82 91 84

5 7 8 5 7 5

8 45 54 30 58 43

42 55 69 59 49 47

6,3 5,3 3,6 4,8 6,1 5,1

119 74 56 76 90 87

140 620 1 090 400 670 710

– 5 ,9 – 3 ,3 1,0 – 3 ,1 – 2 ,9 0,9

1 2 1 1 1

141 14 494 819 14 241 236 255

74 63 84 90 72 72

5 7 5 6 11 5

82 45 17 15 50 29

50 66 51 43 52 47

5,3 3,4 5,7 6,3 5,4 5,2

106 51 91 116 87 122

... 1 200 230 110 4 120 340

... 2,8 2,9 2,2 – 0, 1 – 0, 6

... 3 080 1 040 500 6 560 1 440

3,0 3,5 2,2 2,6 2,4 2,7

4 586 1 831 259 97 1 271 7 471

84 86 80 82 70 86

6 5 8 7 5 6

36 29 22 42 85 29

60 47 45 50 70 52

5,2 5,5 5,8 5,6 3,8 4,5

66 124 130 108 28 66

390 550 230 1 060 ... 340

1,4 2,7 1,0 12,1 ... – 0, 3

1 610 1 790 ... ... ... 1 160

2 016 2 402 14 620 10 067 10 436 26 890

2,3 –1,0 3,3 1,1 2,4 1,7

447 722 314 510 619 481

72 106 84 94 95 55

7 6 6 5 7 7

24 45 26 13 27 52

56 47 58 39 53 67

4,8 6,3 5,4 6,8 6,6 3,1

93 116 83 138 118 51

680 ... 250 210 260 1 260

2,5 ... – 1 ,6 0,8 0,3 0,2

2 490 ... 900 700 720 3 210

1 133 2 461 18 443 1 622 9 764 103 898

1,0 2,8 3,8 2,7 3,4 2,6

178 586 4 380 375 2 428 25 263

39 83 86 77 98 83

9 6 6 7 5 6

41 51 34 36 18 40

71 54 45 52 49 50

1,9 5,5 6,3 4,9 6,8 5,2

16 92 114 65 115 81

3 870 440 140 2 110 200 280

3,7 1,5 2,6 1,1 – 1 ,9 0,7

9 230 1 650 690 5 100 830 860

Ouganda Rép. centrafricaine Rép. dém. du Congo Rép.-Unie de Tanzanie Rwanda São Tomé-et-Principe

20 000 3 420 47 987 31 417 5 962 138

2,8 2,2 3,6 3,0 –2,2 2,2

5 157 814 11 878 7 850 1 522 ...

103 81 96 89 90 ...

5 7 6 5 5 ...

13 39 29 24 6 43

40 45 51 48 41 ...

7,1 4,9 6,4 5,5 6,2 ...

107 98 90 82 124 ...

330 320 110 210 210 290

4,4 –1,0 – 9 ,6 0,9 – 5 ,7 –1,7

1 160 1 310 760 620 650 ...

Sénégal Seychelles Sierra Leone Somalie Soudan Swaziland Tchad

8 772 75 4 420 8 821 27 718 925 7 086

2,6 1,1 1,5 1,8 2,0 3,0 3,0

2 131 ... 1 028 2 176 6 597 220 1 738

86 ... 83 96 73 81 91

5 ... 6 5 5 5 7

44 54 33 26 31 31 22

52 ... 37 47 55 60 47

5,6 ... 6,1 7,3 4,6 4,7 6,1

63 ... 170 122 71 65 112

540 6 910 160 ... 290 1 520 230

0,0 1,7 – 5 ,7 ... 3,7 – 0, 6 1,0

1 690 ... 410 ... 1 370 3 690 950

Afrique

Maurice Mauritanie Mozambique Namibie Niger Nig ér i a

3 2 2 5

– 0, 2 7 1 9 0 – 1 ,6 4 250 –10,0 820 1,7 1 260 1,3 7 430 0,8 1 000 620 770 950 530 290 690

Indicateurs de l’éducation dans le monde

PNBpar habitant

Population

Pays / Territoire

Rapports de dépendance économique (%)

Taux de Population croissance Population âgée de totale annuel (milliers moyen 6 à 14 ans (milliers) 0 -14 ans d’habitants) (%)

1997 Togo Tunisie Zambie Zimbabwe

4 9 8 11

1990-97

1997

Taux de mortalité Indice P o p u- Espérance synthétique infantile lation de vie à la de fécondité (pour 1 0 0 0 65 ans urbaine naissance (naissances naissances et plus (%) (années) par femme) vivantes)

1997

1997

1997

1997

1997

1997

Dollars É.-U.

Taux de croissance PPA annuel (dollars moyen interna(%) tionaux)

1 9 9 7 1 9 90- 97

1997

284 211 585 215

2,9 1,8 2,5 1,9

1 1 2 2

056 864 275 810

91 53 96 79

6 9 5 5

31 62 43 32

49 70 40 44

6,1 2,6 5,6 3,8

84 30 82 69

340 2 110 370 720

–1,2 2,0 – 0,9 – 0,7

1 460 5 050 910 2 240

Antigua-et-Barbuda Antilles néerlandaises Bahamas Barbade Belize Canada

66 211 291 267 224 30 261

0,6 1,7 1,9 0,5 2,6 1,2

... 32 51 37 52 3 667

... 39 48 34 75 29

... 11 8 17 8 18

36 69 86 47 47 77

... 75 74 76 75 79

... 2,2 2,6 1,5 3,7 1,6

... 14 16 12 29 6

7 380 ... ... ... 2 670 19 640

1,8 ... –2,0 – 0,9 0,3 0,8

8 650 ... ... ... 4 080 21 750

Costa Rica Cuba Dominique El Salvador États-Unis d’Amérique Grenade

3 748 11 068 71 5 911 271 772 93

3,0 0,6 – 0, 1 2,1 1,0 0,3

751 1 510 ... 1 233 35 798 ...

55 32 ... 62 34 ...

8 13 ... 8 19 ...

49 76 69 45 76 36

76 76 ... 69 77 ...

2,8 1,6 ... 3,2 2,0 ...

12 9 ... 32 7 ...

2 680 ... 3 040 1 810 29 080 3 140

2,3 ... 0,7 3,5 1,7 1,3

6 510 ... 4 020 2 860 29 080 4 760

10 519 7 820 5 981 20 2 516 94 281

2,7 1,8 3,0 2,9 0,9 1,8

2 601 1 973 1 443 ... 480 19 094

86 78 80 ... 53 57

7 7 6 ... 12 7

39 32 44 56 54 73

64 54 69 ... 75 72

4,9 4,4 4,3 ... 2,5 2,8

46 68 35 ... 22 31

1 580 380 740 ... 1 550 3 700

1,5 – 4,4 1,0 ... 0,8 0,2

4 060 1 260 2 260 ... 3 330 8 110

4 679 2 722 8 097 39 112 148 1 277

2,9 1,8 1,9 – 0, 9 0,8 1,4 0,7

1 139 522 1 636 ... ... ... 242

83 52 56 ... ... ... 43

6 9 7 ... ... ... 10

62 56 62 34 48 37 72

68 74 71 ... ... ... 74

4,4 2,6 2,8 ... ... ... 1,7

43 21 34 ... ... ... 15

3 1 6 2 3 4

410 080 750 260 420 510 250

1,6 3,0 3,5 4,0 1,8 2,8 0,5

1 6 4 7 4 5 6

820 890 690 770 060 030 460

978 734 764 505 798 478

46 72 47 46 55 59

10 4 5 7 5 4

88 61 78 84 73 59

73 61 67 75 70 70

2,6 4,4 2,3 2,4 2,8 3,1

22 66 42 13 30 46

8 950 970 4 790 4 820 2 180 1 570

4,2 2,0 1,9 6,4 2,6 0,9

10 2 6 12 6 4

100 810 350 240 570 700

2 2 1 6 3

800 000 610 320 130 480

12,9 0,0 4,6 – 0,5 3,5 – 0,2

Amérique du Nord

Guatemala Haïti Honduras Iles Vierges britanniques J a m aï q u e Mexique Nicaragua Panama République dominicaine Saint-Kitts-et-Nevis Saint-Vincent-et-les Grenadines Sainte-Lucie Trinité et Tobago Amérique du Sud Argentine Bolivie Brésil Chili Colombie Équateur Guyana Paraguay Pé r o u Suriname Uruguay Venezuela

35 7 163 14 40 11

671 774 700 625 043 937

1,3 2,4 1,5 1,6 2,0 2,2

5 1 30 2 7 2

843 5 088 24 367 412 3 265 22 777

0,8 2,7 1,8 0,4 0,7 2,2

158 1 188 5 032 86 475 4 729

49 74 58 54 40 59

4 3 5 5 13 4

35 52 71 49 90 86

64 70 68 70 74 72

2,3 4,2 3,0 2,2 2,4 3,0

58 39 45 29 18 21

20 19 3 7

5,1 2,8 0,0 0,9

4 309 4 409 641 1 471

76 74 42 49

5 5 12 10

20 83 69 56

45 71 70 70

6,9 5,8 1,7 2,0

152 23 26 36

2 800 3 860 4 580 ... 9 110 8 660

Asie Afghanistan Arabie saoudite Ar m é n i e Azerbaïdjan

893 479 551 642

... 7 150 560 510

... ... –2,5 10 540 –10,7 2 5 4 0 –16,0 1 5 2 0

133

134

Rapport mondial sur l’éducation

Tableau 1 (suite) PNBpar habitant

Population

Pays / Territoire

Rapports de dépendance économique (%)

Taux de Population croissance Population âgée de totale annuel (milliers moyen 6 à 14 ans (milliers) 0-14 ans d’habitants) (%)

1997

1990-97

1997

583 122 650 1 945 308 10 478

2,5 1,6 2,0 2,6 2,8

103 29 385 448 60 2 545

46 65 80 54 78

1997

1997

1997

4 5 7 6 6

90 18 6 69 20

73 58 61 76 53

2,9 3,1 5,5 2,8 4,6

17 79 63 10 103

... 360 430 ... 300

1 244 202 6 511 763 2 307 5 121 966 192

1,1 1,9 1,7 2,7 – 0 ,9 1,8

200 716 777 116 425 735 195 895

38 26 38 43 36 57

9 14 18 3 18 8

30 95 54 84 58 27

70 78 78 75 73 63

1,8 1,3 2,0 3,4 1,9 3,1

41 6 9 16 20 72

860 25 200 ... ... 860 370

10,0 3 0 7 0 3,3 24 350 2,6 ... – 3 ,8 ... –14,9 1 9 8 0 4,3 1 660

203 380 21 180 64 628 5 860 126 038

1,5 2,3 2,0 3,3 0,3

38 817 5 094 16 414 986 12 105

50 77 71 46 22

7 6 7 16 23

35 75 59 91 78

65 62 69 78 80

2,6 5,3 2,8 2,7 1,4

48 95 35 8 4

1 110 ... 1 780 16 180 38 160

5,9 3 390 ... ... 1,9 5 690 2,6 17 680 1,4 24 400

Kazakhstan Kirghizistan Koweït Liban Macao Malaisie

6 126 16 373 4 619 1 732 3 143 450 20 983

4,1 – 0 ,3 0,7 –3,0 3,0 2,7 2,3

1 448 2 981 990 412 610 71 4 182

78 45 63 62 56 36 58

5 11 10 3 9 10 7

71 60 39 97 88 99 54

70 68 68 76 70 78 72

4,9 2,3 3,2 2,9 2,7 1,4 3,2

26 35 40 12 29 10 11

1 520 1 350 480 ... 3 350 ... 4 530

2,8 –7,4 – 9, 7 17,5 4,9 ... 5,8

3 350 3 530 2 180 ... 6 090 ... 7 730

Maldives Mongolie Myanmar Népal Oman Ouzbékistan

263 2 537 43 936 22 316 2 305 23 212

2,9 2,0 1,2 2,5 3,7 1,8

68 590 8 267 5 330 587 5 346

86 63 46 78 87 69

7 7 7 7 5 8

27 61 26 10 76 41

65 66 60 57 71 68

5,4 2,6 2,4 4,5 5,9 3,4

50 51 79 83 25 44

1 180 390 ... 220 ... 1 020

4,3 –1,4 ... 2,2 – 0, 4 – 5 ,6

3 340 1 490 ... 1 090 ... ...

144 047 71 430 569 14 948 45 731 5 032

2,7 2,4 2,3 2,7 0,9 2,8

33 691 15 494 92 3 915 6 219 1 204

78 64 38 81 32 85

6 6 2 6 8 6

34 54 91 52 81 21

64 68 72 69 72 53

5,0 3,6 3,7 4,0 1,7 5,8

74 36 17 33 10 93

500 1 200 ... 1 120 10 550 400

2,0 1 580 1,6 3 670 – 5 ,3 ... 3,3 3 000 6,0 13 430 3,9 1 300

Rép. pop. dém. de Corée Singapour Sri Lanka Tadjikistan Territoires auton. palestiniens Thaïlande

22 981 3 427 18 274 5 925 996 59 736

1,7 1,8 1,0 1,6 6,5 1,0

3 468 430 3 244 1 445 ... 10 098

40 31 43 78 ... 39

7 9 10 8 ... 8

61 100 22 32 94 20

72 77 73 67 71 69

2,1 1,7 2,1 4,2 7,3 1,7

22 5 18 57 24 29

... 32 810 800 330 ... 2 740

... ... 6,7 29 230 4,0 2 460 –16,1 1 1 0 0 ... ... 5,9 6 490

Turkménistan Turquie Viet Nam Yé m e n

4 233 63 403 76 387 16 290

2,1 1,8 2,0 5,0

958 11 142 16 199 4 005

69 46 60 96

7 8 9 5

45 69 19 34

65 69 67 58

3,6 2,5 2,6 7,6

55 45 38 80

640 3 130 310 270

3 132 82 057 8 099

– 0 ,7 0,5 0,7

571 8 323 871

48 24 26

9 23 22

37 87 64

73 77 77

2,5 1,3 1,4

30 5 6

760 28 280 27 920

Chine Chine, RAS de Hong Kong Chypre Émirats Arabes Unis Géorgie Inde Indoné s i e Irak Iran, Rép. islamique d’ I s r aël Japon Jordanie

Pakistan Philippines Qatar Rép. arabe syrienne République de Corée Rép. dém. pop. lao

1997

Dollars É.-U.

Taux de croissance PPA annuel (dollars moyen interna(%) tionaux)

1997

Bahreïn Bangladesh Bhoutan Brunéi Darussalam Cambodge

1997

65 ans et plus

Taux de mortalité Indice P o p u- Espérance synthétique infantile lation de vie à la de fécondité (pour 1 0 0 0 urbaine naissance (naissances naissances (%) (années) par femme) vivantes)

1997 1990 -9 7 2,6 3,3 2,0 – 2 ,1 2,7

–14,6 2,3 6,1 – 1 ,5

1997 ... 1 090 ... ... 1 290

1 410 6 470 1 590 720

Europe Albanie Allemagne Autriche

2,2 2 170 0,7 21 170 1,0 22 010

Indicateurs de l’éducation dans le monde

PNBpar habitant

Population

Pays / Territoire

Rapports de dépendance économique (%)

Taux de Population croissance Population âgée de totale annuel (milliers moyen 6 à 14 ans (milliers) 0 -14 ans d’habitants) (%)

1997 Bélarus Belgique Bosnie-Herzégovine Bulgarie Croatie Danemark

1990-97

1997

Taux de mortalité Indice P o p u- Espérance synthétique infantile lation de vie à la de fécondité (pour 1 0 0 0 65 ans urbaine naissance (naissances naissances et plus (%) (années) par femme) vivantes)

1997

1997

1997

1997

1997

1997

Dollars É.-U.

Taux de croissance PPA annuel (dollars moyen interna(%) tionaux)

1 9 9 7 1 9 90- 97

1997

10 10 3 8 4 5

351 127 520 393 484 256

0,1 0,3 – 2, 8 – 0, 5 – 0, 1 0,3

1 446 1 084 491 977 529 522

31 27 29 26 27 26

20 24 12 23 20 23

71 97 41 68 56 85

68 77 73 71 73 76

1,4 1,6 1,4 1,2 1,6 1,7

23 7 15 17 10 7

2 150 26 730 ... 1 170 4 060 34 890

–6,0 1,3 ... –2,0 2,7 2,5

4 820 23 090 ... 3 870 4 930 23 450

39 1 1 147 5 58

613 447 987 656 141 472

0,1 – 1,2 0,6 – 0, 1 0,4 0,4

3 843 195 291 20 604 581 6 878

22 29 36 29 28 29

24 20 14 18 22 24

76 73 60 76 63 75

78 69 73 67 77 78

1,2 1,3 2,1 1,3 1,7 1,7

7 19 23 18 6 6

14 3 1 2 24 26

490 360 100 680 790 300

1,3 –2,8 – 2,1 – 7 ,9 0,9 1,0

15 5 3 4 19 22

Grè c e Hongrie Irlande Islande Italie Lettonie

10 569 10 156 3 658 274 57 377 2 461

0,5 – 0, 3 0,6 1,0 0,1 – 1,2

1 077 1 106 524 39 5 079 333

24 26 34 37 21 29

25 21 17 18 25 21

59 65 58 92 67 73

78 71 76 79 78 68

1,3 1,4 1,9 2,1 1,2 1,3

8 10 7 5 7 18

11 640 4 510 17 790 ... 20 170 2 430

1,0 0,2 5,6 0,4 1,0 –7,3

12 540 6 970 17 420 ... 20 100 3 970

Lituanie Luxembourg Malte Monaco Norv è g e Pays-Bas

3 705 417 381 33 4 396 15 614

– 0, 1 1,3 1,1 1,2 0,5 0,6

509 43 50 ... 501 1 707

31 27 32 ... 30 27

19 21 16 ... 24 20

72 89 89 100 73 89

70 77 77 ... 78 78

1,4 1,7 1,9 ... 1,9 1,5

21 7 8 ... 5 6

2 260 ... 9 330 ... 36 100 25 830

–7,1 0,2 3,0 ... 3,8 1,9

4 140 ... 13 380 ... 24 260 21 300

Pologne Portugal République de Moldova République tchèque Roumanie Royaume-Uni

38 9 4 10 22 58

693 864 376 301 549 544

0,2 0,0 0,0 0,0 – 0, 4 0,2

5 493 1 027 727 1 172 2 970 6 825

32 25 39 26 28 30

17 22 15 19 18 25

64 36 52 65 56 89

73 75 68 74 70 77

1,5 1,4 1,8 1,2 1,2 1,7

15 9 29 6 23 7

3 590 11 010 460 5 240 1 410 20 870

5 1 8 7

26 372 995 856 250

1,4 0,3 0,6 0,5 0,8

... 748 230 991 764

... 32 25 29 26

... 16 18 27 21

94 59 51 83 61

... 73 74 79 79

... 1,4 1,3 1,6 1,5

... 11 7 5 6

3 9 26 43

51 062 10 628

– 0, 2 0,7

6 574 1 420

29 32

21 18

70 57

69 73

1,4 1,8

18 333 786 19 404 80 3 761

1,2 1,1 0,6 3,3 1,4 1,6

2 364 162 ... 98 ... 517

32 54 ... 82 ... 35

18 7 ... 5 ... 18

85 41 60 17 36 86

78 73 ... 72 ... 77

4 499 172 98 11 177

2,3 1,0 0,3 2,9 2,5

994 39 ... ... 43

68 68 ... ... 80

5 7 ... ... 7

16 21 41 47 19

58 71 ... ... 67

Espagne Estonie ex-Rép. yougosl. de Macédoine Fédération de Russie Finlande France

Saint-Marin Slovaquie Slové n i e Su è d e Su i s s e Ukraine Yougoslavie

690 090 180 280 660 210

4,2 6 510 2,0 14 180 –10,8 1 4 5 0 – 0 ,3 10 380 – 0,1 4 270 1,9 20 710

... 680 840 210 060

... 0,3 4,2 0,2 – 0,5

19 18

1 040 ...

–12,6 ...

2 170 ...

1,8 2,7 ... 4,9 ... 2,0

6 20 ... 23 ... 7

20 650 2 460 ... 870 910 15 830

2,4 0,4 ... 1,0 – 0,6 1,2

19 510 3 860 ... 2 270 ... 15 780

4,6 4,2 ... ... 4,3

61 23 ... ... 39

930 1 140 1 810 ... 1 340

2,5 0,7 1,4 ... – 3,5

... 3 570 ... ... 3 230

7 11 19 26

... 860 880 010 580

Océanie Australie Fidji Iles Cook Iles Salomon Kiribati Nouvelle-Zélande Papouasie-Nouvelle-Guinée Samoa Tonga Tuvalu Vanuatu

135

136

Rapport mondial sur l’éducation

Tableau 2 Alphabétisme, culture et communication Alphabétisme Nombre estimé d’adultes analphabètes

Culture et communication

Pays /Territoire 1990

Journaux Récepquotidiens teurs (nombre Récepde d’exemteurs téléplaires) de radio vision

Taux estimé d’analphabétisme des adultes (%) 1997

1997 15 ans et plus

15 –24 ans

1996

Lignes téléphoServeurs Internet niques princiMicro1997 pales ordinateurs pour 1997 100 000 pour 1000 habitants hab.

Total (milliers)

%F

Total (milliers)

%F

Afrique du Sud Algérie Angola Bénin Botswana Burkina Faso

3 991 6 606 ... 1 731 221 3 978

54 64 ... 60 49 56

3 935 6 511 ... 1 895 221 4 542

54 66 ... 64 47 57

15,8 35,8 ... 63,6 25,4 78,7

15,0 24,5 ... 47,9 28,0 68,9

16,5 47,3 ... 78,5 22,9 88,1

9 , 5 9 , 4 9,5 1 3 , 7 8 , 7 19,0 ... ... ... 4 6 , 1 2 6 , 0 66,0 1 3 , 1 1 7 , 3 8,9 6 8 , 6 5 7 , 3 80,0

34 38 11 2 27 1

355 242 54 110 154 34

134 105 13 11 20 9

120 48 5 6 56 3

46 4 1 1 10 1

315 0 0 0 36 0

Burundi Cameroun Cap-Vert Comores Congo Côte d'Ivoire

1 839 2 371 70 129 397 4 040

62 63 72 59 67 56

1 876 2 158 67 151 334 4 434

60 63 73 59 68 56

55,2 27,6 28,1 42,3 22,9 56,6

45,7 20,6 17,3 37,2 15,3 48,1

63,9 34,4 36,3 49,2 30,0 65,7

4 0 , 3 3 7 , 1 43,4 7 , 6 7 , 0 8,2 1 2 , 8 9 , 2 16,2 3 4 , 1 2 8 , 3 40,0 3 , 6 2 , 7 4,5 3 9 , 0 3 2 , 7 45,4

3 7 – – 8 17

69 163 183 141 126 161

4 32 4 2 12 64

2 5 83 9 8 10

... 2 0 0 ... 4

– 0 – – – 2

173 17 905 ... 18 850 259 397

63 62 ... 55 64 55

187 19 162 ... 20 361 233 468

65 62 ... 54 66 56

51,9 47,1 ... 64,7 33,8 66,5

37,8 35,2 ... 58,7 23,9 59,3

65,0 59,3 ... 70,9 43,2 73,4

... ... ... 3 2 , 5 2 4 , 9 40,7 ... ... ... 4 9 , 6 4 7 , 7 51,7 ... ... ... 4 7 , 2 3 8 , 7 55,4

– 38 – 2 30 2

84 317 100 202 183 165

45 119 0 6 55 4

13 53 6 3 33 21

7 7 ... ... 7 3

1 3 – 0 0 1

Ghana Guinée Guinée-Bissau Guinée équatoriale Jamahiriya arabe libyenne Kenya

3 442 2 084 407 54 773 3 495

65 61 64 74 71 68

3 345 2 159 419 48 721 3 224

66 62 67 78 75 68

32,2 62,3 64,5 19,9 23,0 20,6

22,5 48,0 44,5 9,2 11,1 13,1

41,6 76,1 83,4 29,9 36,2 27,9

1 1 , 3 7 , 7 14,9 ... ... ... 4 6 , 5 2 1 , 7 70,7 4 , 0 1 , 9 6,1 4 , 6 0 , 3 9,1 6 , 1 4 , 7 7,5

14 – 5 5 14 9

236 49 43 428 259 108

93 12 – 10 140 26

6 3 7 9 ... 10

2 3 ... ... ... 3

1 0 1 – 0 2

Lesotho Libéria Madagascar Malawi Mali Maroc

223 834 ... 2 370 3 475 8 972

25 63 ... 69 56 62

219 641 ... 2 270 3 522 9 581

21 66 ... 69 57 63

18,1 53,1 ... 42,7 63,6 53,9

29,6 35,8 ... 27,5 56,0 40,5

7,4 70,7 ... 57,1 70,7 67,1

10,4 33,8 ... 31,4 39,5 35,7

19,0 17,5 ... 20,6 32,5 25,6

1,8 50,8 ... 42,4 46,5 46,1

8 16 5 3 1 27

52 329 209 258 55 247

27 29 22 – 4 115

10 3 3 4 2 51

... ... 1 ... 1 3

– 0 0 – – 5

149 710 5 259 194 3 584 24 390

63 59 63 56 55 61

139 819 5 968 188 4 321 23 496

61 60 65 54 55 62

16,7 59,5 58,7 19,9 85,7 40,4

12,9 48,7 42,6 18,7 78,2 31,2

20,4 69,9 74,0 21,2 92,9 49,3

6,7 50,6 42,7 9,5 79,1 16,5

7,1 40,3 27,2 11,2 70,1 12,5

6,3 60,9 58,0 7,7 88,0 20,6

76 1 3 19 0 27

371 146 40 143 70 226

228 25 5 37 13 66

197 5 4 57 2 ...

79 ... 2 18 0 6

18 – 0 39 0 0

Ouganda Rép. centrafricaine Rép. dém. du Congo Rép.-Unie de Tanzanie Rwanda São Tomé-et-Principe

3 724 1 113 ... 4 934 1 712 ...

66 63 ... 69 61 ...

3 626 1 119 ... 4 676 1 226 ...

66 64 ... 69 61 ...

36,1 57,4 ... 27,5 38,3 ...

24,7 43,8 ... 17,4 30,3 ...

47,1 69,7 ... 37,2 46,0 ...

23,4 15,8 37,0 26,8 ... ... 10,7 7 , 3 20,0 17,2 ... ...

30,8 46,7 ... 14,2 22,8 ...

2 2 3 2 0 –

130 83 376 280 101 272

16 5 135 3 0 163

3 3 0 3 ... 21

1 ... ... 2 ... ...

0 0 0 0 – 9

Sénégal Seychelles Sierra Leone Somalie Soudan Swaziland Tchad

2 864 ... 1 640 ... 7 328 115 1 795

57 ... 60 ... 63 57 63

3 151 ... 1 660 ... 7 446 117 1 907

58 ... 62 ... 64 56 65

65,4 ... 66,7 ... 45,6 22,4 49,7

55,4 ... 52,5 ... 32,9 21,1 36,0

75,2 ... 80,0 ... 58,1 23,6 62,9

5 2 , 3 4 3 , 1 61,7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 2 6 , 1 1 9 , 0 33,2 1 1 , 0 1 1 , 6 10,3 ... ... ...

5 46 5 1 27 27 0

141 560 253 53 272 168 236

41 145 12 15 86 23 1

13 209 4 2 4 27 1

11 ... ... ... 1 ... ...

1 1 – – 0 36 –

Total

M

F

Total

M

F

Afrique

Djibouti Égypte Érythrée Éthiopie Gabon Gambie

Maurice Mauritanie Mozambique Namibie Niger Nigéria

Indicateurs de l’éducation dans le monde

Alphabétisme Nombre estimé d’adultes analphabètes

Culture et communication

Pays /Territoire 1990 Total (milliers)

1997

1997 15 ans et plus

15 –24 ans

Total % F (milliers)

%F

Total

M

F

033 081 174 061

67 65 68 66

1 063 2 025 1 105 872

70 67 68 68

46,0 28,5 32,6 21,7 24,7 16,6 13,6 8 , 9

62,9 43,5 32,2 18,1

Antigua-et-Barbuda Antilles néerlandaises Bahamas Barbade Belize Canada

... 6 9 ... ... ...

... 52 46 ... ... ...

... 6 9 ... ... ...

... 53 44 ... ... ...

Costa Rica Cuba Dominique El Salvador États-Unis d’Amérique Grenade

117 394 ... 831 ... ...

50 51 ... 59 ... ...

120 323 ... 853 ... ...

49 52 ... 59 ... ...

1 835 2 321 841 ... 277 6 240

60 54 51 ... 40 62

1 949 2 402 925 ... 246 5 901

721 170 924 ... ... ... 25

50 53 50 ... ... ... 68

Argentine Bolivie Brésil Chili Colombie Équateur

963 836 18 425 545 2 542 793

Guyana Paraguay Pérou Suriname Uruguay Venezuela

Togo Tunisie Zambie Zimbabwe

1 2 1 1

Journaux Récepquotidiens teurs (nombre Récepde d’exemteurs téléplaires) de radio vision

Taux estimé d’analphabétisme des adultes (%)

Total

M

1996

F

29,7 14,2 45,1 8 , 7 3 , 6 13,9 13,7 10,3 17,0 3,5 1,8 5,2

Lignes téléphoServeurs Internet niques princiMicro1997 pales ordinateurs pour 1997 100 000 pour 1 000 habitants hab.

4 31 14 19

219 224 120 102

17 100 32 33

6 71 9 19

6 9 ... 10

1 1 2 5

... 1,9 1,8 ... ... ...

91 334 99 199 – 158

542 1 031 739 888 591 1 067

463 328 230 285 183 710

... ... 331 406 137 616

... ... ... 57 28 271

275 1 74 9 115 2 773

4,8 4,9 4,8 3,7 3,6 3,8 ... ... ... 22,7 19,7 25,6 ... ... ... ... ... ...

1,9 2,2 1,6 0,3 0,3 0,3 ... ... ... 12,7 11,8 13,6 ... ... ... ... ... ...

88 118 – 48 212 –

261 352 647 465 2 116 615

140 239 78 677 806 353

156 34 ... 61 635 286

... ... ... ... 401 ...

79 0 107 3 7 589 1

61 54 50 ... 37 62

33,4 53,2 27,1 ... 14,4 9,6

22,2 38,5 18,0 ... 6,7 3,5

15,7 28,8 38,3 38,6 19,5 16,5 ... ... 10,2 3 , 1 2,8 4,2

33 3 55 – 63 97

79 53 410 470 483 329

61 5 95 218 183 272

41 8 39 ... 167 98

3 ... ... ... 5 38

6 – 1 – 11 44

850 162 934 ... ... ... 19

49 53 49 ... ... ... 70

32,5 34,0 31,1 8,8 8,2 9,5 17,6 17,5 17,7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 2,1 1,3 2,9

27,3 29,9 24,7 3,6 3,2 4,0 9 , 9 10,7 9 , 2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 0,2 0,2 0,2

30 62 52 – 9 – 123

265 299 178 701 690 746 533

68 187 95 264 163 213 333

27 134 88 437 184 250 191

... ... ... ... ... ... 20

11 37 60 13 9 9 72

54 71 53 54 53 60

881 757 18 070 491 2 402 751

52 72 51 54 52 60

3,4 3,4 3,5 16,3 9 , 2 23,1 15,9 15,8 16,0 4,7 4,5 5,0 9,1 9,0 9,1 9 , 7 7 , 8 11,7

1,5 1,7 4,9 2,5 8 , 3 10,1 1,4 1,6 3,6 4,2 3,4 2,9

1,3 7,3 6,5 1,2 2,9 4,0

123 55 40 98 46 70

681 675 434 354 524 348

223 116 223 215 115 130

191 69 104 180 133 75

39 ... 26 54 30 13

56 7 72 122 25 9

15 237 1 922 21 77 1 323

65 60 73 66 46 55

11 226 1 781 18 62 1 223

66 59 74 66 44 54

1,9 7,5 11,2 6,5 2,5 8,3

0,2 3,3 3,8 ... 0,8 2,5

0,2 3,5 5,5 ... 0,5 1,8

50 43 84 122 293 206

498 182 273 728 603 472

55 101 126 153 239 180

65 43 68 155 233 123

... ... 12 ... 22 37

8 6 14 0 315 17

6 031 3 062 ... ...

58 58 ... ...

7 936 2 963 ... ...

60 59 ... ...

65,3 50,8 80,6 25,9 17,9 37,1 ... ... ... ... ... ...

48,0 33,0 63,8 8 , 6 5 , 3 12,0 ... ... ... ... ... ...

6 59 24 ...

132 321 239 23

13 262 232 22

1 117 160 87

... 44 ... ...

0 0 12 5

Amérique du Nord

Guatemala Haïti Honduras Iles Vierges britanniques Jamaïque Mexique Nicaragua Panama République dominicaine Saint-Kitts-et-Nevis Saint-Vincent-et-les Grenadines Sainte-Lucie Trinité et Tobago

... 3,7 4,6 ... ... ...

... 3,6 5,4 ... ... ...

25,8 50,9 27,1 ... 18,5 7,4

... 3,7 3,9 ... ... ...

41,0 55,4 27,2 ... 10,5 11,6

... 2,1 2,7 ... ... ...

... 2,3 3,6 ... ... ...

Amérique du Sud

1,3 2,4 6,2 8,8 6 , 0 16,2 4,6 8,4 2,9 2,1 7,7 8,9

0,2 3,2 2,1 ... 1,0 3,2

Asie Afghanistan Arabie saoudite Arménie Azerbaïdjan

137

138

Rapport mondial sur l’éducation

Tableau 2 (suite) Alphabétisme Nombre estimé d’adultes analphabètes

Culture et communication

Pays /Territoire 1990

Journaux Récepquotidiens teurs (nombre Récepde d’exemteurs téléplaires) de radio vision

Taux estimé d’analphabétisme des adultes (%) 1997

1997 15 ans et plus

15 –24 ans

1996

Lignes téléphoServeurs Internet niques princiMicro1997 pales ordinateurs pour 1997 100 000 pour 1000 habitants hab.

Total (milliers)

%F

Total (milliers)

%F

60 39 631 616 25 ...

55 58 61 67 ...

56 46 085 627 20 ...

56 58 62 67 ...

13,8 10,2 60,6 49,5 55,7 41,9 9,9 6,2 ... ...

19,2 72,2 69,7 14,1 ...

2 , 2 2 , 3 2,1 5 1 , 1 4 0 , 6 62,1 ... ... ... 0 , 9 1 , 4 0,3 ... ... ...

117 9 – 69 2

580 50 19 302 128

472 6 6 250 9

261 ... 3 249 2

86 ... ... ... 1

58 – 0 110 0

Chine 192 228 Chine, RAS de Hong Kong 450 Chypre 28 Émirats Arabes Unis 392 Géorgie ... Inde 274 097

7 0 164 335 76 393 80 21 29 422 ... ... 6 1 284 775

72 73 79 28 ... 62

17,8 9 , 7 26,3 7 , 4 3 , 8 11,4 3,6 1,5 5,7 26,0 27,0 23,8 ... ... ... 45,1 33,5 57,5

3 , 1 1 , 4 4,9 0 , 9 1 , 4 0,3 0 , 3 0 , 3 0,2 1 1 , 3 1 5 , 4 6,4 ... ... ... 2 9 , 9 2 2 , 1 38,4

45 786 111 170 – 35

335 684 406 355 590 120

321 283 325 134 502 65

57 560 506 362 121 18

6 230 40 87 ... 2

1 1 043 395 84 8 1

Indonésie Irak Iran, Rép. islamique d’ Israël Japon Jordanie

23 894 5 519 11 045 196 ... 460

68 60 62 73 ... 72

20 656 5 798 10 326 190 ... 424

69 60 63 74 ... 73

14,9 9 , 4 47,4 37,0 26,6 19,3 4,5 2,4 ... ... 12,0 6 , 2

2 , 9 2 , 1 3,8 3 0 , 4 2 4 , 0 37,2 7 , 4 4 , 6 10,3 0 , 5 0 , 4 0,6 ... ... ... 0 , 9 1 , 1 0,7

23 20 26 288 578 42

155 229 263 524 956 271

68 83 71 288 686 82

24 32 101 453 479 66

8 ... 24 188 202 8

5 – 0 1 481 927 4

Kazakhstan Kirghizistan Koweït Liban Macao Malaisie

... ... 305 327 28 2 169

... ... 47 72 73 66

... ... 217 322 26 1 936

... ... 54 73 75 66

... ... ... ... ... ... 20,1 17,7 22,6 15,4 8 , 8 21,5 7 , 7 4 , 1 11,1 14,3 9 , 7 18,8

... ... 8,4 8,1 4,2 3,1

– 15 377 141 455 163

395 113 678 907 356 434

237 45 505 375 109 172

111 76 238 179 377 201

... ... 87 32 ... 48

7 3 234 36 34 154

Maldives Mongolie Myanmar Né pal Oman Ouzbékistan

7 29 5 013 7 418 434 ...

49 57 68 63 59 ...

6 18 5 015 7 997 414 ...

49 51 65 64 61 ...

4,2 4,2 4,3 0,8 0,8 0,9 16,3 11,5 21,1 61,9 44,2 79,4 32,9 23,2 44,8 ... ... ...

1 , 2 1 , 3 1,0 0 , 5 0 , 6 0,3 9 , 8 9 , 0 10,9 4 3 , 9 2 6 , 4 62,5 4 , 1 1 , 0 7,3 ... ... ...

19 27 10 11 28 3

129 142 96 38 607 465

28 47 6 6 694 276

68 34 5 7 87 64

12 5 ... ... 15 ...

20 1 – 1 29 0

43 424 2 732 81 2 272 1 302 ...

59 54 27 74 80 ...

47 193 2 405 83 2 390 958 ...

61 52 27 76 81 ...

57,0 43,0 72,2 5,4 5,2 5,7 20,0 20,3 19,1 28,2 13,4 43,2 2,7 1,0 4,3 ... ... ...

3 9 , 9 2 6 , 1 55,0 1 , 7 1 , 9 1,5 6 , 3 8 , 6 3,9 1 4 , 8 5 , 4 24,4 0 , 2 0 , 2 0,2 ... ... ...

21 82 161 20 20 4

94 161 450 278 1 039 145

22 52 404 70 348 10

18 29 250 88 447 5

3 14 106 2 152 ...

1 6 33 – 267 –

Rép. pop. dém. de Corée Singapour Sri Lanka Tadjikistan Territoires auton. palestiniens Thaïlande

... 262 1 293 55 ... 2 865

... 75 69 78 ... 70

... 227 1 202 36 ... 2 304

... 76 68 76 ... 69

... 0,2 4,0 0,2 ... 1,8

199 324 29 21 ... 64

146 744 211 143 ... 234

52 388 84 3 ... 254

48 492 19 38 ... 81

... 362 4 ... ... 20

– 1 681 4 0 ... 24

Turkménistan Turquie Viet Nam Yémen

... 8 012 3 881 3 993

... 76 72 69

... 7 399 3 637 4 845

... 77 69 69

... ... ... 4 , 4 5 1 , 6 7,3 3 , 5 3 , 6 3,4 3 8 , 5 1 8 , 8 60,3

– 110 4 15

289 178 107 64

194 330 47 29

86 248 21 14

... 21 5 1

0 55 – 0

... ... ...

... ... ...

... ... ...

... ... ...

37 311 296

259 948 751

129 567 525

28 551 490

... 256 210

4 1 380 1 339

Bahreïn Bangladesh Bhoutan Brunéi Darussalam Cambodge

Pakistan Philippines Qatar Rép. arabe syrienne République de Corée Rép. dém. pop. lao

Total

... 8,5 9,2 1,0 ... 5,3

M

F

20,4 58,1 34,1 6,6 ... 18,4

... ... 4 , 1 12,9 6 , 0 12,2 0,5 1,5 ... ... 3,3 7,2

... ... ... 16,6 7 , 5 25,9 7,4 4,8 9,8 57,0 35,3 78,6

Total

... ... 8,9 5,7 2,5 3,2

... 0,4 3,6 0,2 ... 1,3

M

... ... 9,5 3,3 0,8 3,2

... 0,6 3,3 0,2 ... 0,8

F

Europe Albanie Allemagne Autriche

... ... ...

... ... ...

... ... ...

... ... ...

... ... ...

... ... ...

Indicateurs de l’éducation dans le monde

Alphabétisme Nombre estimé d’adultes analphabètes

Culture et communication

Pays /Territoire 1990 Total (milliers)

Journaux Récepquotidiens teurs (nombre Récepde d’exemteurs téléplaires) de radio vision

Taux estimé d’analphabétisme des adultes (%) 1997

1997 15 ans et plus

Total % F (milliers)

%F

57 ... ... 194 113 ...

79 ... ... 70 85 ...

41 ... ... 132 77 ...

Espagne 1 175 Estonie ... ex-Rép. yougosl. de Macédoine ... Fédération de Russie 859 Finlande ... France ...

71 ... ... 76 ... ...

Grèce Hongrie Irlande Islande Italie Lettonie

412 77 ... ... 1 098 4

15 –24 ans

1996

Lignes téléphoServeurs Internet niques princiMicro1997 pales ordinateurs pour 1997 100 000 pour 1 000 habitants hab.

Total

M

F

Total

M

F

74 ... ... 69 83 ...

0,5 ... ... 1,9 2,1 ...

0,3 ... ... 1,2 0,7 ...

0,7 ... ... 2,6 3,3 ...

0,2 ... ... 0,4 0,3 ...

0,2 ... ... 0,3 0,3 ...

0,2 ... ... 0,5 0,2 ...

173 161 152 254 115 311

292 797 267 537 337 1 145

243 466 0 394 272 594

223 471 86 319 332 636

... 237 ... 29 22 361

7 1 055 11 81 184 3 222

898 ... ... 635 ... ...

71 ... ... 73 ... ...

2,7 ... ... 0,5 ... ...

1,6 ... ... 0,3 ... ...

3,7 ... ... 0,7 ... ...

0,2 ... ... 0,2 ... ...

0,3 ... ... 0,2 ... ...

0,2 ... ... 0,2 ... ...

99 174 21 105 455 218

331 698 206 417 1 498 946

409 418 257 410 622 595

400 324 205 182 556 576

121 15 ... 32 311 174

496 1 094 25 103 9 469 607

78 63 ... ... 65 56

291 62 ... ... 841 4

75 63 ... ... 65 56

3,3 0,7 ... ... 1,7 0,2

1,7 0,6 ... ... 1,2 0,2

4,8 0,9 ... ... 2,2 0,2

0,3 0,2 ... ... 0,2 0,2

0,3 0,2 ... ... 0,2 0,2

0,2 0,2 ... ... 0,2 0,2

153 186 149 535 104 247

475 690 697 950 880 715

240 435 402 358 528 496

514 305 410 613 448 304

44 49 241 292 113 8

266 668 1 090 6 770 443 288

20 ... 31 ... ... ...

67 ... 49 ... ... ...

15 ... 27 ... ... ...

65 ... 48 ... ... ...

0,5 ... 8,8 ... ... ...

0,4 ... 9,4 ... ... ...

0,6 ... 8,3 ... ... ...

0,2 ... 1,7 ... ... ...

0,2 ... 3,0 ... ... ...

0,2 ... 0,3 ... ... ...

93 328 127 251 590 306

513 683 669 1 039 917 980

459 391 735 768 462 519

283 671 491 1 014 622 567

6 695 80 ... 361 282

109 1 137 215 326 6 652 2 506

119 999 80 ... 529 ...

60 66 83 ... 77 ...

91 738 49 ... 401 ...

56 68 82 ... 76 ...

0,3 9,0 1,5 ... 2,2 ...

0,3 0,3 6 , 2 11,6 0,6 2,3 ... ... 1,1 3,3 ... ...

0,2 0,2 0,2 ... 0,5 ...

0,2 0,2 0,2 ... 0,5 ...

0,2 0,2 0,2 ... 0,4 ...

113 75 60 254 298 331

522 306 736 803 319 1 443

337 336 288 531 233 521

194 406 143 318 167 545

36 75 4 83 9 244

229 430 6 552 60 1 687

Saint-Marin Slovaquie Slovénie Suède Suisse

... ... 7 ... ...

... ... 58 ... ...

... ... 6 ... ...

... ... 57 ... ...

... ... 0,4 ... ...

... ... 0,3 ... ...

... ... 0,4 ... ...

... ... 0,2 ... ...

... ... 0,2 ... ...

... ... 0,2 ... ...

71 184 199 445 331

610 581 403 932 979

360 488 356 519 457

686 259 362 679 647

... 56 188 350 386

837 270 977 3 936 2 609

Ukraine Yougoslavie

... ...

... ...

... ...

... ...

... ...

... ...

... ...

... ...

... ...

... ...

54 106

882 296

353 259

184 205

6 ...

27 46

... 51 ... ... ... ...

... 63 ... ... ... ...

... 43 ... ... ... ...

... 63 ... ... ... ...

... 8,2 ... ... ... ...

... ... 5 , 9 10,6 ... ... ... ... ... ... ... ...

... 1,2 ... ... ... ...

... 1,1 ... ... ... ...

... 1,3 ... ... ... ...

296 51 105 ... – 216

1 391 636 711 141 212 997

564 27 193 6 15 512

510 91 268 19 31 489

365 ... ... ... ... 266

3 630 12 10 4 – 4 500

731 ... ... ... ...

64 ... ... ... ...

722 ... ... ... ...

65 ... ... ... ...

26,3 18,0 35,3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ...

... ... ... ... ...

... ... ... ... ...

15 85 72 – –

91 1 035 619 384 350

9 61 21 – 14

... 49 ... 47 27

... ... 6 ... ...

1 – 743 – 26

Bélarus Belgique Bosnie-Herzégovine Bulgarie Croatie Danemark

Lituanie Luxembourg Malte Monaco Norvège Pays-Bas Pologne Portugal République de Moldova République tchèque Roumanie Royaume-Uni

Océanie Australie Fidji Iles Cook Iles Salomon Kiribati Nouvelle-Zélande Papouasie-Nouvelle-Guinée Samoa Tonga Tuvalu Vanuatu

139

140

Rapport mondial sur l’éducation

Tableau 3 Préscolarisation et accès au système scolaire Accès au système scolaire Taux apparent d’accès à l’enseignement primaire (%)

Éducation préprimaire Pays / Territoire

Taux brut de préscolarisation (%)

Groupe d’âge

Total

1996

1990

5 4–5 5 3–5 – 4–6

19 – 54 3 – 1

35 2 ... 3 – 2

35 2 ... 3 – 2

35 2 ... 3 – 2

... 101 ... 80 114 43

... 103 ... 95 116 53

4–6 4–5 5–6 ♦4 – 6 3–5 3–5

... 13 ... ... 3 1

... 10 ... ... ... 2

... ... ... ... ... 3

... ... ... ... ... 2

... ... ... ... 87 70

Djibouti Égypte Érythrée Éthiopie Gabon Gambie

4–5 4–5 5–6 4–6 3–5 5–6

1 6 ... 2 ... ...

1 9 4 1 ... ...

1 9 4 1 ... ...

1 9 4 1 ... ...

Ghana Guinée Guinée-Bissau Guinée équatoriale Jamahiriya arabe libyenne Kenya

4–5 4–6 4–6 3–5 4–5 3–5

... ... ... ... ... 34

... 3 ... ... ... 35

... 3 ... ... ... 35

– 4–5 3–5 – ♦3 – 6 5–6

– ... ... – ... 66

– ... 5 – 2 68

Maurice Mauritanie Mozambique Namibie Niger Nigéria

3–4 3–5 6 6 4–6 3–5

56 ... – 14 1 ...

Ouganda Rép. centrafricaine Rép. dém. du Congo Rép.-Unie de Tanzanie Rwanda São Tomé-et-Principe

... 3–5 3–5 4–6 4–6 3–6 4–6 4–5 3–4 4–5 ♦4 – 5 3–5 3–5

Total

M

F

Total

1996

M

Espérance de vie scolaire (nombre probable d’années de scolarisation) F

1996

Total

M

F

1990

1996

1990

1996

1990

1996

... 99 ... 65 112 34

13,3 10,3 ... ... 10,4 2,6

14,1 10,8 ... ... 11,3 ...

13,2 ... ... ... 10,1 3,3

14,1 11,4 ... ... 11,1 ...

13,4 ... ... ... 10,6 2,0

14,1 10,1 ... ... 11,4 ...

... ... ... ... 91 79

... ... ... ... 83 61

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

35 90 42 82 ... 95

... 93 46 105 ... 105

... 85 38 58 ... 85

... ... ... ... ... ...

3,4 ... 4,3 ... ... ...

... ... ... ... ... ...

3,9 ... 4,9 ... ... ...

... ... ... ... ... ...

2,8 ... 3,7 ... ... ...

... 3 ... ... ... 35

... 41 ... ... ... ...

... 47 ... ... ... ...

... 36 ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

– ... 4 – 2 92

– ... 5 – 2 44

103 ... 102 ... 42 92

102 ... 102 ... 49 100

103 ... 102 ... 35 84

9,7 ... ... ... 2,1 ...

9,6 ... ... ... ... ...

8,7 ... ... ... 2,7 ...

8,9 ... ... ... ... ...

104 ... – 11 1 ...

104 ... – 10 1 ...

104 ... – 11 1 ...

110 92 69 117 32 ...

110 95 77 118 38 ...

111 89 61 117 25 ...

... ... ... ... 2,3 ...

... ... 3,7 12,9 ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... 4,3 ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... 3,0 ... ... ...

... 6 ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... 74 ... ...

... ... ... 76 ... ...

... ... ... 73 ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

2 ... ... ... 18 17 ...

2 ... ... ... 23 ... 1

2 ... ... ... 27 ... 1

2 ... ... ... 19 ... 0

74 ... ... ... 66 112 74

77 ... ... ... 73 113 91

71 ... ... ... 59 111 57

... ... ... ... ... 10,7 ...

... ... ... ... ... 11,6 3,9

Afrique Afrique du Sud Algérie Angola Bénin Botswana Burkina Faso Burundi Cameroun Cap-Vert Comores Congo Côte d'Ivoire

Lesotho Libéria Madagascar Malawi Mali Maroc

Sénégal Seychelles Sierra Leone Somalie Soudan Swaziland Tchad

... ... ... ... ... 11,0 ...

... ... ... ... ... 12,0 ...

10,8 ... ... ... 1,4 ...

... ... ... ... ... 10,4 ...

10,4 ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... 11,3 ...

Indicateurs de l’éducation dans le monde

Accès au système scolaire Taux apparent d’accès à l’enseignement primaire (%)

Éducation préprimaire Pays / Territoire Groupe d’âge 1996 Togo Tunisie Zambie Zimbabwe

Taux brut de préscolarisation (%) Total

Total

1990

M

F

Total

1996

M

Espérance de vie scolaire (nombre probable d’années de scolarisation) F

1996

Total

M

1990

1996

1990

F 1996

1990

1996

3 –5 3 –5 3 –6 ♦5 – 6

3 8 ... ...

2 11 ... ...

3 12 ... ...

2 11 ... ...

128 102 ... 129

141 103 ... 130

115 101 ... 127

8,9 10,6 ... ...

... ... 7,8 ...

11,4 11,3 ... ...

... ... 8,3 ...

6,4 9,8 ... ...

... ... 7,2 ...

Antigua-et-Barbuda Antilles néerlandaises Bahamas Barbade Belize Canada

3 –4 4 –5 3 –4 3 –4 3 –4 4 –5

... ... ... ... 24 60

... ... 9 ... 27 64

... ... 9 ... 26 64

... ... 9 ... 28 64

... ... 109 ... ... ...

... ... 97 ... ... ...

... ... 121 ... ... ...

... ... ... ... ... 16,9

... ... ... ... ... 16,8

... ... ... ... ... 16,5

... ... ... ... ... 16,5

... ... ... ... ... 17,4

... ... ... ... ... 17,1

Costa Rica Cuba Dominique El Salvador États-Unis d’Amérique Grenade

5 5 ... 4 –6 3 –5 3 –5

61 101 ... 21 63 ...

71 88 ... 40 70 ...

71 88 ... 39 71 ...

70 87 ... 42 70 ...

102 103 ... 127 ... ...

102 ... ... 129 ... ...

102 ... ... 125 ... ...

9,6 12,1 ... ... 15,5 ...

10,1 ... ... 9,8 15,9 ...

... 11,6 ... ... 15,1 ...

... ... ... 9,7 15,5 ...

... 12,5 ... ... 15,9 ...

... ... ... 9,9 16,4 ...

Guatemala Haïti Honduras Iles Vierges britanniques Jamaïque Mexique

5 –6 3 –5 4 –6 3 –5 3 –5 4 –5

26 34 13 ... 78 64

35 ... 14 ... ... 73

35 ... 13 ... ... 72

34 ... 14 ... ... 74

113 ... 129 ... ... 115

117 ... ... ... ... 115

109 ... ... ... ... 115

... ... 8,7 ... 10,9 10,6

... ... ... ... ... 11,2

... ... ... ... 10,8 ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... 11,0 ...

... ... ... ... ... ...

3 –6 5 ♦3 – 5 ... ... ... 3 –4

12 53 ... ... ... ... 9

23 76 33 ... ... ... ...

23 ... 33 ... ... ... ...

24 ... 33 ... ... ... ...

132 ... ... ... ... ... 89

133 ... ... ... ... ... 90

130 ... ... ... ... ... 88

... ... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ... ...

Argentine Bolivie Brésil Chili Colombie Équateur

3 –5 4 –5 4 –6 5 3 –5 5

50 32 48 82 13 42

54 ... 58 98 33 56

53 ... ... 97 33 55

56 ... ... 98 34 56

117 ... 147 103 140 133

117 ... ... 104 142 134

117 ... ... 102 137 132

... 9,9 10,4 12,0 9,0 ...

... ... 11,1 12,6 10,0 ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... 12,7 ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... 12,5 ... ...

Guyana Paraguay Pérou Suriname Uruguay Venezuela

4 –5 ♦5 3 –5 4 –5 3 –5 3 –5

69 27 30 ... 43 41

89 61 36 ... 45 44

89 51 36 ... 44 44

89 71 37 ... 46 45

96 122 124 ... 99 103

97 123 124 ... 98 105

95 121 123 ... 100 102

... 8,6 ... ... ... 10,8

9,9 10,0 12,4 ... ... ...

... 8,7 ... ... ... ...

9,8 10,0 ... ... ... ...

... 8,4 ... ... ... ...

9,9 10,0 ... ... ... ...

3 –6 4 –5 3 –6 ♦3 – 5

... 7 37 20

... 8 26 19

... 8 20 21

... 7 32 18

... 75 90 106

... 74 ... 108

... 76 ... 104

... 8,0 ... ...

... 9,2 ... ...

... 8,6 ... ...

... 9,5 ... ...

... 7,4 ... ...

... 8,8 ... ...

Amérique du Nord

Nicaragua Panama République dominicaine Saint-Kitts-et-Nevis Saint-Vincent-et-les Grenadines Sainte-Lucie Trinité et Tobago

... ... ... ... ... ... ...

Amérique du Sud

Asie Afghanistan Arabie saoudite Arménie Azerbaïdjan

141

142

Rapport mondial sur l’éducation

Tableau 3 (suite) Accès au système scolaire Taux apparent d’accès à l’enseignement primaire (%)

Éducation préprimaire Pays / Territoire

Taux brut de préscolarisation (%)

Espérance de vie scolaire (nombre probable d’années de scolarisation)

Groupe d’âge

Total

1996

1990

Bahreïn Bangladesh Bhoutan Brunéi Darussalam Cambodge

3–5 5 5 3–5 3–5

27 ... ... 47 5

33 ... ... 53 5

33 ... ... 53 5

32 ... ... 53 5

100 ... ... 100 133

101 ... ... ... 139

99 ... ... ... 127

13,5 5,1 ... ... ...

... ... ... ... ...

13,3 5,9 ... ... ...

Chine Chine, RASde Hong Kong Chypre Émirats Arabes Unis Géorgie Inde

3–6 3–5 2–5 4–5 3–5 4–5

23 80 57 52 59 3

29 83 59 57 30 5

29 82 60 58 ... 5

28 83 56 56 ... 5

108 98 ... 89 96 126

107 ... ... 91 ... 137

109 ... ... 88 ... 114

... ... ... 10,8 ... ...

... ... ... 10,7 11,0 ...

... ... ... 10,4 ... ...

Indonésie Irak Iran, Rép. islamique d’ Israël Japon Jordanie

5–6 4–5 5 2–5 3–5 4–5

18 8 12 83 48 ....

19 7 11 71 50 ....

18 7 11 ... 49 ....

20 7 11 ... 50 ....

112 ... 92 ... 102 ...

114 ... 93 ... 102 ...

111 ... 91 ... 101 ...

9,7 ... ... ... 13,2 ...

10,0 ... 11,3 ... 13,2 ...

Kazakhstan Kirghizistan Koweït Liban Macao Malaisie

3–6 3–6 4–5 3–5 3–5 4–5

72 34 33 68 89 35

29 7 63 75 ... 42

30 9 64 76 ... 41

28 6 62 73 ... 44

95 103 77 100 ... 106

... ... 79 ... ... 106

... ... 76 ... ... 106

... ... 7,0 ... 11,6 ...

... ... 9,2 ... ... ...

Maldives Mongolie Myanmar Népal Oman Ouzbékistan

4–5 4–7 4 3–5 4–5 3–5

... 39 ... ... 3 73

66 25 ... ... 5 55

64 23 ... ... 5 56

68 27 ... ... 4 54

... 96 ... ... 69 99

... 95 ... ... 69 ...

... 97 ... ... 68 ...

... ... ... ... ... ...

... 7,7 ... ... ... ...

Pakistan Philippines Qatar Rép. arabe syrienne Rép. pop. dém. de Corée Rép. dém. pop. lao

3–4 5–6 4–5 3–5 4–5 3–5

... 12 27 6 ... 7

... 11 32 7 ... 8

... ... 35 8 ... 7

... ... 28 7 ... 8

... ... 54 95 ... 115

... ... 51 98 ... 121

... ... 57 92 ... 108

... 10,9 12,3 10,3 ... ...

... 11,2 ... 9,5 ... 8,0

... ... 11,6 11,2 ... ...

... ... ... 10,1 ... 9,1

... ... 13,1 9,4 ... ...

... ... ... 8,8 ... 6,9

République de Corée Singapour Sri Lanka Tadjikistan Territoires auton. palestiniens Thaïlande

5 4–5 4 3–6 4–5 3–5

55 ... ... 16 ... 43

88 ... ... 10 ... 62

87 ... ... 11 ... ...

89 ... ... 9 ... ...

102 ... 107 99 ... ...

102 ... 107 ... ... ...

103 ... 107 ... ... ...

13,3 ... ... ... ... ...

14,6 ... ... ... ... ...

14,0 ... ... ... ... ...

15,3 ... ... ... ... ...

12,5 ... ... ... ... ...

13,9 ... ... ... ... ...

Turkménistan Turquie Viet Nam Yém e n

3–6 4–5 3–5 3–5

... 5 28 1

... 8 38 ...

... 8 ... ...

... 7 ... ...

... 105 ... ...

... 108 ... ...

... 102 ... ...

8,5 8,5 ... ...

... 9,5 ... ...

... ... ... ...

... 10,4 ... ...

... ... ... ...

... 8,5 ... ...

3–5 3–5 3–5

59 ... 70

40 89 80

39 89 80

41 88 81

100 104 ...

99 104 ...

101 104 ...

... ... ...

... 15,8 14,5

... ... ...

... 15,9 14,5

... ... ...

... 15,8 14,4

Total

M

F

Total

1996

M

F

1996

Total 1990

M 1996

1990

... ... ... ... ... ... ... ... 6,8 ... 12,1 ... ... ... ... ... ... ...

F 1996

1990

1996

... ... ... ... ...

13,8 4,2 ... ... ...

... ... ... ... ...

... ... ... 11,3 ... ...

... ... ... 11,2 11,1 ...

... ... ... 10,3 11,0 ... 10,4 ... 12,0 ... ... ... ... ... 9,0 ... ... ... ... 6,8 ... ... ... ...

... ... ... ... ... ... ... ... 7,1 ... 11,3 ... ... ... ... ... ... ...

9,6 ... 10,5 ... ... ... ... ... 9,3 ... ... ... ... 8,7 ... ... ... ...

Europe Albanie Allemagne Autriche

Indicateurs de l’éducation dans le monde

Accès au système scolaire Taux apparent d’accès à l’enseignement primaire (%)

Éducation préprimaire Pays / Territoire Groupe d’âge 1996 B élarus Belgique Bosnie-Herzégovine Bulgarie Croatie Danemark

Taux brut de préscolarisation (%) Total

Total

1990

M

F

Total

1996

M

Espérance de vie scolaire (nombre probable d’années de scolarisation) F

1996

Total

M

F

1990

1996

1990

1996

1990

1996

3 –5 3 –5 ... ♦3 – 6 3 –6 3 –6

84 105 ... 92 28 99

82 118 ... 63 40 83

86 118 ... 64 41 83

77 117 ... 62 39 83

100 ... ... 102 87 102

102 ... ... 103 87 102

97 ... ... 101 87 102

... 14,2 ... 12,3 11,0 14,2

... 16,8 ... 12,2 11,4 14,8

... 14,1 ... 12,3 ... 14,0

... 16,7 ... ... 11,3 14,6

... 14,2 ... 12,3 ... 14,3

... 16,9 ... ... 11,5 15,0

Espagne Estonie ex-Rép. yougosl. de Macédoine Fédération de Russie Finlande France

2 –5 3 –6 3 –6 3 –6 3 –6 2 –5

59 75 ... 74 34 83

74 68 26 ... 45 83

73 69 26 ... 45 83

74 67 26 ... 45 83

... 97 102 101 102 ...

... 97 103 103 102 ...

... 97 101 99 102 ...

... ... ... ... ... 14,5

... 12,6 11,4 ... 16,0 15,5

... ... ... ... ... 14,2

... 12,3 11,4 ... 15,4 15,2

... ... ... ... ... 14,8

... 12,9 11,4 ... 16,5 15,7

Grèce Hongrie Irlande Islande Italie Lettonie

4 –5 3 –5 4 –5 2 –5 3 –5 3 –6

56 113 101 ... 93 45

64 109 114 80 95 47

63 110 114 84 95 49

64 108 114 77 94 46

... ... 103 103 100 96

... ... 104 102 100 ...

... ... 103 104 99 ...

13,3 11,4 12,6 ... ... ...

13,7 12,9 13,9 15,2 ... 12,1

13,4 11,3 12,4 ... ... ...

13,7 12,7 13,6 14,7 ... 11,8

13,2 11,4 12,8 ... ... ...

13,7 13,1 14,2 15,5 ... 12,5

Lituanie Luxembourg Malte Monaco Norvège Pays-Bas

3 –6 4 –5 3 –4 3 –5 4 –6 4 –5

58 92 104 ... 88 99

40 98 107 ... 103 100

41 ... 106 ... 101 100

39 ... 109 ... 106 99

100 ... 108 ... 102 ...

101 ... 107 ... 102 ...

100 ... 110 ... 102 ...

... ... 12,9 ... 14,2 14,9

... ... 13,4 ... 15,6 15,9

... ... 13,3 ... 14,0 15,2

... ... 13,5 ... 15,2 16,0

... ... 12,5 ... 14,5 14,6

... ... 13,3 ... 16,0 15,6

Pologne Portugal République de Moldova République tchèque Roumanie Royaume-Uni

3 –6 3 –5 3 –6 3 –5 ♦3 – 6 3 –4

47 53 73 95 76 52

46 61 45 91 53 30

46 62 46 91 53 30

46 59 43 91 53 30

95 ... 98 101 100 ...

... ... 99 102 ... ...

... ... 97 101 ... ...

12,2 ... ... ... ... 13,7

12,9 14,5 ... 12,8 11,6 16,6

12,0 ... ... ... ... 13,5

12,8 14,2 ... 12,8 11,5 16,2

12,4 ... ... ... ... 13,9

13,1 14,9 ... 12,9 11,6 17,0

Saint-Marin Slovaquie Slovénie Suède Suisse

3 –5 3 –5 3 –6 3 –6 ♦5 – 6

... ... 74 65 60

... 76 61 73 95

... ... 62 71 96

... ... 60 74 94

... 98 95 111 101

... 98 96 110 101

... 97 94 111 101

... ... ... 13,0 13,6

... ... ... 15,2 14,1

... ... ... 12,7 14,1

... ... ... 14,6 14,7

... ... ... 13,2 13,1

... ... ... 15,7 13,5

Ukraine Yougoslavie

♦3 – 6 3 –6

85 ...

... 31

... 31

... 31

... 70

... ...

... ...

... ...

... ...

... ...

... ...

Australie Fidji Iles Cook Iles Salomon Kiribati Nouvelle-Zélande

♦4 3 –5 ... 3 –5 ... 2 –4

71 13 ... 32 ... 75

78 ... ... 36 ... 77

... ... ... 37 ... 77

... ... ... 35 ... 76

... ... ... 108 ... 107

... ... ... ... ... 108

... ... ... ... ... 106

17,1 ... ... ... ... 16,2

12,9 ... ... ... ... 14,4

17,1 ... ... ... ... 15,6

13,3 ... ... ... ... 14,6

Papouasie-Nouvelle-Guinée Samoa Tonga Tuvalu Vanuatu

5 –6 3 –4 ... ... 3 –5

0 ... ... ... ...

1 33 ... ... ...

1 ... ... ... ...

1 ... ... ... ...

104 105 ... ... ...

110 ... ... ... ...

97 ... ... ... ...

... ... ... ... ...

... ... ... ... ...

... ... ... ... ...

... ... ... ... ...

... ...

... ...

Océanie 13,1 ... ... ... ... 14,5 ... ... ... ... ...

17,1 ... ... ... ... 16,7 ... ... ... ... ...

143

144

Rapport mondial sur l’éducation

Tableau 4 Enseignement primaire : durée, population et taux de scolarisation

Pays / Territoire

Durée en années Scolarité Enseiobliga- gnement toire primaire

Population scolarisable (milliers)

Taux brut de scolarisation (%) Total

1990

1996

M

1 9 9 0 1996

1990

1996

Taux net de scolarisation (%) F

Total

M

F

1 9 9 0 1996

1990 1996

1990 1996

1990 1996

Afrique Afrique du Sud Algérie Angola Bénin Botswana Burkina Faso

9 9 8 6 ... 7

7 6 4 6 7 6

5 715 4 182 1 080 843 250 1 513

6 145 4 349 ... 1 004 296 1 768

122 100 92 58 113 33

133 107 ... 78 108 40

123 108 95 78 109 41

135 113 ... 98 107 48

121 92 88 39 117 26

131 102 ... 57 108 31

100 93 ... 49 93 27

96 94 ... 63 81 31

100 99 ... 65 90 33

95 97 ... 80 79 37

100 87 ... 32 97 21

96 91 ... 47 83 24

Burundi Cameroun Cap-Vert Comores Congo Côte d’Ivoire

6 6 6 9 10 6

6 6 6 6 6 6

870 1 942 58 97 373 2 110

1 024 2 144 62 105 435 2 436

73 101 121 75 133 67

51 88 148 75 114 71

79 109 ... 87 141 79

55 93 150 ... 120 82

66 93 ... 63 124 56

46 84 147 ... 109 60

... ... ... ... ... 47

... ... ... ... ... 55

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... 63

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... 47

Djibouti Égypte Érythrée Éthiopie Gabon Gambie

6 8 7 6 10 ...

6 5 5 6 6 6

83 7 422 ... 7 552 ... 135

96 8 153 451 9 346 ... 161

38 94 ... 33 ... 64

39 101 53 43 ... 77

45 101 ... 39 ... 76

44 108 59 55 ... 87

32 86 ... 26 ... 52

33 94 48 30 ... 67

32 ... ... ... ... 51

32 93 30 32 ... 65

37 ... ... ... ... 60

36 98 32 39 ... 72

27 ... ... ... ... 42

27 88 29 24 ... 57

8 6 6 5 9 8

6 6 6 5 9 8

2 584 935 148 ... 1 117 5 676

2 955 1 240 162 ... ... 6 531

75 37 54 ... 105 95

79 54 62 ... ... 85

82 50 70 ... 108 97

84 68 79 ... ... 85

68 24 38 ... 102 93

74 41 45 ... ... 85

... ... ... ... ... ...

... 42 ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... 50 ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... 33 ... ... ... ...

Lesotho Libéria Madagascar Malawi Mali Maroc

7 10 6 8 9 6

7 6 5 8 6 6

315 ... 526 064 495 713

348 ... 788 162 765 677

112 ... 103 68 26 67

108 ... 92 134 49 86

100 ... 103 74 34 79

102 ... 92 140 58 97

123 ... 103 62 19 54

114 ... 91 127 40 74

73 ... ... 50 21 58

70 ... 61 100 31 74

65 ... ... 52 27 68

64 ... 59 100 38 83

Maurice Mauritanie Mozambique Namibie Niger Nigéria

7 6 7 10 8 6

6 6 5 7 6 6

126 344 1 883 243 1 280 14 891

120 396 2 353 292 1 645 16 522

109 49 67 129 29 91

106 79 60 131 29 98

109 56 77 123 37 104

106 84 70 129 36 109

109 41 57 135 21 79

106 75 50 132 23 87

95 ... 44 89 25 ...

98 57 40 91 24 ...

95 ... 49 ... 32 ...

98 61 45 ... 30 ...

95 ... 38 ... 18 ...

98 53 34 ... 19 ...

Ouganda Rép. centrafricaine Rép. dém. du Congo Rép.-Unie de Tanzanie Rwanda São Tomé-et-Principe

... 6 ... 7 6 4

7 6 6 7 ♦7 4

3 370 474 6 486 4 847 1 580 ...

3 917 ... 7 500 6 107 ... ...

74 65 70 70 70 ...

74 ... 72 66 ... ...

83 80 81 70 70 ...

81 ... 86 67 ... ...

66 51 60 69 69 ...

68 ... 59 66 ... ...

... 53 54 51 66 ...

... ... ... 48 ... ...

... 64 61 51 66 ...

... ... ... 48 ... ...

... 42 48 52 66 ...

... ... ... 49 ... ...

Sénégal Seychelles Sierra Leone Somalie Soudan Swaziland Tchad

6 10 ... 8 8 7 6

6 6 7 8 ♦8 7 6

1 202 ... 761 ... 3 871 150 966

1 441 ... ... ... 5 894 176 1 185

59 ... 50 ... 53 111 54

71 ... ... ... 51 117 57

68 ... 60 ... 60 114 75

78 ... ... ... 55 120 76

50 ... 41 ... 45 109 34

65 ... ... ... 47 114 39

48 ... ... ... ... 88 ...

60 ... ... ... ... 91 46

55 ... ... ... ... 87 ...

65 ... ... ... ... 90 59

41 ... ... ... ... 88 ...

55 ... ... ... ... 91 33

Ghana Guinée Guinée-Bissau Guinée équatoriale Jamahiriya arabe libyenne Kenya

1 2 1 3

1 2 1 3

81 76 ... ... ... 62 4 8 100 16 25 48 65

Indicateurs de l’éducation dans le monde

Durée en années

Pays / Territoire

Scolarité Enseiobliga- gnement toire primaire

Togo Tunisie Zambie Zimbabwe

Population scolarisable (milliers) 1990

1996

Taux brut de scolarisation (%) Total 1990

M

1996

Taux net de scolarisation (%) F

1990 1996

1990

Total 1996

M

F

1 9 9 0 1 9 9 6 1 9 9 0 1 9 9 6 1 9 9 0 1996

6 9 7 8

6 6 7 7

591 1 241 1 480 1 829

719 1 230 1 702 2 206

109 113 99 116

120 118 89 113

132 120 ... 117

140 122 91 115

86 107 ... 115

99 114 86 111

75 94 ... ...

81 98 75 ...

87 97 ... ...

93 99 76 ...

62 90 ... ...

69 96 74 ...

Antigua-et-Barbuda Antilles néerlandaises Bahamas Barbade Belize Canada

11 9 9 11 10 10

7 6 6 7 8 6

... ... 33 30 43 2 307

... ... 35 ... 45 2 402

... ... 102 93 112 103

... ... 98 ... 121 102

... ... 102 93 113 104

... ... ... ... 123 103

... ... 103 93 110 102

... ... ... ... 119 101

... ... 96 78 ... 97

... ... ... ... ... 95

... ... 96 78 ... 97

... ... ... ... ... 96

... ... 97 77 ... 97

... ... ... ... ... 94

Costa Rica Cuba Dominique El Salvador États-Unis d’Amérique Grenade

10 9 11 9 10 11

6 6 7 9 6 7

432 909 ... 1 245 21 925 ...

507 1 032 ... 1 223 23 619 ...

101 98 ... 81 102 ...

104 106 ... 97 102 ...

101 99 ... 81 103 ...

104 108 ... 98 102 ...

100 96 ... 82 101 ...

103 104 ... 96 101 ...

86 92 ... ... 96 ...

89 100 ... 78 95 ...

86 92 ... ... 96 ...

89 100 ... 78 94 ...

87 89 92 100 ... ... ... 78 96 95 ... ...

Guatemala Haïti Honduras Iles Vierges britanniques Jamaïque Mexique

6 6 6 11 6 6

6 6 6 7 ♦6 6

1 539 1 162 845 ... 335 12 643

1 754 ... 908 ... 323 12 805

81 48 108 ... 101 114

88 ... 111 ... 100 114

86 49 105 ... 102 115

93 ... 110 ... 100 116

76 46 110 ... 101 112

82 ... 112 ... 99 113

... 22 89 ... 96 100

72 ... ... ... ... 100

... 22 ... ... 96 ...

76 ... ... ... ... 100

... 69 23 ... ... ... ... ... 96 ... ... 1 0 0

Nicaragua Panama République dominicaine Saint-Kitts-et-Nevis Saint-Vincent-et-les Grenadines Sainte-Lucie Trinité et Tobago

6 6 10 12 10 10 7

6 6 8 7 7 7 7

677 330 ... ... ... ... 201

765 352 1 449 ... ... ... 184

94 106 ... ... ... ... 97

102 105 94 ... ... ... 99

91 108 ... ... ... ... 97

100 ... 94 ... ... ... 99

96 104 ... ... ... ... 96

103 ... 94 ... ... ... 98

72 91 ... ... ... ... 91

78 ... ... ... ... ... 88

71 91 ... ... ... ... 91

76 ... ... ... ... ... 88

73 92 ... ... ... ... 91

79 ... ... ... ... ... 88

Argentine Bolivie Brésil Chili Colombie Équateur

10 8 8 8 5 10

7 8 8 8 5 6

4 673 1 350 27 239 1 993 4 155 1 585

4 633 ... 27 472 2 212 4 370 1 658

106 95 106 100 102 116

113 ... 125 101 113 127

... 99 ... 101 95 ...

114 ... ... 103 113 134

... 90 ... 99 109 ...

113 ... ... 100 112 119

... 91 86 89 69 ...

... ... 90 89 85 ...

... 95 ... 90 ... ...

... ... ... 91 ... ...

... 87 ... 88 ... ...

... ... ... 88 ... ...

Guyana Paraguay Pérou Suriname Uruguay Venezuela

8 6 6 6 6 10

6 6 6 6 6 9

107 652 3 280 ... 319 4 235

106 817 3 361 ... 318 4 668

98 105 118 ... 109 96

96 111 123 ... 109 91

98 107 119 ... 109 94

97 112 125 ... 109 90

97 103 116 ... 108 97

96 109 121 ... 108 93

93 93 ... ... 91 88

87 91 91 ... 93 84

93 94 ... ... 91 87

87 91 91 ... 92 83

93 92 ... ... 92 89

87 91 90 ... 93 85

6 ... 11 11

6 6 4 ♦4

2 302 2 561 ... 464

2 701 2 970 294 676

27 73 ... 114

49 76 87 106

35 78 ... 114

64 77 ... 108

19 68 ... 113

32 75 ... 105

... 59 ... ...

... 61 ... ...

... 65 ... ...

... 63 ... ...

... 53 ... ...

... 60 ... ...

Amérique du Nord

Amérique du Sud

Asie Afghanistan Arabie saoudite Arménie Azerbaïdjan

145

146

Rapport mondial sur l’éducation

Tableau 4 (suite)

Pays / Territoire

Durée en années Scolarité Enseiobliga- gnement toire primaire

Bahreïn Bangladesh Bhoutan Brunéi Darussalam Cambodge

Population scolarisable (milliers) 1990

9 5 ... 12 ...

6 5 7 6 ♦6

9 9 9 6 9 8

5 6 6 6 4 5

Indonésie Irak Iran, Rép. islamique d’ Israël Japon Jordanie

9 6 5 11 9 9

6 6 5 ♦6 6 10

25 831 2 990 8 351 764 9 399 …

Kazakhstan Kirghizistan Koweït Liban Macao Malaisie

11 10 8 9 5 ...

4 ♦4 4 5 6 6

Maldives Mongolie Myanmar Népal Oman Ouzbékistan

... 8 5 5 ... ...

Pakistan Philippines Qatar Rép. arabe syrienne République de Corée Rép. dém. pop. lao

Total

M

1 9 9 0 1996

1990

1996

Taux net de scolarisation (%) F

Total

M

F

1 9 9 0 1996

1990 1996

1990 1996

1990 1996

69 ... ... 41 1 751

110 72 ... 115 121

106 ... ... 106 110

110 77 ... 119 ...

105 ... ... 109 119

110 66 ... 112 ...

106 ... ... 104 100

99 64 ... 91 ...

98 ... ... 91 98

99 68 ... 92 ...

97 ... ... 90 ...

97 812 1 1 4 0 1 7 513 498 60 66 219 291 362 332 101 968 1 1 0 6 5 0

125 102 105 104 97 97

123 94 100 89 88 100

130 102 105 106 97 110

122 93 100 91 89 109

120 103 105 103 97 84

123 95 100 87 88 90

97 ... 100 94 ... ...

100 90 97 78 90 ...

99 ... 100 95 ... ...

100 88 96 79 88 ...

9 5 100 ... 91 100 97 93 78 ... 91 ... ...

25 946 3 416 9 385 644 7 748 …

115 111 112 95 100 …

113 85 98 98 101 …

117 120 118 93 100 …

115 92 102 ... 101 …

114 102 106 96 100 …

110 78 95 ... 101 …

97 ... 99 ... 100 ...

95 76 90 ... 100 ...

100 ... 100 ... 100 ...

96 81 91 ... 100 ...

95 93 ... 71 96 88 ... ... 100 100 ... ...

1 371 319 208 292 35 2 620

1 373 454 184 345 ... 2 845

87 111 60 118 99 94

98 104 77 111 ... 101

... 111 62 120 101 94

97 105 78 113 ... 101

... 111 59 116 96 94

98 103 77 108 ... 101

... ... 45 ... 81 ...

... 95 62 76 ... 100

... ... 45 ... 81 ...

... 96 62 ... ... 100

... ... ... 93 44 61 ... ... 81 ... ... 1 0 0

5 ♦4 5 5 6 4

... 171 5 058 2 589 305 2 184

39 265 4 478 3 050 413 2 456

... 97 106 108 86 81

128 88 121 113 76 78

... 96 108 132 90 82

130 86 ... 129 78 79

... 98 105 81 82 81

127 91 ... 96 74 76

... ... ... ... 70 ...

... 81 ... ... 69 ...

... ... ... ... 73 ...

... 79 ... ... 70 ...

... ... ... ... 68 ...

... 83 ... ... 68 ...

... 6 ... 6 9 5

5 6 6 6 6 5

16 448 9 370 50 2 263 4 639 549

... 10 113 62 2 669 4 056 703

61 111 97 108 105 105

... 114 86 101 94 112

82 113 101 114 105 118

... 115 87 106 94 123

39 109 94 102 105 92

... 113 86 96 94 101

... 97 87 98 100 61

... 100 ... 91 92 72

... ... 87 100 100 66

... ... ... 95 92 76

... ... 86 93 100 57

... ... ... 87 93 68

Rép. pop. dém. de Corée Singapour Sri Lanka Tadjikistan Territoires auton. palestiniens Thaïlande

10 ... 9 9 ... 6

4 6 5 4 10 6

... 249 1 994 558 ... 7 023

... 286 1 686 671 ... 6 797

... 104 106 91 ... 99

... 94 109 95 ... 87

... 105 107 92 ... 100

... 95 110 96 ... ...

... 102 105 90 ... 98

... 93 108 94 ... ...

... ... ... ... ... ...

... 92 ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... 93 ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... 92 ... ... ... ...

Turkménistan Turquie Viet Nam Yém e n

... 8 5 9

4 5 5 9

... 6 924 8 616 ...

... 5 949 9 193 3 843

... 99 103 ...

... 107 113 70

... 102 ... ...

... 111 115 100

... 96 ... ...

... 104 111 40

... 89 ... ...

... 99 ... ...

... ... ... ...

... 100 ... ...

... ... ... ...

... 96 ... ...

8 12 9

8 4 4

550 3 480 363

521 3 715 381

100 99 102

107 104 100

100 98 102

106 104 100

100 99 102

108 104 100

... ... ...

100 86 ...

... ... ...

100 86 ...

... ... ...

100 87 ...

Chine Chine, RASde Hong Kong Chypre Émirats Arabes Unis Géorgie Inde

61 16 683 ... 34 1 099

1996

Taux brut de scolarisation (%)

99 60 ... 90 ...

99 ... ... 91 ...

Europe Albanie Allemagne Autriche

Indicateurs de l’éducation dans le monde

Durée en années

Pays / Territoire

Scolarité Enseiobliga- gnement toire primaire

Population scolarisable (milliers) 1990

Taux brut de scolarisation (%) Total

1996

1990

M

1996

Taux net de scolarisation (%) F

1990 1996

1990

Total 1996

M

F

1 9 9 0 1 9 9 6 1 9 9 0 1 9 9 6 1 9 9 0 1996

B élarus Belgique Bosnie-Herzégovine Bulgarie Croatie Danemark

9 12 ... 8 8 9

4 6 ... ♦4 ♦4 6

649 716 ... 984 509 346

637 722 ... 437 234 332

95 101 ... 98 85 98

98 103 ... 99 87 101

... 100 ... 99 85 98

100 104 ... 100 88 102

... 101 ... 96 84 98

96 102 ... 98 87 101

... 97 ... 86 79 98

85 98 ... 92 82 99

... 96 ... 86 79 98

87 99 ... 93 83 99

... 98

84 98

86 79 98

91 82 99

Espagne Estonie ex-Rép. yougosl. de Macédoine Fédération de Russie Finlande France

10 9 8 9 9 10

♦6 ♦6 8 3 6 5

2 598 115 269 6 958 395 3 825

2 491 135 263 7 325 387 3 813

109 111 99 109 99 108

109 94 99 107 99 105

109 112 100 109 99 109

109 95 100 108 98 106

108 109 98 109 99 108

108 93 98 107 99 104

100 ... 94 ... ... 100

100 87 95 93 98 100

100 ... 95 ... ... 100

100 87 96 93 98 100

100 100 ... 86 94 94 ... 93 ... 98 100 100

Grèce Hongrie Irlande Islande Italie Lettonie

9 10 9 10 8 ...

6 ♦4 6 7 5 4

832 1 196 405 29 2 963 152

699 490 343 30 2 793 153

98 95 103 101 103 94

93 103 104 98 101 96

98 95 103 ... 103 95

93 104 105 98 101 98

98 95 103 ... 103 94

93 102 104 98 100 93

94 91 91 ... ... ...

90 97 92 98 100 89

94 91 90 ... ... ...

90 97 91 98 100 92

94 90 92 96 91 93 ... 98 ... 1 0 0 ... 87

Lituanie Luxembourg Malte Monaco Norvège Pays-Bas

9 9 11 10 9 13

4 6 2 5 6 6

223 26 34 ... 308 1 057

230 29 33 ... 330 1 142

91 91 110 ... 100 102

98 99 107 ... 100 108

93 87 112 ... 100 101

99 ... 108 ... 100 109

88 94 108 ... 100 104

96 ... 107 ... 100 107

... ... 99 ... 100 95

... ... 100 ... 100 100

... ... 99 ... 100 93

... ... 100 ... 100 100

... ... ... ... 98 100 ... ... 100 100 97 99

Pologne Portugal République de Moldova République tchèque Roumanie Royaume-Uni

8 9 11 9 8 11

8 6 4 4 4 6

5 276 826 324 566 1 373 4 350

5 210 680 329 521 1 358 4 605

98 123 93 96 91 104

96 128 97 104 103 116

99 126 93 96 91 103

97 131 98 105 104 115

98 120 93 97 91 106

95 124 97 103 103 116

97 100 ... ... ... 97

95 ... ... 91 95 99

97 100 ... ... ... 96

95 ... ... 92 96 98

Saint-Marin Slovaquie Slovénie Suède Suisse

8 9 8 9 9

5 4 4 6 6

... ... 103 580 ...

... 324 101 648 ...

... ... 108 100 ...

... 102 98 107 ...

... ... ... 100 ...

... 102 98 106 ...

... ... ... 100 ...

... 102 98 107 ...

... ... ... 100 ...

... ... 95 100 ...

... ... ... 100 ...

... ... 95 100 ...

Ukraine Yougoslavie

9 8

♦4 4

4 496 648

... 632

89 72

... 69

89 71

... 69

89 73

... 70

... 69

... ...

... 69

... ...

10 8 9 ... 9 10

7 6 6 6 7 6

1 470 115 ... 56 ... 302

1 828 ... ... 63 ... 352

108 126 ... 84 ... 106

101 ... ... 97 ... 99

108 126 ... 91 ... 106

101 ... ... 103 ... 99

107 126 ... 78 ... 105

101 ... ... 89 ... 99

99 100 ... ... ... 100

95 ... ... ... ... 100

99 100 ... ... ... 100

95 ... ... ... ... 100

... 8 8 7 6

6 ♦8 6 8 6

577 29 ... ... 25

643 35 ... ... ...

72 122 ... ... 96

80 100 ... ... ...

78 117 ... ... 98

87 101 ... ... ...

66 127 ... ... 94

74 100 ... ... ...

... ... ... ... ...

... 96 ... ... ...

... ... ... ... ...

... 96 ... ... ...

97 100 ... ... ... 98

94 ... ... 91 95 99

... ... ... ... ... 94 100 100 ... ... ... 70

... ...

Océanie Australie Fidji Iles Cook Iles Salomon Kiribati Nouvelle-Zélande Papouasie-Nouvelle-Guinée Samoa Tonga Tuvalu Vanuatu

99 95 100 ... ... ... ... ... ... ... 100 100 ... ... ... ... ...

... 95 ... ... ...

147

148

Rapport mondial sur l’éducation

Tableau 5 Enseignement primaire : efficacité interne

Pourcentage de redoublants

Pays / Territoire Total 1990

Pourcentage de la cohorte 1995 atteignant :

M 1996

1990

la 2e année

F 1996

1990

1996

Total

l a 5e année

M

F

Total

M

F

Afrique Afrique du Sud Algérie Angola Bénin Botswana Burkina Faso

12 9 33 21 5 18

... 10 ... 25 3 16

14 11 ... 21 5 18

... 13 ... 25 4 16

11 7 ... 22 5 18

... 8 ... 25 3 16

... 99 ... 87 93 93

... 98 ... 89 92 91

... 99 ... 84 93 94

... 94 ... 61 90 75

... 93 ... 64 87 74

... 95 ... 57 93 77

Burundi Cameroun Cap-Vert Comores Congo Côte d'Ivoire

22 29 19 39 37 24

... ... ... ... 33 24

22 30 20 39 37 24

... ... ... ... 35 24

21 28 17 39 37 24

... ... ... ... 32 25

... ... ... ... 93 90

... ... ... ... 87 91

... ... ... ... 100 89

... ... ... ... 55 75

... ... ... ... 40 77

... ... ... ... 78 71

Djibouti Égypte Érythrée Éthiopie Gabon Gambie

13 ... 32 ... 33 16

16 6 20 8 35 13

... ... 29 ... 33 17

... 7 19 7 36 13

... ... 36 ... 34 15

... 5 22 9 34 12

94 ... 89 66 76 86

... ... 90 66 75 85

... ... 88 65 77 86

79 ... 70 51 59 80

... ... 73 51 58 78

... ... 67 50 61 83

Ghana Guinée Guinée-Bissau Guinée équatoriale Jamahiriya arabe libyenne Kenya

3 20 ... ... ... ...

... 28 ... ... ... ...

3 18 ... ... ... ...

... 27 ... ... ... ...

3 23 ... ... ... ...

... 29 ... ... ... ...

... 76 ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... 54 ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

Lesotho Libéria Madagascar Malawi Mali Maroc

22 ... 36 19 27 11

20 ... 34 15 18 12

25 ... 37 19 27 12

23 ... 35 15 18 14

19 ... 34 19 28 10

18 ... 33 15 18 10

84 ... 77 62 100 92

81 ... 85 63 100 93

87 ... 71 61 98 91

63 ... 40 34 84 75

55 ... 49 36 92 76

71 ... 33 32 70 74

Maurice Mauritanie Mozambique Namibie Niger Nigéria

5 18 26 ... 14 ...

4 16 26 13 13 ...

5 17 25 ... 14 ...

5 15 25 14 13 ...

5 19 27 ... 14 ...

4 17 27 12 13 ...

100 90 86 96 92 ...

100 88 90 ... 93 ...

99 92 79 ... 92 ...

99 64 46 86 73 ...

98 61 52 ... 72 ...

99 68 39 ... 73 ...

Ouganda Rép. centrafricaine Rép. dém. du Congo Rép.-Unie de Tanzanie Rwanda São Tomé-et-Principe

... 32 18 4 12 29

... ... ... 2 ... ...

... 32 17 4 13 ...

... ... ... 2 ... ...

... 32 18 5 12 ...

... ... ... 2 ... ...

... ... ... 96 ... ...

... ... ... 95 ... ...

... ... ... 96 ... ...

... ... ... 81 ... ...

... ... ... 78 ... ...

... ... ... 84 ... ...

Sénégal Seychelles Sierra Leone Somalie Soudan Swaziland Tchad

16 – ... ... – 15 32

13 – ... ... – 16 32

16 – ... ... – 17 32

13 – ... ... – 18 32

16 – ... ... – 13 34

13 – ... ... – 13 32

93 100 ... ... 93 92 84

94 99 ... ... 94 92 84

93 100 ... ... 92 92 84

87 99 ... ... 74 76 59

89 98 ... ... 75 73 62

85 99 ... ... 73 79 53

Indicateurs de l’éducation dans le monde

Pourcentage de redoublants

Pays / Territoire Total

Pourcentage de la cohorte 1995 atteignant :

M

la 2 e année

F

1990

1996

1990

1996

36 20 ... –

24 16 3 –

35 21 ... –

24 17 3 –

37 18 ... –

25 15 3 –

Antigua-et-Barbuda Antilles néerlandaises Bahamas Barbade Belize Canada

3 ... – ... 7 ...

... ... – ... 10 ...

3 ... – ... 8 ...

... ... – ... 12 ...

3 ... – ... 6 ...

Costa Rica Cuba Dominique El Salvador États-Unis d’Amérique Grenade

11 3 ... 8 ... ...

11 3 ... 4 ... ...

12 ... ... 9 ... ...

13 ... ... 5 ... ...

Guatemala Haïti Honduras Iles Vierges britanniques Jamaïque Mexique

... 13 12 ... 4 9

15 ... 12 ... ... 7

... 13 11 ... 4 ...

Nicaragua Panama République dominicaine Saint-Kitts-et-Nevis Saint-Vincent-et-les Grenadines Sainte-Lucie Trinité et Tobago

17 10 ... – ... – 3

15 ... ... – ... – 6

Argentine Bolivie Brésil Chili Colombie Équateur

... 3 ... ... 11 ...

Guyana Paraguay Pérou Suriname Uruguay Venezuela

Togo Tunisie Zambie Zimbabwe

1990

1996

l a 5e année M

F

71 91 ... 79

79 90 ... 78

60 92 ... 79

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

95 ... ... 89 ... ...

97 ... ... 90 ... ...

88 100 ... 77 ... ...

86 ... ... 76 ... ...

89 ... ... 77 ... ...

78 ... ... ... ... 93

78 ... ... ... ... 93

77 ... ... ... ... 93

50 ... ... ... ... 86

52 ... ... ... ... 85

47 ... ... ... ... 86

14 ... ... – ... – 5

76 ... ... ... ... ... 100

74 ... ... ... ... ... 100

79 ... ... ... ... ... 100

47 ... ... ... ... ... 97

43 ... ... ... ... ... 98

52 ... ... ... ... ... 97

... 3 ... ... 9 ...

4 ... ... 4 7 3

... ... ... 100 76 89

... ... ... 100 74 89

... ... ... 100 78 90

... ... ... 100 73 85

... ... ... 100 70 84

... ... ... 100 76 86

5 10 16 ... 11 12

5 7 ... ... 8 9

3 8 15 ... 8 9

100 92 ... ... 99 96

100 92 ... ... 99 95

100 92 ... ... 100 97

91 78 ... ... 98 89

91 77 ... ... 96 86

92 80 ... ... 99 92

... 11 ... 0

... 7 ... ...

... 4 ... 0

... 96 100 96

... 94 ... ...

... 97 ... ...

... 89 100 93

... 87 ... ...

... 92 ... ...

Total

M

F

89 98 ... 88

91 98 ... 89

87 98 ... 88

... ... – ... 9 ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

10 ... ... 7 ... ...

10 ... ... 4 ... ...

96 100 ... 89 ... ...

16 ... ... ... ... 8

... 13 13 ... 4 ...

14 ... ... ... ... 6

... 12 ... – ... – 3

16 ... ... – ... – 6

... 8 ... – ... – 3

5 ... 18 5 7 3

.. 3 ... ... 15 ...

6 ... ... 6 8 4

6 9 ... ... 9 11

4 9 15 ... 9 10

7 10 ... ... 11 13

... 9 ... ...

... 8 0 0

... 11 ... ...

Total

Amérique du Nord

Amérique du Sud

Asie Afghanistan Arabie saoudite Arménie Azerbaïdjan

149

150

Rapport mondial sur l’éducation

Tableau 5 (suite)

Pourcentage de redoublants

Pays / Territoire Total 1990

Pourcentage de la cohorte 1995 atteignant :

M 1996

1990

la 2e année

F 1996

1990

1996

Total

l a 5e année

M

F

Total

M

F

Bahreïn Bangladesh Bhoutan Brunéi Darussalam Cambodge

5 7 ... 10 ...

5 ... 19 8 26

5 ... ... ... ...

5 ... 20 ... 27

5 ... ... ... ...

5 ... 18 ... 25

99 ... ... 98 87

98 ... ... ... 88

99 ... ... ... 85

95 ... ... 92 49

94 ... ... ... 51

95 ... ... ... 46

Chine Chine, RASde Hong Kong Chypre Émirats Arabes Unis Géorgie Inde

6 1 0 4 ... ...

2 1 0 4 0 4

... ... 1 5 ... ...

2 ... 0 5 ... 3

... ... 0 4 ... ...

1 ... 0 3 ... 4

100 100 100 93 100 ...

100 ... 100 93 ... ...

100 ... 100 93 ... ...

94 100 100 83 98 ...

93 ... 99 83 ... ...

94 ... 100 84 ... ...

Indonésie Irak Iran, Rép. islamique d’ Israël Japon Jordanie

10 ... 9 ... – 5

6 ... 6 ... – 1

... ... 11 ... – 6

6 ... 7 ... – 1

... ... 8 ... – 5

6 ... 4 ... – 1

98 ... ... ... ... ...

97 ... ... ... ... ...

99 ... ... ... ... ...

88 ... ... ... ... ...

88 ... ... ... ... ...

89 ... ... ... ... ...

Kazakhstan Kirghizistan Koweït Liban Macao Malaisie

... ... 3 ... 7 –

1 0 3 13 ... –

... ... 3 ... 8 –

... ... 3 ... ... –

... ... 3 ... 6 –

... ... 3 ... ... –

98 97 97 ... ... ...

... ... 97 ... ... ...

... ... 98 ... ... ...

92 97 96 ... ... ...

... ... 94 ... ... ...

... ... 97 ... ... ...

Maldives Mongolie Myanmar Népal Oman Ouzbékistan

... ... ... 27 9 ...

... 1 ... ... 9 0

... ... ... ... 10 ...

... 1 ... ... 11 ...

... ... ... ... 8 ...

... 1 ... ... 7 ...

... 94 ... ... 99 ...

... 94 ... ... 99 ...

... 95 ... ... 99 ...

... 90 ... ... 96 ...

... 89 ... ... 96 ...

... 92 ... ... 96 ...

Pakistan Philippines Qatar Rép. arabe syrienne République de Corée Rép. dém. pop. lao

... 2 7 7 – 31

... ... 5 7 – 23

... ... 10 8 – 32

... ... 6 8 – 25

... ... 5 6 – 29

... ... 3 6 – 22

... ... 100 99 100 78

... ... 100 98 100 78

... ... 100 99 100 78

... ... 99 94 98 55

... ... 97 93 98 57

... ... 99 94 99 54

Rép. pop. dém. de Corée Singapour Sri Lanka Tadjikistan Territoires auton. palestiniens Thaïlande

... ... 8 ... ... ...

... ... 2 1 4 ...

... ... 9 ... ... ...

... ... 3 ... 4 ...

... ... 7 ... ... ...

... ... 2 ... 3 ...

... ... 100 ... 100 ...

... ... 100 ... 99 ...

... ... 100 ... 100 ...

... ... 83 ... 100 ...

... ... 83 ... 99 ...

... ... 84 ... 100 ...

Turkménistan Turquie Viet Nam Yém e n

... 7 ... ...

... 5 ... ...

... 7 ... ...

... 4 ... ...

... 7 ... ...

... 5 ... ...

... ... ... ...

... ... ... ...

... ... ... ...

... ... ... ...

... ... ... ...

... ... ... ...

... ... ...

5 2 ...

... ... ...

7 2 ...

... ... ...

4 1 ...

93 100 ...

93 99 ...

93 100 ...

82 100 ...

81 99 ...

83 100 ...

Europe Albanie Allemagne Autriche

Indicateurs de l’éducation dans le monde

Pourcentage de redoublants

Pays / Territoire Total

Pourcentage de la cohorte 1995 atteignant :

M

la 2 e année

F

1990

1996

1990

1996

1990

1996

B élarus Belgique Bosnie-Herzégovine Bulgarie Croatie Danemark

1 ... ... 4 ... –

1 ... ... 3 1 –

... ... ... 6 ... –

1 ... ... 4 1 –

... ... ... 3 ... –

1 ... ... 3 0 –

Espagne Estonie ex-Rép. yougosl. de Macédoine Fédération de Russie Finlande France

4 ... ... ... 0 5

... 3 1 2 0 ...

4 ... ... ... 1 ...

... 4 1 2 1 ...

3 ... ... ... 0 ...

Grèce Hongrie Irlande Islande Italie Lettonie

0 3 2 – 1 ...

... ... 2 – 0 2

0 4 2 – 1 ...

... ... 2 – 1 ...

Lituanie Luxembourg Malte Monaco Norvège Pays-Bas

... ... 1 6 – ...

1 ... 2 ... – ...

... ... 1 6 – ...

2 14 ... ... 2 –

1 ... 1 1 3 –

Saint-Marin Slovaquie Slovénie Suède Suisse

0 ... ... – 2

Ukraine Yougoslavie

Pologne Portugal République de Moldova République tchèque Roumanie Royaume-Uni

l a 5e année M

F

98 ... ... 89 100 100

98 ... ... 90 100 100

98 ... ... 89 100 99

... 99 98 ... 100 ...

... 96 95 ... 100 ...

... 96 95 ... 100 ...

... 97 95 ... 100 ...

... ... ... 100 100 ...

... ... ... 100 100 ...

... ... ... 99 99 97

... ... ... 99 98 ...

... ... ... 99 99 ...

99 ... 100 ... 100 ...

99 ... 100 ... 100 ...

98 ... 100 ... 100 ...

99 ... 100 ... 100 ...

99 ... 99 ... 100 ...

98 ... 99 ... 100 ...

... ... 1 1 2 –

99 ... 96 98 97 ...

... ... 96 98 ... ...

... ... 97 98 ... ...

97 ... 95 98 95 ...

... ... 93 98 ... ...

... ... 97 98 ... ...

0 ... ... – 1

0 2 1 – 1

100 97 100 100 ...

100 97 100 100 ...

100 98 100 100 ...

100 96 100 98 ...

100 96 100 98 ...

100 97 100 97 ...

... ...

... ...

... ...

... 99

... ...

... ...

... 98

... ...

... ...

... ... ... ... 1 3

... ... ... ... 0 –

... ... ... ... 1 3

... ... ... ... 0 –

... ... ... ... 97 98

... ... ... ... 95 98

... ... ... ... 98 98

... ... ... ... 95 97

... ... ... ... 95 97

... ... ... ... 93 97

– ... 4 – ...

– ... ... – ...

– ... 4 – ...

– ... ... – ...

... 90 ... ... ...

... ... ... ... ...

... ... ... ... ...

... 86 ... ... ...

... ... ... ... ...

... ... ... ... ...

Total

M

F

99 ... ... 93 100 100

98 ... ... 93 100 100

99 ... ... 93 100 99

... 1 0 2 0 ...

... 99 99 ... 100 ...

... 99 99 ... 100 ...

0 2 2 – 1 ...

... ... 2 – 0 ...

... ... ... 100 100 99

2 ... 2 ... – ...

... ... 1 6 – ...

1 ... 1 ... – ...

... 16 ... ... 2 –

... ... 1 1 3 –

... 12 ... ... 1 –

0 2 1 – 2

0 ... ... – 2

0 2 1 – 2

1 2

... 1

... ...

... ... ... 10 1 3

... ... ... 9 0 –

– ... 4 – ...

– 2 ... – ...

Total

Océanie Australie Fidji Iles Cook Iles Salomon Kiribati Nouvelle-Zélande Papouasie-Nouvelle-Guinée Samoa Tonga Tuvalu Vanuatu

151

152

Rapport mondial sur l’éducation

Tableau 6 Enseignement secondaire : durée, population et taux de scolarisation

Pays / Territoire

Durée de l’enseignement secondaire général, en années 1er cycle 2e cycle

Population scolarisable (milliers) 1990

1996

Taux brut de scolarisation (%) Total

M

1990 1996

1990

1996

Taux net de scolarisation (%) F

Total

M

1990 1996

1990 1996

F

1990 1 9 9 6 1990 1996

Afrique Afrique du Sud Algérie Angola Bénin Botswana Burkina Faso

3 3 4 4 2 4

2 3 3 3 3 3

3 691 3 576 1 515 673 145 1 383

3 984 4 136 ... 955 183 ...

74 61 12 12 43 7

95 63 ... 18 65 ...

69 67 ... 17 41 9

88 65 ... 26 61 ...

80 54 ... 7 45 5

103 62 ... 11 68 ...

51 54 ... ... 34 7

58 56 ... ... 44 ...

47 60 ... ... 31 9

53 58 ... ... 40 ...

54 48 ... ... 36 5

63 54 ... ... 49 ...

Burundi Cameroun Cap-Vert Comores Congo Côte d'Ivoire

4 4 3 4 4 4

3 3 3 3 3 3

787 1 789 47 87 346 1 786

884 2 052 58 101 403 2 448

6 28 21 18 53 22

7 27 55 21 53 25

7 33 ... 21 62 30

... 32 54 24 62 34

4 23 ... 14 44 14

... 22 56 19 45 16

... ... ... ... ... ...

... ... 48 ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... 47 ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... 48 ... ... ...

Djibouti Égypte Érythrée Éthiopie Gabon Gambie

4 3 2 2 4 3

3 3 4 4 3 3

80 7 229 ... 6 079 ... 108

94 8 978 441 7 288 ... 131

12 76 ... 14 ... 19

14 75 20 12 ... 25

14 84 ... 16 ... 25

17 80 24 14 ... 30

9 68 ... 13 ... 12

12 70 17 10 ... 19

... ... ... ... ... 18

12 67 16 ... ... ...

... ... ... ... ... 24

15 71 17 ... ... ...

... ... ... ... ... 12

10 64 14 ... ... ...

4 4 3 4 . ♦.

3 3 2 3 3 4

2 336 859 ... ... 299 2 681

... 1 154 ... ... ... 2 735

36 10 ... ... 86 24

... 14 ... ... ... 24

45 15 ... ... ... 28

... 20 ... ... ... 26

28 5 ... ... ... 21

... 7 ... ... ... 22

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

Lesotho Libéria Madagascar Malawi Mali Maroc

3 3 4 2 3 3

2 3 3 2 3 3

191 ... 1 885 784 1 210 3 387

222 ... 2 050 860 1 490 3 689

25 ... 18 8 7 35

31 ... 16 17 13 39

20 ... 18 11 9 41

25 ... 16 21 17 44

30 ... 18 5 5 30

36 ... 16 12 8 34

15 ... ... ... 5 ...

18 ... ... ... ... ...

10 ... ... ... 7 ...

13 ... ... ... ... ...

20 ... ... ... 4 ...

24 ... ... ... ... ...

Maurice Mauritanie Mozambique Namibie Niger Nigéria

3 3 2 . 4 3

4 3 5 5 3 3

150 276 2 099 142 1 161 11 691

149 326 2 625 171 1 424 13 394

53 14 8 44 7 25

64 16 7 61 7 33

53 19 10 39 9 29

63 21 9 56 9 36

53 9 6 49 4 21

66 11 5 66 5 30

... ... ... ... 6 ...

... ... 6 36 6 ...

... ... ... ... 8 ...

... ... 7 ... 7 ...

... ... ... ... 3 ...

... ... 5 ... 4 ...

Ouganda Rép. centrafricaine Rép. dém. du Congo Rép.-Unie de Tanzanie Rwanda São Tomé-et-Principe

4 4 2 4 . 5

2 3 4 2 6 2

2 205 434 5 222 3 377 880 ...

2 655 ... 5 900 4 030 ... ...

13 12 21 5 8 ...

12 ... 26 5 ... ...

17 17 28 6 9 ...

15 ... 32 6 ... ...

10 7 14 4 7 ...

9 ... 19 5 ... ...

... ... 15 ... 7 ...

... ... ... ... ... ...

... ... 19 ... 8 ...

... ... ... ... ... ...

... ... 11 ... 6 ...

... ... ... ... ... ...

4 ♦. 5 . ♦. 3 4

3 5 2 4 3 2 3

1 112 ... 592 ... 3 043 94 813

1 327 ... ... ... 1 910 105 1 052

16 ... 17 ... 24 44 8

16 ... ... ... 21 54 9

21 ... 22 ... 27 44 13

20 ... ... ... 23 55 15

11 ... 13 ... 21 43 3

12 ... ... ... 20 54 4

... ... ... ... ... 33 ...

... ... ... ... ... 38 ...

... ... ... ... ... 30 ...

... ... ... ... ... 34 ...

... ... ... ... ... 36 ...

... ... ... ... ... 41 ...

Ghana Guinée Guinée-Bissau Guinée équatoriale Jamahiriya arabe libyenne Kenya

Sénégal Seychelles Sierra Leone Somalie Soudan Swaziland Tchad

Indicateurs de l’éducation dans le monde

Pays / Territoire

Durée de l’enseignement secondaire général, en années 1er cycle 2 e cycle

Togo Tunisie Zambie Zimbabwe

Population scolarisable (milliers) 1990

1996

Taux brut de scolarisation (%) Total

M

1 9 9 0 1 9 9 6 1990

Taux net de scolarisation (%) F

1996

Total

1990 1996

4 3 2 .

3 4 3 6

533 1 258 826 1 335

656 1 428 947 1 549

24 45 24 50

27 65 27 49

35 50 ... 53

40 66 34 52

12 40 ... 46

Antigua-et-Barbuda Antilles néerlandaises Bahamas Barbade Belize Canada

3 . 3 . . 3

2 5 3 6 4 3

... ... 31 ... 19 2 278

... ... 32 ... 21 2 389

... ... 94 ... 41 101

... ... 87 ... 49 105

... ... 94 ... 39 101

... ... ... ... 47 105

Costa Rica Cuba Dominique El Salvador États-Unis d’Amérique Grenade

3 3 . . 3 .

2 3 5 3 3 5

314 1 127 ... 360 20 693 ...

389 883 ... 420 22 050 ...

42 89 ... 26 93 ...

47 81 ... 34 97 ...

41 83 ... 26 93 ...

45 76 ... 32 98 ...

43 95 ... 27 94 ...

Guatemala Haïti Honduras Iles Vierges britanniques Jamaïque Mexique

3 3 3 3 3 3

3 3 2 2 4 3

1 258 908 588 ... 365 12 589

1 461 ... ... ... ... 12 373

23 21 33 ... 65 53

26 ... ... ... ... 64

... 21 29 ... 63 53

27 ... ... ... ... 64

Nicaragua Panama République dominicaine Saint-Kitts-et-Nevis Saint-Vincent-et-les Grenadines Sainte-Lucie Trinité et Tobago

3 3 . 4 5 3 3

2 3 4 2 2 2 2

455 313 ... ... ... ... 121

573 323 667 ... ... ... 141

40 63 ... ... ... ... 80

55 69 54 ... ... ... 74

34 60 ... ... ... ... 78

Argentine Bolivie Brésil Chili Colombie Équateur

3 . . 2 4 3

2 4 3 2 2 3

3 038 599 9 101 980 4 680 1 422

3 378 ... 10 324 987 4 939 1 536

71 37 38 73 50 55

77 ... 56 75 61 50

Guyana Paraguay Pérou Suriname Uruguay Venezuela

3 3 2 4 3 .

2 3 3 3 3 2

84 529 2 523 64 327 812

84 675 2 672 ... 317 956

83 31 67 52 81 35

. 3 ♦4 5

6 3 2 2

2 097 2 031 ... 965

2 389 2 462 415 1 068

13 44 ... 90

M

F

1 9 9 0 1 9 9 6 1 9 9 0 1996

1990 1996

14 63 21 45

18 43 ... ...

... ... ... ...

26 46 ... ...

... ... ... ...

10 39 ... ...

... ... ... ...

... ... ... ... 94 ... ... ... 44 52 101 105

... ... 87 ... 29 89

... ... ... ... ... 91

... ... 87 ... 27 88

... ... ... ... ... 92

... ... 88 ... 30 89

... ... ... ... ... 90

49 85 ... 36 97 ...

36 69 ... ... 86 ...

40 ... ... 22 90 ...

34 64 ... ... 85 ...

... ... ... 21 90 ...

37 74 ... ... 87 ...

... ... ... 23 90 ...

... 20 37 ... 67 54

25 ... ... ... ... 64

... ... 21 ... 64 45

... ... ... ... ... 51

... ... ... ... 62 ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... 65 ...

... ... ... ... ... ...

50 ... 47 ... ... ... 72

47 65 ... ... ... ... 82

60 ... 61 ... ... ... 75

... 51 ... ... ... ... ...

... ... 22 ... ... ... ...

... 48 ... ... ... ... ...

... ... 18 ... ... ... ...

... 53 ... ... ... ... ...

... ... 26 ... ... ... ...

... 40 ... 71 47 ...

73 ... ... 72 57 50

... 34 ... 76 53 ...

81 ... ... 78 66 50

... 29 15 55 34 ...

... ... ... 58 46 ...

... 32 ... 53 ... ...

... ... ... 56 42 ...

... 27 ... 57 ... ...

... ... ... 60 49 ...

75 43 70 ... 85 40

81 30 ... 48 ... 29

73 42 72 ... ... 33

86 32 ... 56 ... 40

78 45 67 ... ... 46

71 26 ... ... ... 19

66 38 53 ... ... 22

68 25 ... ... ... 15

64 37 54 ... ... 18

73 26 ... ... ... 22

68 39 52 ... ... 27

22 58 90 77

18 49 ... 90

32 62 100 73

9 39 ... 90

12 54 79 81

... 31 ... ...

... 48 ... ...

... 34 ... ...

... 54 ... ...

... 28 ... ...

... 41 ... ...

Amérique du Nord

Amérique du Sud

Asie Afghanistan Arabie saoudite Arménie Azerbaïdjan

153

154

Rapport mondial sur l’éducation

Tableau 6 (suite)

Pays / Territoire

Durée de l’enseignement secondaire général, en années 1er cycle 2e cycle

Population scolarisable (milliers) 1990

Bahreïn Bangladesh Bhoutan Brunéi Darussalam Cambodge

3 5 2 5 3

3 2 2 2 3

Chine Chine, RASde Hong Kong Chypre Émirats Arabes Unis Géorgie Inde

3 5 3 3 5 3

2 2 3 3 2 4

3 3 3 ♦3 3 .

3 3 4 3 3 2

24 913 2 547 9 213 362 11 355 ...

5 5 4 4 . 3

2 2 4 3 6 4

5 ♦4 4 3 3 5

Pakistan Philippines Qatar Rép. arabe syrienne République de Corée Rép. dém. pop. lao

Total

M

1990 1996

1990

1996

Taux net de scolarisation (%) F

Total

M

1990 1996

1990 1996

F

1990 1 9 9 6 1990 1996

61 ... ... 40 1 290

100 19 ... 69 32

94 ... ... 77 24

98 25 ... 66 45

91 ... ... 72 31

101 13 ... 71 19

98 ... ... 82 17

85 18 ... 71 ...

83 ... ... 68 ...

84 24 ... 77 ...

79 ... ... 64 ...

86 12 ... 65 ...

87 ... ... 71 ...

107 582 102 561 601 649 54 63 161 227 599 578 123 813 139 319

49 80 83 67 95 44

70 73 97 80 77 49

55 78 83 63 96 55

74 71 95 77 78 59

42 82 83 72 94 33

66 76 99 82 76 39

... ... 79 59 ... ...

... 69 92 71 74 ...

... ... 78 56 ... ...

... 67 90 68 75 ...

... ... 80 63 ... ...

... 71 95 74 74 ...

25 438 2 772 11 446 615 9 563 ...

44 47 55 85 97 ...

51 42 77 88 103 ...

48 57 64 82 96 ...

55 51 81 89 103 ...

40 36 46 89 98 ...

48 32 73 87 104 ...

38 ... ... ... 97 ...

42 ... 71 ... ... ...

40 ... ... ... ... ...

45 ... 74 ... ... ...

35 ... ... ... ... ...

39 ... 68 ... ... ...

2 187 651 330 390 27 2 586

2 220 674 332 430 ... 3 031

98 100 51 74 65 56

87 79 65 81 ... 64

97 99 51 71 62 55

82 75 65 78 ... 59

99 101 51 76 68 58

91 83 65 84 ... 69

... ... 45 ... 53 ...

... ... 61 ... ... ...

... ... 46 ... 50 ...

... ... 62 ... ... ...

... ... 45 ... 56 ...

... ... 61 ... ... ...

2 2 2 2 3 2

... 365 5 651 2 140 222 3 214

45 348 5 939 2 652 325 3 532

... 82 23 33 46 99

59 56 30 42 67 94

... 77 23 46 51 104

59 48 29 51 68 100

... 88 23 20 40 95

60 65 30 33 66 88

... ... ... ... ... ...

... 53 ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... 45 ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... 61 ... ... ... ...

3 . 3 3 3 3

4 4 3 3 3 3

19 141 5 510 37 1 762 5 075 548

... 6 323 48 2 255 4 573 659

23 73 81 52 90 25

... 77 80 42 102 28

30 74 77 60 91 31

... 77 80 45 102 34

15 73 85 44 88 19

... 78 79 40 102 23

... 57 67 46 86 15

... 59 ... 38 97 22

... ... 64 52 87 17

... ... ... 40 97 25

... ... 70 39 85 13

... ... ... 36 98 19

Rép. pop. dém. de Corée Singapour Sri Lanka Tadjikistan Territoires auton. palestiniens Thaïlande

. 4 6 5 . 3

6 3 2 2 2 3

... 324 2 822 813 ... 7 410

... 298 3 092 935 ... 6 963

... 68 74 102 ... 30

... 74 75 78 ... 56

... 70 71 ... ... 31

... ... 72 83 ... ...

... 66 77 ... ... 30

... ... 78 74 ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

Turkménistan Turquie Viet Nam Yém e n

5 3 4 9

2 3 3 3

... 8 046 10 553 .

... 8 177 11 712 1 031

... 47 32 ...

... 58 47 34

... 57 33 ...

... 68 48 53

... 37 31 ...

... 48 46 14

... 41 ... ...

... 51 ... ...

... ... ... ...

... 59 ... ...

... ... ... ...

... 43 ... ...

. 6 4

4 3 4

263 7 526 719

240 8 084 768

78 98 104

38 104 103

84 100 107

37 105 105

72 97 100

38 103 102

... ... ...

... 88 88

... ... ...

... 88 88

... ... ...

... 89 89

Indonésie Irak Iran, Rép. islamique d’ Israël Japon Jordanie Kazakhstan Kirghizistan Koweït Liban Macao Malaisie Maldives Mongolie Myanmar Népal Oman Ouzbékistan

47 18 931 ... 33 825

1996

Taux brut de scolarisation (%)

Europe Albanie Allemagne Autriche

Indicateurs de l’éducation dans le monde

Pays / Territoire

Durée de l’enseignement secondaire général, en années 1er cycle 2 e cycle

Population scolarisable (milliers) 1990

1996

Taux brut de scolarisation (%) Total

M

1 9 9 0 1 9 9 6 1990

Taux net de scolarisation (%) F

1996

Total

1990 1996

M

F

1 9 9 0 1 9 9 6 1 9 9 0 1996

1990 1996

B élarus Belgique Bosnie-Herzégovine Bulgarie Croatie Danemark

5 2 ... ♦4 ♦4 3

2 4 ... 4 4 3

1 041 747 ... 521 244 426

1 146 724 ... 955 510 362

93 103 ... 75 76 109

93 146 ... 77 82 121

... 103 ... 74 73 109

91 142 ... 77 81 120

... 95 103 151 ... ... 77 76 80 83 110 122

... 88 ... 63 63 87

... 88 ... 74 66 88

... 86 ... 62 60 86

... 89 ... ... ... 87

... 89 ... 65 66 88

... 87 ... ... ... 89

Espagne Estonie ex-Rép. yougosl. de Macédoine Fédération de Russie Finlande France

♦2 ♦2 . 5 3 4

4 3 4 2 3 3

4 567 132 127 14 958 367 5 606

3 221 108 133 ... 400 5 368

104 102 56 93 116 99

120 104 63 ... 118 111

101 98 56 91 106 96

116 99 64 ... 110 112

108 107 55 96 127 101

123 109 62 ... 125 111

... ... ... ... 93 86

... 83 56 ... 93 95

... ... ... ... 92 84

... 80 57 ... 93 94

... ... ... ... 94 88

... 86 55 ... 94 95

Grèce Hongrie Irlande Islande Italie Lettonie

3 4 3 3 3 5

3 4 2 4 5 3

913 654 344 30 6 184 285

857 1 138 331 29 4 863 286

93 79 101 100 83 93

95 98 118 104 95 84

94 78 96 101 83 93

95 96 113 105 94 82

92 96 79 99 105 122 9 8 102 83 95 93 85

83 75 80 ... ... ...

87 86 86 87 ... 79

82 73 78 ... ... ...

85 85 84 86 ... 78

83 76 82 ... ... ...

88 87 88 88 ... 79

Lituanie Luxembourg Malte Monaco Norvège Pays-Bas

5 3 2 4 3 3

3 4 5 3 3 3

431 30 39 ... 360 1 173

439 33 41 ... 311 1 077

92 75 84 ... 103 120

86 88 84 ... 118 137

... ... 87 ... 101 124

85 85 86 ... 121 141

... 88 ... 90 81 82 ... ... 105 116 115 134

... ... 80 ... 88 84

... 68 79 ... 97 91

... ... 80 ... 87 83

... 65 79 ... 97 90

... ... 79 ... 88 85

... 70 79 ... 98 91

. 3 ♦5 4 ♦4 3

4 3 2 4 4 4

2 317 995 575 1 391 3 084 5 073

2 602 856 553 1 207 2 821 5 078

81 67 80 91 92 85

98 111 80 99 78 129

80 62 77 93 92 83

98 106 79 97 79 120

83 97 7 2 116 83 82 9 0 100 92 78 8 8 139

76 ... ... ... ... 79

85 78 ... 87 73 91

73 ... ... ... ... 77

81 74 ... 86 72 90

79 ... ... ... ... 81

88 81 ... 89 74 93

Saint-Marin Slovaquie Slovénie Suède Suisse

3 4 4 3 3

5 4 4 3 4

... ... 229 652 ...

... 720 232 591 ...

... ... 91 90 ...

... 94 92 140 ...

... ... ... 88 ...

... 92 90 128 ...

... ... ... 96 ... 93 9 2 153 ... ...

... ... ... 85 ...

... ... ... 99 ...

... ... ... 85 ...

... ... ... 99 ...

... ... ... 86 ...

... ... ... 99 ...

Ukraine Yougoslavie

♦5 4

2 4

3 672 1 243

... 1 313

93 63

... 62

... 62

... 60

... 64

... 64

... 62

... ...

... 61

... ...

... 63

... ...

4 . 3 3 . 4

2 6 3 2 5 3

1 564 98 ... 40 ... 383

1 538 ... ... 45 ... 377

82 56 ... 14 ... 89

148 ... ... 17 ... 114

80 ... ... 17 ... 88

149 ... ... 21 ... 111

8 3 148 ... ... ... ... 11 14 ... ... 9 0 117

79 ... ... ... ... 85

89 ... ... ... ... 92

77 ... ... ... ... 84

88 ... ... ... ... 91

80 ... ... ... ... 86

89 ... ... ... ... 93

4 ♦3 . 4 4

2 2 7 ... 3

528 21 ... ... 22

561 20 ... ... ...

12 50 ... ... 17

14 62 ... ... ...

15 46 ... ... 19

17 59 ... ... ...

... ... ... ... ...

... ... ... ... ...

... ... ... ... ...

... ... ... ... ...

... ... ... ... ...

... ... ...

Pologne Portugal République de Moldova République tchèque Roumanie Royaume-Uni

Océanie Australie Fidji Iles Cook Iles Salomon Kiribati Nouvelle-Zélande Papouasie-Nouvelle-Guinée Samoa Tonga Tuvalu Vanuatu

10 56 ... ... 14

11 66 ... ... ...

...

155

156

Tableau 7 Personnel enseignant de l’éducation préprimaire et de l’enseignement primaire et secondaire

Rapport élèves /maître Pays / Territoire Préprimaire 1990

1996

Secondaire général

Primaire 1990

Pourcentage de femmes parmi les enseignants

1996

Préprimaire

Secondaire général

Primaire

1990

1996

1990

1996

1990

1996

1990

1996

Enseignants (tous niveaux) par millier d’actifs non agricoles

1990

1996

Afrique Afrique du Sud Algérie Angola Bénin Botswana Burkina Faso

25 – ... 23 – 28

24 25 ... 28 ... 41

27 28 32 36 32 57

36 27 ... 56 25 50

26 17 ... 29 19 29

29 17 ... 27 18 ...

98 ... ... 55 ... 85

99 88 ... 63 ... 89

58 39 ... 25 80 27

74 45 ... 24 77 24

64 40 ... 18 41 ...

47 46 ... 16 44 ...

33 58 38 24 44 37

30 52 ... 21 57 48

Burundi Cameroun Cap-Vert Comores Congo Côte d'Ivoire

... 26 ... ... 9 ...

... 19 ... ... ... 22

67 51 33 37 65 37

50 49 29 42 70 41

26 29 30 25 35 ...

... 31 25 25 33 31

... 100 ... ... 100 ...

... 99 ... ... ... 93

46 30 60 ... 32 18

50 ... 62 ... 36 21

24 20 45 ... ... ...

... 25 36 ... 15 14

49 45 32 66 34 35

45 33 39 53 28 26

Djibouti Égypte Érythrée Éthiopie Gabon Gambie

... 25 32 35 26 32

43 24 36 38 ... ...

43 24 38 36 44 31

34 23 44 43 51 30

22 20 37 38 25 ...

28 17 45 35 27 ...

... 95 100 94 97 ...

100 99 99 95 ... ...

37 52 45 24 ... 31

30 49 36 28 39 29

... 42 12 10 21 ...

20 39 14 10 19 ...

... 55 ... 32 35 46

... 57 23 31 33 59

Ghana Guinée Guinée–Bissau Guinée équatoriale Jamahiriya arabe libyenne Kenya

21 ... ... ... ... 39

... 52 ... ... ... 34

29 40 ... ... 14 31

29 49 ... ... ... 30

19 16 ... ... 16 20

... 29 ... ... ... 15

... ... ... ... ... 99

... 74 ... ... ... ...

36 22 ... ... ... 37

35 25 ... ... ... 40

24 13 ... ... 40 32

... 11 ... ... ... 21

46 43 ... ... 96 101

43 38 ... ... ... 82

Lesotho Libéria Madagascar Malawi Mali Maroc

– ... ... – ... 20

... ... ... ... 35 21

55 ... 40 61 47 27

47 ... 37 59 71 28

21 ... 22 29 15 15

24 ... 18 22 27 17

... ... ... ... ... 20

... ... ... ... 74 34

80 ... ... 31 25 37

79 ... 51 39 25 38

53 ... ... 25 15 30

52 ... 42 ... 18 32

22 ... 45 42 24 45

23 ... 41 77 23 40

Maurice Mauritanie Mozambique Namibie Niger Nigéria

18 ... – ... 37 ...

17 ... ... ... 24 ...

21 45 55 ... 42 41

20 50 58 ... 42 37

21 17 42 ... 29 ...

20 26 38 ... 28 ...

100 ... ... ... 100 ...

100 ... ... ... 99 ...

45 18 23 ... 33 43

50 20 23 ... 32 46

40 11 18 ... 18 ...

44 9 19 ... 21 ...

33 15 22 ... 32 25

31 18 19 ... 31 25

Ouganda Rép. centrafricaine Rép. dém. du Congo Rép.-Unie de Tanzanie Rwanda São Tomé-et-Principe

… ... ... ... ... 30

... ... ... ... ... ...

30 77 40 35 57 35

35 ... 45 36 ... ...

18 38 22 22 ... 23

18 ... ... 17 ... ...

... ... ... ... ... 93

... ... ... ... ... ...

30 25 24 41 46 52

32 ... 22 44 ... ...

16 ... 15 25 ... 24

20 ... ... 26 ... ...

80 23 34 52 83 ...

62 ... 30 44 ... ...

Sénégal Seychelles Sierra Leone Somalie Soudan Swaziland Tchad

26 20 ... ... 35 19 ...

20 18 ... ... 39 ... 23

53 19 35 ... 34 33 66

56 17 ... ... 29 34 67

22 19 18 ... 22 19 44

24 14 ... ... 26 19 37

75 100 ... ... 47 ... ...

78 100 ... ... 75 ... 88

27 82 ... ... 51 79 6

26 88 ... ... 62 75 8

16 ... 17 ... 36 46 5

16 53 ... ... 46 42 4

30 ... 37 ... 38 54 22

29 ... ... ... 36 53 20

157

Rapport élèves /maître Pays / Territoire Préprimaire 1990 Togo Tunisie Zambie Zimbabwe

1996

Secondaire général

Primaire 1990

Pourcentage de femmes parmi les enseignants

1996

1990

1996

Préprimaire 1990

1996

Secondaire général

Primaire 1990

Enseignants (tous niveaux) par millier d’actifs non agricoles

1996

1990

1996

1990

1996

29 26 ... ...

22 ... ... ...

58 28 44 36

46 24 39 39

28 ... ... 27

34 19 ... 27

100 99 ... ...

97 ... ... ...

19 45 ... 39

14 49 43 44

12 ... ... 29

11 38 ... 36

32 44 56 59

39 47 52 52

Antigua-et-Barbuda Antilles néerlandaises Bahamas Barbade Belize Canada

... 24 17 ... 18 31

... ... 14 ... 17 40

... 21 ... 18 26 15

... ... 22 ... 26 16

15 ... ... 20 14 14

... ... 16 ... 14 19

... ... 100 ... 99 70

... ... 100 ... 99 67

... ... ... 72 70 69

... ... 88 ... 71 67

87 ... ... 55 42 54

... ... 69 ... 47 67

... 29 ... 30 67 33

... ... 27 ... 65 31

Costa Rica Cuba Dominique El Salvador États-Unis d’Amérique Grenade

23 24 22 ... ... ...

21 22 ... 25 28 ...

32 13 29 40 ... 24

29 12 29 30 16 ...

22 11 ... ... ... ...

20 11 ... ... 15 ...

97 100 100 ... ... ...

97 100 ... ... 95 ...

79 79 81 67 ... 72

81 81 80 ... 86 ...

... 56 ... ... ... ...

60 64 ... ... 56 ...

34 52 ... 30 ... ...

35 44 ... 34 31 ...

Guatemala Haïti Honduras Iles Vierges britanniques Jamaïque Mexique

... ... 32 ... 32 26

31 ... ... 9 ... 22

34 29 38 19 34 31

35 ... 35 16 32 28

... 20 ... 12 ... 17

... ... ... ... ... 17

... ... 100 ... ... 98

... ... ... 100 ... 98

... 43 74 ... 88 ...

... ... ... 85 88 ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

45 40 37 ... 31 50

43 ... 35 ... 28 48

Nicaragua Panama République dominicaine Saint-Kitts-et-Nevis Saint-Vincent-et-les Grenadines Sainte-Lucie Trinité et Tobago

33 22 ... 19 14 16 14

31 23 22 ... ... 19 ...

33 23 41 22 20 29 26

36 ... ... ... ... 26 25

38 20 ... 15 27 19 20

39 ... 22 ... ... 17 21

99 100 ... 100 100 ... 96

97 ... 94 ... ... ... ...

87 74 ... 74 67 83 70

84 ... ... ... ... 83 74

58 56 ... 56 57 62 54

56 ... 50 ... ... 58 57

29 43 25 ... ... ... 33

28 ... ... ... ... ... 29

Argentine Bolivie Brésil Chili Colombie Équateur

... 42 21 24 24 18

15 ... 19 30 20 15

... 25 23 29 30 30

18 ... 24 30 25 28

... ... ... ... 21 13

... ... ... ... 20 13

... 96 ... ... ... ...

96 ... ... 97 95 89

... 57 ... 75 ... ...

39 ... ... 72 77 67

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... 49 42

... 52 37 35 32 58

63 ... 37 36 38 52

Guyana Paraguay Pérou Suriname Uruguay Venezuela

23 ... 25 25 30 24

16 23 22 ... 26 22

30 25 29 22 22 23

29 21 27 ... 20 21

44 15 20 ... ... ...

29 12 19 ... ... ...

99 ... 95 100 ... 99

99 ... 98 ... 100 98

76 ... ... 84 ... 74

85 ... 58 ... ... 75

55 67 47 ... ... ...

62 65 39 ... ... ...

27 48 60 61 35 44

28 63 56 ... 36 41

... 14 9 7

... 11 7 7

41 16 ... ...

58 13 19 20

25 13 ... ...

28 13 6 9

... 100 ... 100

... 100 ... 100

59 48 ... ...

38 52 97 80

44 41 ... ...

34 50 85 66

14 48 ... ...

18 59 57 63

Amérique du Nord

Amérique du Sud

Asie Afghanistan Arabie saoudite Arménie Azerbaïdjan

158

World education report

Tableau 7 (suite)

Rapport élèves /maître Pays / Territoire Préprimaire 1990

1996

Secondaire général

Primaire 1990

Pourcentage de femmes parmi les enseignants

1996

1990

1996

Préprimaire 1990

Secondaire général

Primaire

1996

1990

1996

1990

1996

Enseignants (tous niveaux) par millier d’actifs non agricoles

1990

1996

Bahreïn Bangladesh Bhoutan Brunéi Darussalam Cambodge

26 ... ... 21 17

27 ... ... 22 24

19 63 ... 16 33

18 ... ... 15 46

16 28 ... 13 15

15 ... ... 11 18

100 ... ... 90 82

100 ... ... 93 99

54 19 ... 56 31

67 ... ... 58 37

62 10 ... 48 28

69 ... ... 51 27

36 23 ... 47 53

38 ... ... 52 42

Chine Chine, RASde Hong Kong Chypre Émirats Arabes Unis Géorgie Inde

26 26 23 21 7 ...

28 21 18 18 8 ...

22 27 21 18 17 47

24 24 15 16 18 47

15 21 13 ... 7 29

17 20 13 13 8 33

96 ... 99 99 100 ...

94 99 99 100 100 ...

43 ... 60 64 92 28

48 76 69 70 95 30

32 ... 50 ... 61 35

38 51 55 56 72 38

55 20 ... 27 72 34

50 18 ... 33 55 31

Indonésie Irak Iran, Rép. islamique d’ Israël Japon Jordanie

17 18 27 30 18 23

17 18 32 ... 16 21

23 25 31 15 21 25

22 20 31 ... 19 25

13 23 24 ... ... 16

14 20 32 ... 14 17

... 100 100 ... 89 100

... 100 99 ... 89 100

51 70 53 82 58 62

52 71 55 ... 62 62

35 61 43 ... ... 51

39 56 47 ... 37 54

65 53 50 68 25 ...

56 47 44 ... 26 ...

Kazakhstan Kirghizistan Koweït Liban Macao Malaisie

11 ... 16 ... ... 31

... 9 15 ... ... 29

21 16 18 ... ... 20

... 20 13 ... ... 19

12 14 10 ... ... 19

... 13 11 ... ... 19

... ... 100 ... ... ...

... ... 100 ... ... 99

96 81 61 ... ... 57

... 83 59 ... ... 60

74 69 53 ... ... 52

... 71 56 ... ... 59

... 84 ... ... ... 41

... 53 53 ... ... 41

Maldives Mongolie Myanmar Népal Oman Ouzbékistan

... 26 ... ... 20 15

32 12 ... ... 20 11

... 28 48 39 28 24

25 31 46 39 26 21

... 19 13 ... 16 10

... 15 16 ... 18 9

... ... ... ... 100 ...

90 100 ... ... 100 ...

... 90 62 14 47 79

67 90 67 ... 50 82

... 63 71 ... 43 48

... 66 74 ... 49 49

... 42 38 180 64 97

50 34 36 192 67 93

Pakistan Philippines Qatar Rép. arabe syrienne République de Corée Rép. dém. pop. lao

... 41 18 27 22 20

... 39 22 22 28 17

43 33 11 25 36 27

... 35 9 23 31 30

19 33 9 19 26 12

... 32 10 17 25 17

... ... 99 98 94 100

... ... 100 98 100 100

27 ... 72 64 50 38

... ... 79 65 63 42

32 ... 58 45 37 31

... ... 59 45 42 39

25 38 32 71 25 78

... 35 37 63 23 75

Rép. pop. dém. de Corée Singapour Sri Lanka Tadjikistan Territoires auton. palestiniens Thaïlande

... 23 ... 10 ... 23

... ... ... 11 29 ...

... 26 29 21 ... 22

... 25 28 24 41 ...

... 21 19 ... ... 18

... 20 22 16 7 ...

... 100 ... ... ... ...

... ... ... ... 100 ...

... 71 ... 49 ... ...

... 77 96 54 49 ...

... 60 ... ... ... ...

... 63 62 35 43 ...

... 18 54 100 ... 50

... 18 44 112 ... ...

Turkménistan Turquie Viet Nam Yém e n

... 17 23 15

... 18 24 ...

... 30 35 ...

... 28 32 30

... 27 18 ...

... 24 29 21

... 100 ... ...

... 100 ... ...

... 43 ... ...

... 44 77 17

... 39 ... ...

... 43 23 ...

... 38 55 ...

... 35 53 50

23 ... 21

19 20 17

19 ... 11

18 17 12

20 ... 8

17 14 9

100 ... 100

100 97 98

55 ... 82

60 81 84

37 ... 59

51 53 60

66 ... 42

59 29 43

Europe Albanie Allemagne Autriche

World education indicators

Rapport élèves /maître Pays / Territoire Préprimaire 1990

1996

Secondaire général

Primaire 1990

Pourcentage de femmes parmi les enseignants

1996

1990

1996

Préprimaire 1990

1996

Secondaire général

Primaire 1990

Enseignants (tous niveaux) par millier d’actifs non agricoles

1996

1990

1996

1990

1996

B élarus Belgique Bosnie-Herzégovine Bulgarie Croatie Danemark

7 ... ... 11 13 13

6 ... ... 11 14 10

17 14 ... 15 19 11

20 ... ... 17 19 10

... ... ... 15 ... ...

... ... ... 11 14 9

... ... ... 100 ... ...

... ... ... 94 100 92

... 68 ... 77 75 58

... ... ... 89 89 58

... ... ... 72 ... ...

... ... ... 76 67 54

47 53 ... 37 28 34

46 ... ... 36 29 41

Espagne Estonie ex-Rép. yougosl. de Macédoine Fédération de Russie Finlande France

25 7 ... 9 ... ...

19 7 11 ... 12 23

22 ... 20 22 ... 18

17 17 19 ... 18 19

17 ... ... 13 ... ...

... 10 17 ... 12 ...

95 100 ... ... ... ...

95 100 99 ... 96 81

73 ... 52 99 ... 76

66 89 54 ... 69 79

54 ... ... 77 ... ...

... 83 52 ... 67 ...

37 ... 33 39 ... 37

38 43 32 ... 34 38

Grèce Hongrie Irlande Islande Italie Lettonie

16 12 28 ... 14 9

15 11 24 7 14 8

19 12 27 ... 12 15

14 11 22 ... 11 13

14 12 ... ... 9 9

12 10 ... ... 11 8

100 100 77 ... 99 ...

100 100 78 ... 99 100

52 84 77 ... 91 ...

57 92 78 ... 94 95

57 66 ... ... 70 ...

59 75 ... ... 74 82

39 45 42 ... 45 41

39 50 44 ... 38 45

Lituanie Luxembourg Malte Monaco Norvège Pays-Bas

7 17 16 19 4 17

8 17 14 22 5 14

18 13 21 16 9 17

16 15 19 19 ... 16

12 10 13 10 ... ...

10 8 11 12 ... ...

100 ... 100 64 95 100

99 ... 100 ... ... 75

94 51 79 64 69 53

92 ... 95 ... ... 65

78 ... 41 58 ... ...

80 40 50 71 ... ...

48 29 43 ... 64 33

45 33 48 ... ... 35

Pologne Portugal République de Moldova République tchèque Roumanie Royaume-Uni

14 19 9 11 20 26

13 ... 7 12 17 29

16 14 23 23 22 20

15 ... 23 19 20 19

18 10 ... 16 14 13

22 ... ... 12 12 13

... 98 100 100 100 95

... ... 100 100 100 100

... 81 97 ... 84 78

... ... 97 93 85 81

... 67 ... ... 65 55

... ... ... 74 66 55

43 41 61 34 33 26

40 ... 44 37 36 30

Saint-Marin Slovaquie Slovénie Suède Suisse

7 12 11 ... ...

9 11 11 20 14

6 ... ... 10 ...

5 20 14 12 12

... 14 17 ... ...

... 13 15 11 ...

100 ... 99 ... ...

100 100 98 98 99

89 ... ... 77 ...

89 91 92 73 69

... 75 76 ... ...

... 76 76 64 ...

... ... ... 42 ...

... 38 31 41 34

Ukraine Yougoslavie

9 9

... 11

22 22

... ...

10 15

... ...

100 94

... 95

98 74

... ...

... 57

... ...

41 34

... ...

Australie Fidji Iles Cook Iles Salomon Kiribati Nouvelle-Zélande

... 20 ... ... ... ...

... ... ... ... ... 15

17 34 ... 19 29 18

17 ... ... 24 24 18

12 18 ... 17 16 16

12 ... ... ... 17 16

... ... ... ... ... 100

... ... ... ... ... 96

72 57 ... ... 57 79

76 ... ... ... 62 82

50 ... ... ... 40 53

51 ... ... ... 40 60

30 59 ... 89 ... 39

40 ... ... 79 ... 39

Papouasie-Nouvelle-Guinée Samoa Tonga Tuvalu Vanuatu

... ... ... ... ...

32 ... ... ... ...

32 24 24 21 27

37 24 ... ... ...

25 18 18 15 18

24 19 ... ... ...

... ... ... ... ...

66 ... ... ... ...

32 64 69 72 40

37 72 ... ... ...

31 45 49 48 31

... 47 ... ... ...

44 ... ... ... 37

37 ... ... ... ...

Océanie

159

160

Rapport mondial sur l’éducation

Tableau 8 Enseignement supérieur : effectifs et répartition des étudiants par niveau de la CITE

Pays / Territoire

Nombre d’étudiants pour 100 000 hab. 1990

1996

1 291 1 147 71 233 306 60

Répartiton des étudiants par niveau de la CITE (%)

Taux brut d’inscription (%)

Pourcentage d’étudiantes à chaque niveau de la CITE

1996 Total

M

1996

F Niveau Niveau Niveau 5 6 7

Niveau Niveau Niveau 5 6 7

1 9 9 0 1996

1990

1996

1990

1996

1 841 1 238 ... 256 587 83

13,2 11,6 0,8 2,7 3,2 0,7

17,2 12,0 ... 3,1 5,8 0,9

14,7 15,2 1,3 4,8 3,4 1,0

18,0 14,0 ... 5,0 6,1 1,4

11,8 7,8 0,2 0,7 2,9 0,3

16,5 9,8 ... 1,2 5,5 0,4

47 ♦1 5 ... ... ♦3 0 4

46 80 ... ... 65 96

8 6 ... ... 6 ./.

48 37 ... ... 54 34

52 47 ... ... 44 22

43 27 ... ... 50 ./.

66 289 – 41 481 333

... ... – 57 ... 568

0,7 3,3 – 0,5 5,4 3,9

... ... – 0,6 ... 6,2

1,1 ... – 0,9 9,0 ...

... ... – 0,9 ... 9,5

0,4 ... – 0,2 1,9 ...

... ... – 0,4 ... 2,9

... ... – ... ... ...

... ... – ... ... ...

... ... – ... ... ...

... ... . ... ... ...

... ... . ... ... ...

... ... . ... ... ...

Djibouti Égypte Érythrée Éthiopie Gabon Gambie

10 1 454 ... 71 457 ...

26 1 895 90 74 649 148

0,1 15,8 ... 0,8 5,7 ...

0,3 20,2 1,0 0,8 8,0 1,7

0,2 20,0 ... 1,3 8,0 ...

0,3 24,2 1,7 1,3 ... 2,2

0,1 11,4 ... 0,3 3,5 ...

0,2 15,9 0,3 0,3 ... 1,2

100 – 14 52 ... ...

– 89 86 46 ... ...

– 12 – 2 ... ...

47 . 8 25 ... ...

. 43 14 16 ... ...

. 34 . 7 ... ...

Ghana Guinée Guinée-Bissau Guinée équatoriale Jamahiriya arabe libyenne Kenya

126 93 ... 164 1 397 142

... 112 ... ... ... ...

1,4 1,1 ... 1,8 16,6 1,6

... 1,3 ... ... ... ...

2,0 2,0 ... 3,2 17,6 2,3

... 2,0 ... ... ... ...

0,6 0,1 ... 0,5 15,4 0,9

... 0,3 ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

Lesotho Libéria Madagascar Malawi Mali Maroc

118 ... 308 52 69 1 068

234 ... 188 58 134 1 167

1,3 ... 3,0 0,6 0,6 10,6

2,4 ... 2,0 0,6 1,4 11,1

1,1 ... 3,2 0,9 1,0 13,3

2,2 ... 2,2 0,9 2,3 12,9

1,5 ... 2,7 0,3 0,2 7,9

2,6 ... 1,8 0,4 0,6 9,3

55 ... ... ... ... 4

45 ... ... ... ... 89

1 ... ... ... ... 7

53 ... ... ... ... 29

56 ... ... ... ... 42

50 ... ... ... ... 30

Maurice Mauritanie Mozambique Namibie Niger Nigéria

330 264 ... 300 58 ...

632 365 40 735 ... ...

3,5 2,8 ... 3,3 0,7 ...

6,1 3,8 0,5 8,1 ... ...

4,4 4,8 ... 2,4 1,2 ...

6,0 6,3 0,7 6,3 ... ...

2,6 0,8 ... 4,3 0,2 ...

6,2 1,3 0,2 9,9 ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

Ouganda Rép. centrafricaine Rép. dém. du Congo Rép.-Unie de Tanzanie Rwanda São Tomé-et-Principe

107 130 215 26 ... –

179 ... 212 57 ... –

1,2 1,5 2,4 0,3 ... –

1,9 ... 2,3 0,6 ... –

1,7 2,8 ... 0,5 ... –

2,6 ... ... 1,0 ... –

0,7 0,4 ... 0,1 ... –

1,3 ... ... 0,2 ... –

54 ... ... 32 ... –

43 ... ... 64 ... –

3 ... ... 5 ... –

31 ... ... 19 ... .

37 ... ... 15 ... .

26 ... ... 16 ... .

Sénégal Seychelles Sierra Leone Somalie Soudan Swaziland Tchad

255 ... 119 ... 272 425 ...

297 ... ... ... ... 630 51

3,0 ... 1,4 ... 3,0 4,1 ...

3,4 ... ... ... ... 6,0 0,6

4,5 ... 2,4 ... 3,1 4,8 ...

... ... ... ... ... 5,9 1,1

1,4 ... 0,5 ... 2,8 3,5 ...

... ... ... ... ... 6,1 0,2

... ... ... ... ... 60 ...

... ... ... ... ... 36 ...

... ... ... ... ... 4 ...

... ... ... ... ... 54 ...

... ... ... ... ... 48 ...

... ... ... ... ... 51 ...

Afrique Afrique du Sud Algérie Angola Bénin Botswana Burkina Faso Burundi Cameroun Cap-Vert Comores Congo Côte d'Ivoire

Indicateurs de l’éducation dans le monde

Nombre d’étudiants pour 1 0 00 0 0hab.

Pays / Territoire

Répartiton des étudiants par niveau de la CITE (%)

Taux brut d’inscription (%) Total

M

Pourcentage d’étudiantes à chaque niveau de la CITE

1996

1996

Niveau Niveau Niveau 5 6 7

Niveau Niveau Niveau 5 6 7

F

1990

1996

1990

1996

1990

1996

1990

1996

255 840 212 500

315 1 341 238 661

2,9 8,5 2,2 6,0

3,6 13,7 2,5 6,6

5,0 10,3 3,3 8,8

5,9 15,0 3,6 9,4

0,8 6,8 1,2 3,2

1,2 12,5 1,4 3,9

44 9 ... 71

56 85 ... 25

– 6 ... 4

16 34 ... 40

11 47 ... 29

. 34 ... 24

Antigua-et-Barbuda Antilles néerlandaises Bahamas Barbade Belize Canada

– – ... 2 586 – 6 897

– – ... 2 535 – 5 953

– – ... 27,2 – 94,7

– – ... 28,7 – 87,3

– – ... 24,1 – 85,3

– – ... 23,0 – 80,7

– – ... 30,3 – 104,3

– – ... 34,5 – 95,3

– – ... ♦– – 44

– – ... 92 – 49

– – ... 8 – 7

. – ... . . 49

. – ... 63 . 58

. – ... 57 . 48

Costa Rica Cuba Dominique El Salvador États-Unis d’Amérique Grenade

2 525 2 281 ... 1 530 5 396 ...

2 830 1 013 ... 1 935 5 341 ...

26,9 20,9 ... 15,9 75,2 ...

30,3 12,4 ... 17,8 80,9 ...

... 17,4 ... 18,6 67,0 ...

32,9 9,6 ... 17,7 70,6 ...

... 24,5 ... 13,4 83,8 ...

27,5 15,2 ... 17,9 91,8 ...

♦– – ... ... 39 ...

100 100 – ... 47 ...

./. – – ... 14 ...

. . ... ... 58 ...

... 60 . ... 54 ...

... . . ... 54 ...

Guatemala Haïti Honduras Iles Vierges britanniques Jamaïque Mexique

... ... 884 – 676 1 575

804 ... 985 – 768 1 739

... ... 8,9 – 6,8 14,5

8,5 ... 10,0 – 7,8 16,0

... ... 10,0 – 7,9 16,6

... ... 11,0 – 9,0 16,7

... ... 7,7 – 5,8 12,5

... ... 8,8 – 6,7 15,2

... ... 2 – ... ./.

... ... 98 – ... 94

... ... 1 – ... 6

... ... 43 . ... ./.

... ... 44 . ... 48

... ... 38 . ... 41

Nicaragua Panama République dominicaine Saint-Kitts-et-Nevis Saint-Vincent-et-les Grenadines Sainte-Lucie Trinité et Tobago

803 2 220 ... ... ... ... 597

1 209 3 025 2 223 ... ... ... 787

8,2 21,5 ... ... ... ... 6,6

11,8 31,5 22,9 ... ... ... 8,2

8,0 ... ... ... ... ... 7,4

11,3 ... 19,0 ... ... ... 9,3

8,4 ... ... ... ... ... 5,9

12,4 ... 26,8 ... ... ... 6,9

9 ♦9 10 ... ... ... ♦9

90 90 90 ... ... ... 74

2 1 1 ... ... ... 18

58 33 ... ... ... ... 69

51 62 ... ... ... ... 52

46 61 ... ... ... ... 45

3 2 1 1 1 2

058 066 081 965 394 012

3 117 ... 1 424 2 546 1 640 ...

38,1 21,3 11,2 21,3 13,4 20,0

36,2 ... 14,5 31,5 16,7 ...

... ... 10,9 ... 12,9 ...

... ... ... 33,5 16,0 ...

... ... 11,6 ... 13,9 ...

... ... ... 29,4 17,5 ...

... ... ./. 20 20 ...

... ... 100 77 74 ...

... ... ./. 3 6 ...

... ... ./. 45 51 ...

... ... 55 46 52 ...

... ... ./. 46 51 ...

3 1 2 2

... 779 161 082 306 820

956 948 3 268 ... 2 458 ...

... 8,3 30,4 9,3 29,9 29,0

11,4 10,3 25,8 ... 29,5 ...

... 8,8 ... 8,7 ... ...

11,3 10,0 ... ... ... ...

... 7,7 ... 9,9 ... ...

11,5 10,7 ... ... ... ...

♦4 1 23 ... ... 15 ...

56 77 ... ... 85 ...

3 0 ... ... ./. ...

56 67 ... ... ... ...

60 51 ... ... ... ...

62 42 ... ... ... ...

165 960 1 886 2 289

... 1 455 996 1 513

1,8 11,6 23,8 24,2

... 16,3 12,2 17,4

2,4 12,2 ... 28,5

... 17,4 10,5 17,1

1,1 10,9 ... 19,6

... 15,3 14,0 17,8

... 15 ... 27

... 82 ... 72

... 3 ... 1

... 28 ... 64

... 52 ... 44

... 36 ... ...

Togo Tunisie Zambie Zimbabwe Amérique du Nord

Amérique du Sud Argentine Bolivie Brésil Chili Colombie Équateur Guyana Paraguay Pérou Suriname Uruguay Venezuela Asie Afghanistan Arabie saoudite Arménie Azerbaïdjan

161

162

Rapport mondial sur l’éducation

Tableau 8 (suite)

Nombre d’étudiants pour 100 000 hab.

Pays / Territoire

1990

1996

Bahreïn Bangladesh Bhoutan Brunéi Darussalam Cambodge

1 402 397 ... ... 77

Chine Chine, RASde Hong Kong Chypre Émirats Arabes Unis Géorgie Inde

Répartiton des étudiants par niveau de la CITE (%)

Taux brut d’inscription (%)

Pourcentage d’étudiantes à chaque niveau de la CITE

1996 Total

M

1996

F Niveau Niveau Niveau 5 6 7

Niveau Niveau Niveau 5 6 7

1 9 9 0 1996

1990

1996

1990

1996

... ... ... 516 85

17,7 4,2 ... ... 0,7

... ... ... 6,6 1,2

15,0 7,0 ... ... ...

... ... ... 5,3 1,9

20,8 1,3 ... ... ...

... ... ... 8,0 0,5

... ... ... ... –

... ... ... ... 100

... ... ... ... –

... ... ... ... .

... ... ... ... 16

... ... ... ... .

331 1 474 962 531 2 718 582

473 ... 1 193 801 3 149 638

3,0 19,4 15,0 9,2 36,7 6,1

5,6 ... 23,0 11,9 42,0 6,9

3,9 22,5 15,0 4,8 33,8 7,7

7,3 ... 20,0 4,9 39,7 8,4

2,0 16,2 15,0 15,0 39,8 4,2

3,9 ... 25,0 20,7 44,4 5,3

♦4 4 ... 77 ♦– 19 ...

52 ... 21 100 80 ...

4 ... 3 1 1 ...

... ... 50 . 53 ...

... ... 78 72 53 ...

... ... 42 51 55 ...

Indonésie Irak Iran, Rép. islamique d’ Israël Japon Jordanie

930 ... 936 2 894 2 251 ...

1 157 ... 1 763 3 571 3 131 ...

9,2 ... 10,0 33,5 29,6 21,7

11,3 ... 17,6 40,9 40,5 ...

... ... 13,7 33,3 35,7 20,0

14,6 ... 21,9 ... 44,4 ...

... ... 6,2 33,7 23,3 23,5

8,0 ... 13,1 ... 36,5 ...

29 ... 7 ... 32 21

71 ... 89 ... 64 74

./. ... 4 ... 4 5

42 ... 28 ... 68 65

32 ... 38 ... 33 43

./. ... 24 ... 20 27

Kazakhstan Kirghizistan Koweït Liban Macao Malaisie

3 1 1 3 1

2 1 1 2 1 1

859 088 750 712 701 048

40,1 14,3 12,5 28,9 25,4 7,3

33,3 11,9 19,3 27,0 27,8 11,7

... ... 9,1 29,6 36,7 7,8

29,2 11,3 14,6 27,2 27,8 ...

... ... 15,8 28,2 17,6 6,9

37,5 12,5 24,0 26,8 27,8 ...

44 ... 28 1 19 ...

55 ... 71 99 59 ...

0 ... 2 ./. 22 ...

58 ... 47 61 51 ...

53 ... 68 49 52 ...

... ... 49 ./. 40 ...

Maldives Mongolie Myanmar Népal Oman Ouzbékistan

– 1 418 457 499 348 2 938

– 1 767 590 485 695 ...

– 14,0 4,1 5,2 4,1 30,4

– 17,0 5,4 4,8 8,0 ...

– 9,7 ... 8,0 4,4 ...

– 10,4 4,2 ... 8,8 ...

– 18,3 ... 2,4 3,8 ...

– 23,8 6,7 ... 7,1 ...

– 12 ./. ... ... ...

– 85 96 ... ... ...

– 3 4 ... ... ...

– 79 ./. ... ... ...

– 68 61 ... ... ...

– 62 80 ... ... ...

Pakistan Philippines Qatar Rép. arabe syrienne République de Corée Rép. dém. pop. lao

2 1 1 3

... 958 518 559 106 260

2,9 28,2 27,0 18,2 38,6 ...

... 29,0 26,6 15,7 67,7 2,8

3,6 23,8 14,6 21,8 51,3 ...

... 25,2 13,6 18,2 82,0 3,9

2,2 32,6 42,7 14,5 25,1 ...

... 32,7 40,9 13,1 52,4 1,7

... ♦./. 5 15 26 59

... 95 93 83 69 41

... 5 2 2 5 ...

... ./. 72 37 39 28

... 56 73 39 37 34

... 70 83 34 29 –

Rép. pop. dém. de Corée Singapour Sri Lanka Tadjikistan Territoires auton. palestiniens Thaïlande

... 1 846 440 2 068 ... ...

... 2 730 474 1 895 ... 2 252

... 18,6 4,6 22,1 ... ...

... 38,5 5,1 20,4 ... 22,1

... 22,1 5,6 27,4 ... ...

... ... 5,9 27,4 ... ...

... 15,2 3,7 16,9 ... ...

... ... ... 13,3 ... ...

... ... 28 32 9 23

... ... 60 68 89 73

... ... 13 ./. 3 4

... ... 38 43 56 ...

... ... 46 28 44 ...

... ... 47 ./. 26 ...

Turkménistan Turquie Viet Nam Yém e n

2 072 1 337 194 436

... 2 301 678 419

21,7 13,1 1,9 4,3

... 21,0 6,9 4,2

... 17,2 ... 7,0

... 26,5 ... 7,0

... 9,0 ... 1,5

... 15,2 ... 1,1

... 25 ... ...

... 69 ... ...

... 6 ... ...

... 45 ... ...

... 36 ... ...

... 36 ... ...

671 2 581 2 670

1 087 2 603 2 988

6,9 35,2 35,2

12,0 47,2 48,3

6,5 40,3 37,4

10,1 49,9 47,8

7,4 29,9 32,8

14,0 44,4 48,8

... #14 6

... 86 86

... – 8

... 65 69

... 43 46

... . 38

210 310 011 276 996 680

291 817 336 789 946 ...

2 1 1 6

Europe Albanie Allemagne Autriche

Indicateurs de l’éducation dans le monde

Nombre d’étudiants pour 1 0 00 0 0hab.

Pays / Territoire

Répartiton des étudiants par niveau de la CITE (%)

Taux brut d’inscription (%) Total

M

Pourcentage d’étudiantes à chaque niveau de la CITE

1996

1996 Niveau Niveau Niveau 5 6 7

F

1990

1996

1990

1996

1990

1996

1990

1996

Niveau Niveau Niveau 5 6 7

B élarus Belgique Bosnie-Herzégovine Bulgarie Croatie Danemark

3 268 2 776 ... 2 162 1 601 2 782

3 168 3 551 ... 3 110 1 911 3 349

47,6 40,2 ... 31,1 23,9 36,5

43,8 56,3 ... 41,2 27,9 48,2

45,2 40,7 ... 29,6 ... 34,1

38,6 55,4 ... 31,2 26,8 43,4

50,0 39,6 ... 32,6 ... 39,0

49,1 57,3 ... 51,6 29,1 53,1

♦... ... ... 10 # 122 11

98 ... ... 90 78 90

2 ... ... 1 – ./.

... ... ... 75 37 48

53 ... ... 60 55 55

... ... ... 41 . ./.

Estonie Espagne ex-Rép. yougosl. de Macédoine Fédération de Russie Finlande France

1 3 1 3 3 2

748 109 389 439 324 995

2 4 1 3 4 3

965 254 557 006 418 541

26,0 36,7 16,8 52,1 48,9 39,6

41,8 51,4 19,5 42,8 74,1 51,0

25,1 35,1 15,9 46,1 45,9 36,6

38,1 47,4 17,4 37,3 68,3 45,0

27,0 38,3 17,7 58,4 52,1 42,8

45,7 55,6 21,7 48,5 80,0 57,4

31 2 #10 42 17 ...

61 94 90 57 75 ...

8 4 – 1 8 ...

54 48 46 60 63 ...

53 53 55 52 51 ...

53 48 . ... 46 ...

Grèce Hongrie Irlande Islande Italie Lettonie

1 910 988 2 578 2 051 2 547 1 712

3 1 3 2 3 2

138 903 702 918 299 248

36,1 14,0 29,3 24,9 32,1 25,0

46,8 23,6 41,0 37,5 46,9 33,3

36,3 13,6 30,8 20,9 33,1 21,9

47,4 21,5 38,8 30,4 42,3 27,0

35,8 14,4 27,7 29,0 31,1 28,3

46,3 25,7 43,3 44,8 51,6 39,6

31 ... ... 16 3 –

69 ... ... 81 94 87

./. ... ... 3 3 14

... ... ... 59 66 .

... ... ... 58 54 60

. ... ... 59 53 58

Lituanie Luxembourg Malte Monaco Norvège Pays-Bas

2 475 ... 882 – 3 360 3 203

2 251 640 2 183 – 4 239 3 018

33,8 ... 13,0 – 42,3 39,8

31,4 9,7 29,3 – 62,0 47,3

29,8 ... 14,2 – 38,8 43,5

25,3 12,4 27,2 – 53,2 48,2

38,1 ... 11,7 – 46,0 36,1

37,8 7,0 31,6 – 71,2 46,3

30 ... 24 – 29 ./.

59 ... 66 – 71 57

11 ... 10 – ./. 43

66 ... 47 . 55 ./.

57 ... 50 . 57 49

53 ... 42 . ./. 44

Pologne Portugal République de Moldova République tchèque Roumanie Royaume-Uni

1 1 2 1

429 882 401 147 831 2 186

1 3 2 2 1 3

865 242 143 009 819 237

21,7 23,2 35,5 16,0 9,7 30,2

24,7 38,8 26,5 23,5 22,5 52,3

18,7 20,3 ... 17,6 10,0 30,9

21,0 33,4 23,8 23,8 20,8 48,6

25,0 26,1 ... 14,3 9,3 29,4

28,5 44,4 29,2 23,3 24,3 56,3

... 22 36 13 14 25

... 74 64 82 86 56

... 4 1 5 ./. 19

... 54 ... 68 71 56

... 58 ... 46 50 52

... 53 ... 30 ./. 47

Saint-Marin Slovaquie Slovénie Suède Suisse

– ... 1 750 2 250 2 012

1 2 3 2

– 897 657 116 072

– ... 24,5 32,0 25,7

– 22,1 36,1 50,3 32,6

– ... 21,4 28,9 32,5

– 21,6 31,1 43,5 39,6

– ... 27,7 35,3 18,4

– 22,6 41,3 57,4 25,2

– 4 #13 ./. 42

– 92 87 94 48

– 4 ... 6 9

. 78 49 ./. 32

. 50 58 57 43

. 40 . 38 33

Ukraine Yougoslavie

3 183 1 302

2 996 1 625

46,6 18,1

41,7 21,9

45,9 16,8

... 19,6

47,4 19,4

... 24,4

... #18

... 82

... –

... 49

... 55

... .

2 872 757 ... ... ... 3 318

5 682 ... ... ... ... 4 511

35,5 8,4 ... ... ... 39,7

79,8 ... ... ... ... 62,6

32,8 ... ... ... ... 37,8

76,9 ... ... ... ... 52,8

38,2 ... ... ... ... 41,7

82,9 ... ... ... ... 72,6

39 ... ... ... ... 27

48 ... ... ... ... 60

13 ... ... ... ... 13

45 ... ... ... ... 60

56 ... ... ... ... 57

52 ... ... ... ... 51

... ... ... ... –

318 ... ... ... –

... ... ... ... –

3,2 ... ... ... –

4,2 ... ... ... –

... ... ... ... –

2,1 ... ... ... –

... ... ... ... –

... ... ... ... –

... ... ... ... –

... ... ... ... .

... ... ... ... .

... ... ... ... .

Océanie Australie Fidji Iles Cook Iles Salomon Kiribati Nouvelle-Zélande Papouasie-Nouvelle-Guinée Samoa Tonga Tuvalu Vanuatu

... ... ... ... –

163

164

Rapport mondial sur l’éducation

Tableau 9 Enseignement supérieur : étudiants et diplômés par grand domaine d’études, 1996 Répartition des étudiants (et des diplômés) par domaine d’études (%) Pays / Territoire

Éducation

Lettres

Sciences exactes et Droit naturelles, et sciences de sciences l’ingénieur sociales et agriculture

Pourcentage d’étudiantes dans chaque domaine d’études

Indice de

Sciences ségréexactes et naturelles, gation sciences Droit des et de l’ingé- Sciences sexes Sciences Tous É d usciences nieur et médi(%) médicales domaines cation Lettres sociales agriculture cales

Afrique Afrique du Sud A l gé r i e Angola Bén i n Botswana Burkina Faso Burundi Cameroun Cap-Vert Comores Congo Côte d’Ivoire Djibouti Égypte Érythrée Éthiopie Gabon Gambie Ghana G u i né e G u i né e–Bissau Guinée équatoriale Jamahiriya arabe libyenne Kenya Lesotho L i bér i a Madagascar Malawi Mali Maroc Maurice Mauritanie Mozambique Namibie Niger Nig é r i a Ouganda Rép. centrafricaine Rép. dém. du Congo Rép.-Unie de Tanzanie Rwanda São Tomé-et-Principe Sénégal Seychelles Sierra Leone Somalie Soudan Swaziland Tchad

2 1 (43) ♦ 1 (1) ... (...) 2 9 (...) ♦ 1 1 (7) 7 (...)

12 13 ... 49 13 31

(7) (16) (...) (...) (11) (...)

44 25 ... ./. 44 35

(31) (25) (...) (...) (46) (...)

18 50 ... 18 27 19

(14) (52) (...) (...) (35) (...)

4 10 ... 4 1 9

(4) (6) (...) (...) (1) (...)

49 44 ... 19 47 22

64 26 ... 21 49 14

61 65 ... 20 56 32

46 47 ... ./. 60 22

29 36 ... 13 24 8

61 50 ... 24 91 24

10 8 ... 2 15 7

(...) (...) (–) (...) (...) (...)

... ... – ... ... ...

(...) (...) (–) (...) (...) (...)

... ... – ... ... ...

(...) (...) (–) (...) (...) (...)

... ... – ... ... ...

(...) (...) (–) (...) (...) (...)

... ... – ... ... ...

(...) (...) (–) (...) (...) (...)

... ... . ... ... ...

... ... . ... ... ...

... ... . ... ... ...

... ... . ... ... ...

... ... . ... ... ...

... ... . ... ... ...

... ... . ... ... ...

2 8 (...) 1 6 (24) ... (16) 2 5 (28) ♦ 8 (...) ... (...)

– 19 ... 3 26 ...

(...) (16) (11) (2) (...) (...)

72 41 ... 32 48 ...

(...) (33) (32) (29) (...) (...)

– 15 ... 36 – ...

(...) (15) (42) (32) (...) (...)

– 7 ... 6 19 ...

(...) (10) (–) (10) (...) (...)

47 42 ... 20 38 ...

61 54 ... 23 22 ...

. 53 ... 35 33 ...

42 36 ... 27 36 ...

. 29 ... 12 . ...

. 43 ... 17 59 ...

8 9 ... 6 8 ...

(...) (...) (...) (...) (...) (...)

... 39 ... ... ... ...

(...) (...) (...) (...) (...) (...)

... ./. ... ... ... ...

(...) (...) (...) (...) (...) (...)

... 42 ... ... ... ...

(...) (...) (...) (...) (...) (...)

... 14 ... ... ... ...

(...) (...) (...) (...) (...) (...)

... 11 ... ... ... ...

... 9 ... ... ... ...

... 14 ... ... ... ...

... ./. ... ... ... ...

... 7 ... ... ... ...

... 17 ... ... ... ...

... 4 ... ... ... ...

3 4 (37) ... (...) 3 (3) ... (73) ... (...) 0 (0)

7 ... 11 ... ... 67

(3) (...) (18) (0) (...) (62)

46 ... 54 ... ... ./.

(49) (...) (51) (11) (...) (./.)

13 ... 20 ... ... 29

(12) (...) (23) (12) (...) (33)

– ... 12 ... ... 3

(–) (...) (5) (4) (...) (3)

54 ... 45 ... ... 41

71 ... 36 ... ... 31

65 ... 66 ... ... 46

48 ... 46 ... ... ./.

31 ... 30 ... ... 28

. ... 47 ... ... 49

13 ... 6 ... ... 7

4 3 (...) ... (12) 1 8 (37) 2 6 (...) ... (...) ♦ 1 5 (...)

36 ... 8 12 ... 11

(...) (23) (8) (...) (...) (...)

./. ... 21 14 ... 22

(...) (50) (10) (...) (...) (...)

17 ... 46 4 ... 41

(...) (16) (36) (...) (...) (...)

– ... 6 19 ... 11

(...) (–) (9) (...) (...) (...)

... ... 25 61 ... ...

... ... 30 58 ... ...

... ... 27 52 ... ...

... ... 19 43 ... ...

... ... 20 35 ... ...

... ... 56 83 ... ...

... ... 7 11 ... ...

6 (5) ... (...) ... (...) 4 2 (–) ... (...) – (–)

36 ... ... ./. ... –

(26) (...) (...) (56) (...) (–)

15 ... ... 39 ... –

(14) (...) (...) (26) (...) (–)

2 ... ... 3 ... –

(2) (...) (...) (15) (...) (–)

33 ... ... 16 ... .

29 ... ... 18 ... .

38 ... ... 20 ... .

40 ... ... ./. ... .

17 ... ... 9 ... .

31 ... ... 28 ... .

8 ... ... 6 ... .

... ... ... ... ... 9 49

... ... ... ... ... 35 30

(...) (...) (...) (...) (...) (39) (...)

... ... ... ... ... 22 14

(...) (...) (...) (...) (...) (35) (...)

... ... ... ... ... 7 3

(...) (...) (...) (...) (...) (...) (...)

... ... ... ... ... 52 12

... ... ... ... ... 55 5

... ... ... ... ... 57 15

... ... ... ... ... 60 13

... ... ... ... ... 12 6

... ... ... ... ... 85 –

... ... ... ... ... 17 3

... ... – ... ... ...

... 4 ... ... ... ...

3 5 (53) ... (...) ... (...) 1 4 (4) ... (...) – (–) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) 2 1 (19) ♦ 4 (...)

(...) (...) (...) (...) (...) (6) (...)

Indicateurs de l’éducation dans le monde

Répartition des étudiants (et des diplômés) par domaine d’études (%) Pays / Territoire

Éducation

Togo Tunisie Zambie Zimbabwe

1 (–) 2 (10) ... (...) 4 7 (...)

Lettres

41 24 ... 4

(48) (18) (...) (...)

Sciences exactes et Droit naturelles, et sciences de sciences l’ingénieur sociales et agriculture

39 32 ... 22

Pourcentage d’étudiantes dans chaque domaine d’études

Sciences Tous médicales domaines

Indice de

Sciences ségréexactes et naturelles, gation sciences Droit des et de l’ingé- Sciences sexes É d usciences nieur et médi(%) cation Lettres sociales agriculture cales

(37) (35) (...) (...)

1 1 (8) 2 7 (23) ... (...) 2 3 (...)

7 (7) 8 (10) ... (...) 2 (...)

17 45 ... 37

28 42 ... 46

20 61 ... 28

17 44 ... 42

7 32 ... 14

21 55 ... 39

3 10 ... 11

– (–) – (–) ... (...) 2 3 (...) – (–) ... (12)

– (–) – (–) ... (...) 5 3 (...) – (–) ... (29)

– (–) – (–) ... (...) 2 1 (...) – (–) ... (28)

– (–) – (–) ... (...) 2 (...) – (–) ... (8)

. . ... 62 . ...

. . ... 58 . ...

. . ... 76 . ...

. . ... 64 . ...

. . ... 46 . ...

. . ... 45 . ...

. . ... 8 . ...

Amérique du Nord Antigua-et-Barbuda Antilles néerlandaises Bahamas Barbade Belize Canada

– – ... ♦ 1 – ...

(–) (–) (...) (...) (–) (7)

Costa Rica Cuba Dominique El Salvador États-Unis d’Amérique Grenade

♦ 1 6 (...) 3 4 (32) ... (...) 0 (0) ... (9) ... (...)

6 2 ... 27 ... ...

(...) (1) (...) (40) (16) (...)

32 9 ... 41 ... ...

(...) (7) (...) (25) (36) (...)

18 21 ... ./. ... ...

(...) (26) (...) (./.) (19) (...)

6 26 ... 13 ... ...

(...) (24) (...) (12) (13) (...)

... 60 ... 50 ... ...

... 76 ... 61 ... ...

... 63 ... 37 ... ...

... 62 ... 49 ... ...

... 30 ... ./. ... ...

... 72 ... 65 ... ...

... 18 ... 8 ... ...

Guatemala Haïti Honduras Iles Vierges britanniques J a m aï q u e Mexique

... ... 13 – ♦ 7 14

(...) (...) (...) (–) (...) (3)

... ... 2 – 19 2

(...) (...) (...) (–) (...) (3)

... ... 41 – 45 41

(...) (...) (...) (–) (...) (51)

... ... 26 – 20 31

(...) (...) (...) (–) (...) (33)

... ... 12 – 10 8

(...) (...) (...) (–) (...) (10)

... ... 44 . 67 48

... ... 68 . 83 64

... ... 47 . 80 58

... ... 43 . 68 54

... ... 26 . 50 28

... ... 58 . 55 58

... ... 10 . 9 12

Nicaragua 1 2 (9) Panama ♦ 1 2 (22) République dominicaine 1 3 (17) Saint Kitts-et-Nevis ... (...) Saint-Vincent-et-les Grenadines ... (...) Sainte-Lucie ... (53) Trinité et Tobago ♦ 6 (...)

2 11 4 ... ... ... 15

(2) (6) (5) (...) (...) (37) (...)

43 46 48 ... ... ... 25

(47) (35) (50) (...) (...) (–) (...)

31 27 25 ... ... ... 41

(26) (27) (17) (...) (...) (5) (...)

11 4 10 ... ... ... 13

(17) (10) (12) (...) (...) (5) (...)

51 60 ... ... ... ... 54

68 77 ... ... ... ... 73

56 65 ... ... ... ... 76

55 66 ... ... ... ... 66

35 36 ... ... ... ... 38

64 75 ... ... ... ... 47

10 13 ... ... ... ... 15

Amérique du Sud Argentine Bolivie Brésil Chili Colombie Équateur

♦ 2 (...) ... (...) 1 2 (...) 8 (12) 1 4 (20) ... (...)

11 ... 9 44 3 ...

(...) (...) (...) (47) (3) (...)

42 ... 44 ./. 43 ...

(...) (...) (...) (./.) (42) (...)

30 ... 23 43 31 ...

(...) (...) (...) (34) (26) (...)

14 ... 9 6 9 ...

(...) (...) (...) (7) (9) (...)

... ... 55 46 52 ...

... ... 81 78 67 ...

... ... 73 54 53 ...

... ... 51 ./. 56 ...

... ... 34 29 34 ...

... ... 66 67 70 ...

... ... 12 14 11 ...

Guyana Paraguay Pérou Suriname Uruguay Venezuela

♦ 9 (28) 2 4 (...) ... (...) ... (...) 1 7 (36) ... (...)

5 4 ... ... 2 ...

(2) (...) (...) (...) (0) (...)

50 40 ... ... 42 ...

(27) (...) (...) (...) (30) (...)

25 22 ... ... 24 ...

(33) (...) (...) (...) (17) (...)

9 5 ... ... 14 ...

(5) (...) (...) (0) (12) (...)

58 55 ... ... ... ...

78 68 ... ... ... ...

68 53 ... ... ... ...

68 51 ... ... ... ...

27 47 ... ... ... ...

61 62 ... ... ... ...

15 7 ... ... ... ...

... (...) 3 6 (39) 2 5 (18) ... (...)

... 19 12 ...

(...) (19) (12) (...)

... 23 17 ...

(...) (17) (16) (...)

... 18 33 ...

(...) (21) (33) (...)

... (...) 3 (3) 1 1 (20) ... (...)

... 48 55 ...

... 62 80 ...

... 37 77 ...

... 43 41 ...

... 44 37 ...

... 37 66 ...

... 10 20 ...

Asie Afghanistan Arabie saoudite Armé n i e Azerbaïdjan

165

166

Rapport mondial sur l’éducation

Tableau 9 (suite) Répartition des étudiants (et des diplômés) par domaine d’études (%) Pays / Territoire

Sciences exactes et Droit naturelles, et sciences de sciences l’ingénieur sociales et agriculture

Pourcentage d’étudiantes dans chaque domaine d’études

Indice de

Sciences ségréexactes et naturelles, gation sciences Droit des et de l’ingé- Sciences sexes Sciences Tous É d usciences nieur et médi(%) médicales domaines cation Lettres sociales agriculture cales

Éducation

Lettres

Bahreïn Bangladesh Bhoutan B r u né i Darussalam Cambodge

... (23) ... (...) ... (...) ♦ 6 2 (80) 2 6 (...)

... (8) ... (...) ... (...) 1 (3) 2 (...)

... ... ... 19 29

(27) (...) (...) (13) (...)

... ... ... 6 23

(25) (...) (...) (4) (...)

... ... ... – 20

(17) (...) (0) (–) (...)

... ... ... 59 16

... ... ... 74 21

... ... ... 56 24

... ... ... 53 12

... ... ... 36 11

... ... ... . 19

... ... ... 18 4

Chine Chine, RAS de Hong Kong Chypre Émirats Arabes Unis Géorgie Inde

♦ 1 6 (28) ... (9) 1 3 (16) ♦ 3 1 (47) 1 1 (6) 4 (...)

6 (8) ... (9) 6 (6) 2 7 (15) 1 4 (13) 7 0 (...)

9 ... 43 14 16 ./.

(22) (34) (48) (13) (18) (...)

53 ... 17 27 48 25

(35) (42) (17) (23) (51) (...)

9 ... 9 2 10 2

(6) (4) (4) (2) (12) (...)

... ... 56 72 53 36

... ... 92 95 74 46

... ... 76 84 77 38

... ... 57 56 47 ./.

... ... 27 42 40 30

... ... 74 67 66 35

... ... 17 21 14 6

Indoné s i e Irak Iran, Rép. islamique d’ I s r aël Japon Jordanie

1 7 (14) ... (...) 1 4 (14) ... (...) 8 (8) 1 2 (14)

6 ... 13 ... 56 18

(7) (...) (9) (...) (55) (20)

46 ... 21 ... ./. 32

(50) (...) (14) (...) (./.) (28)

28 ... 36 ... 23 27

(27) (...) (34) (...) (23) (24)

2 ... 12 ... 8 11

(2) (...) (29) (...) (8) (11)

35 ... 37 ... 44 47

44 ... 49 ... 71 65

42 ... 58 ... 49 64

37 ... 31 ... ./. 38

24 ... 21 ... 13 36

49 ... 58 ... 66 54

6 ... 14 ... 18 12

Kazakhstan Kirghizistan Koweït Liban Macao Malaisie

1 6 (19) ... (...) 3 1 (...) 1 (1) 9 (12) ... (...)

12 ... 8 26 10 ...

(9) (...) (...) (23) (16) (...)

15 ... 34 52 64 ...

(15) (...) (...) (52) (45) (...)

42 ... 23 17 10 ...

(40) (...) (...) (19) (8) (...)

10 ... 4 3 – ...

(14) (...) (...) (6) (–) (...)

55 ... 62 49 49 ...

68 ... 74 38 72 ...

75 ... 70 54 62 ...

44 ... 60 51 50 ...

39 ... 43 37 15 ...

77 ... 72 53 . ...

16 ... 10 4 8 ...

Maldives Mongolie Myanmar Népal Oman Ouzbékistan

... (...) 2 2 (31) 0 (–) 1 0 (...) 3 9 (./.) ... (...)

... 16 42 74 19 ...

(...) (15) (61) (...) (51) (...)

... 26 22 ./. 6 ...

(...) (19) (9) (...) (16) (...)

... 25 37 14 31 ...

(...) (18) (30) (...) (26) (...)

... 10 – 1 5 ...

(...) (17) (–) (...) (6) (...)

... 69 62 ... 45 ...

... 78 69 ... 42 ...

... 75 64 ... 66 ...

... 66 59 ... 43 ...

... 54 61 ... 33 ...

... 87 . ... 58 ...

... 9 2 ... 9 ...

(...) (15) (41) (4) (8) (28)

... ... ... 55 17 ...

(...) (6) (35) (39) (18) (7)

... ... ... ./. 25 ...

(...) (31) (./.) (./.) (28) (13)

... ... ... 31 34 ...

(...) (28) (19) (41) (38) (38)

... ... ... 12 5 ...

(...) (19) (./.) (16) (6) (11)

... ... ... 39 37 ...

... ... ... 53 73 ...

... ... ... 43 58 ...

... ... ... ./. 41 ...

... ... ... 31 17 ...

... ... ... 35 56 ...

... ... ... 10 15 ...

Rép. pop. dém. de Corée Singapour Sri Lanka Tadjikistan Territoires auton. palestiniens Thaïlande

... (...) ... (7) 1 0 (6) 3 8 (48) 2 4 (26) 9 (7)

... ... 18 2 11 4

(...) (33) (29) (19) (30) (7)

... ... 33 5 30 60

(...) (./.) (28) (1) (16) (56)

... ... 29 23 10 21

(...) (58) (29) (18) (20) (18)

... ... 10 14 4 6

(...) (3) (7) (10) (7) (11)

... ... 44 33 44 ...

... ... 60 39 57 ...

... ... 57 21 57 ...

... ... 43 21 31 ...

... ... 31 13 32 ...

... ... 45 67 54 ...

... ... 8 14 10 ...

Turkménistan Turquie Viet Nam Yé m e n

... (...) 1 0 (13) ... (...) 2 6 (...)

... (...) 5 (6) ... (...) 2 0 (...)

... 53 ... 44

(...) (32) (...) (...)

... 22 ... 6

(...) (30) (...) (...)

... 10 ... 4

(...) (18) (...) (...)

... 38 ... 13

... 42 ... 23

... 47 ... 20

... 37 ... 4

... 29 ... 17

... 64 ... 5

... 6 ... 9

1 2 (6) # 6 (4) 7 (17)

2 1 (25) 1 6 (9) 1 5 (13)

3 6 (25) 3 1 (27) 4 1 (32)

7 (11) 1 1 (16) 8 (11)

57 46 47

82 71 75

70 61 63

47 44 49

45 23 26

63 65 60

13 15 13

Pakistan Philippines Qatar Rép. arabe syrienne République de Corée Rép. dém. pop. lao

... ... ... 2 6 ...

Europe Albanie Allemagne Autriche

2 2 (33) 3 1 (35) 2 8 (28)

Indicateurs de l’éducation dans le monde

Répartition des étudiants (et des diplômés) par domaine d’études (%) Pays / Territoire

Éducation

Bélarus Belgique Bosnie-Herzégovine Bulgarie Croatie Danemark

♦ 1 7 (14) ... (...) ... (...) 1 4 (20) # 1 0 (9) 1 8 (13)

Lettres

Sciences exactes et Droit naturelles, et sciences de sciences l’ingénieur sociales et agriculture

Pourcentage d’étudiantes dans chaque domaine d’études

Sciences Tous médicales domaines

Indice de

Sciences ségréexactes et naturelles, gation sciences Droit des et de l’ingé- Sciences sexes É d usciences nieur et médi(%) cation Lettres sociales agriculture cales

2 2 (15) ... (...) ... (...) 8 (6) 8 (6) 1 8 (9)

22 ... ... 39 32 24

(17) (...) (...) (29) (31) (29)

33 ... ... 25 38 21

(44) (...) (...) (26) (37) (28)

4 ... ... 7 7 11

(9) (...) (...) (13) (13) (16)

... ... ... 61 51 54

... ... ... 80 81 75

... ... ... 72 70 68

... ... ... 66 63 43

... ... ... 46 27 29

... ... ... 70 69 81

... ... ... 12 20 18

(12) (10) (10) (12) (10) (...)

10 12 11 7 14 15

(10) (10) (11) (6) (8) (...)

42 36 32 22 24 40

(42) (31) (29) (22) (20) (...)

31 32 38 49 37 25

(23) (27) (36) (45) (34) (...)

7 7 10 9 16 11

(11) (11) (12) (13) (28) (...)

53 53 54 55 53 55

75 85 86 88 76 73

64 70 71 75 70 75

57 60 60 72 59 60

33 26 36 34 24 31

70 84 70 79 83 63

12 18 15 21 22 14

Gr è c e Hongrie Irlande Islande Italie Lettonie

... (...) 2 1 (24) 3 (6) 1 8 (26) 3 (2) 2 3 (28)

... 12 18 19 15 9

(...) (8) (17) (17) (14) (11)

... 26 27 27 42 30

(...) (27) (36) (23) (32) (24)

... 32 30 20 28 29

(...) (26) (36) (23) (23) (28)

... 7 5 16 9 4

(...) (13) (4) (11) (12) (6)

... 52 52 59 54 60

... 80 69 82 89 82

... 65 67 65 78 76

... 51 57 52 55 63

... 28 34 27 35 36

... 60 64 74 57 71

... 16 11 16 11 16

Lituanie Luxembourg Malte Monaco Norvège Pays-Bas

17 ... 19 – 17 12

(17) (...) (23) (–) (13) (14)

9 (9) ... (...) 2 4 (17) – (–) 1 2 (21) 8 (8)

25 ... 24 – 30 48

(25) (...) (37) (–) (37) (44)

38 ... 13 – 18 20

(34) (...) (12) (–) (11) (22)

9 ... 18 – 11 10

(13) (...) (11) (–) (9) (12)

59 ... 48 . 56 48

82 ... 64 . 75 67

75 ... 52 . 63 60

65 ... 44 . 53 50

38 ... 21 . 29 19

77 ... 56 . 79 70

16 ... 10 . 13 12

Pologne Portugal Republique de Moldova République tchèque Roumanie Royaume-Uni

... 12 24 17 1 9

(17) (18) (10) (17) (2) (12)

... (8) 8 (10) 4 (39) 8 (8) 9 (9) 1 5 (17)

... 41 12 26 40 31

(26) (40) (./.) (33) (34) (33)

... 31 44 34 32 29

(22) (20) (30) (28) (40) (28)

... 6 11 10 14 16

(25) (9) (19) (14) (12) (10)

... 57 53 48 53 51

... 79 81 70 88 71

... 70 48 58 65 61

... 60 50 54 58 50

... 37 37 25 34 25

... 72 77 68 74 77

... 11 18 16 13 15

Saint-Marin Slovaquie Slo v é n i e Su è d e Su i s s e

– (–) 1 7 (21) 1 1 (12) 1 4 (22) 5 (...)

– (–) 8 (8) 8 (4) 1 6 (6) 1 4 (...)

– 23 43 26 41

(–) (21) (44) (23) (...)

– 43 29 31 31

(–) (37) (29) (28) (...)

– (–) 9 (13) 6 (8) 1 3 (21) 8 (...)

. 50 56 56 38

. 74 80 75 70

. 57 71 65 57

. 55 63 58 40

. 33 30 31 16

. 69 76 77 55

. 15 16 15 14

... (...) 1 3 (12)

... (...) 2 9 (23)

... (...) 4 1 (43)

... (...) 1 0 (12)

... 54

... 71

... 76

... 60

... 37

... 68

... 15

13 ... ... ... ... 21

(14) (...) (...) (...) (...) (19)

33 ... ... ... ... 33

(32) (...) (...) (...) (...) (33)

32 ... ... ... ... 21

(23) (...) (...) (...) (...) (20)

12 ... ... ... ... 8

(14) (...) (...) (...) (...) (10)

51 ... ... ... ... 57

71 ... ... ... ... 82

67 ... ... ... ... 62

52 ... ... ... ... 56

28 ... ... ... ... 33

74 ... ... ... ... 78

14 ... ... ... ... 11

... ... ... ... –

(...) (...) (...) (...) (–)

... ... ... ... –

(...) (...) (...) (...) (–)

... ... ... ... –

(...) (...) (...) (...) (–)

... ... ... ... –

(...) (...) (...) (...) (–)

... ... ... ... .

... ... ... ... .

... ... ... ... .

... ... ... ... .

... ... ... ... .

... ... ... ... .

... ... ... ... .

Espagne 8 Estonie 8 ex-Rép. yougosl. de Macédoine # 7 Fédération de Russie 10 Finlande 9 France 4

Ukraine Yougoslavie

... # 6

(...) (10)

Océanie Australie Fidji Iles Cook Iles Salomon Kiribati Nouvelle-Zélande Papouasie-Nouvelle-Guinée Samoa Tonga Tuvalu Vanuatu

8 (15) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) 1 3 (14) ... ... ... ... –

(...) (...) (...) (...) (–)

167

168

Rapport mondial sur l’éducation

Tableau 10 Effectifs de l’enseignement privé et dépenses publiques d’éducation

Dépenses publiques d’éducation Effectifs de l’enseignement privé en % des effectifs totaux

Pays / Territoire

Préprimaire

Secondaire

Primaire

1990

1996

1990

1996

Afrique du Sud Algérie Angola Bé n i n Botswana Burkina Faso

3 – – 8 ... 29

8 – – 9 ... 35

1 – – 3 5 9

1 – – 6 4 8

Burundi Cameroun Cap-Vert Comores Congo Côte d’Ivoire

... 36 ... ... ... 67

... 48 ... ... ... 49

1 25 – – – 10

100 87 98 100 52 ...

100 64 94 100 ... ...

... 95 – ... – ...

1990

en % du PNB

en % des dépenses de l’État

1996

1990

1996

1990

1996

1 – – ... 75 39

2 – – 8 78 ...

6,5 ... ♦4 , 9 ... 6,9 2,7

8,0 ... ... 3,2 10,3 3,6

... ... ♦1 0 , 7 ... 17,0 ...

23,9 ... ... 15,2 21,8 11,1

1 25 – 9 2 11

9 39 – – – 24

11 36 – 37 1 35

3,4 3,4 4,0 ♦3 , 9 6,0 7,7

4,0 ... ... ♦4 , 2 6,1 5,0

16,7 19,6 19,9 ♦2 4 , 3 14,4 35,6

9 6 31 13 31 ...

8 7 12 7 29 ...

17 3 ... 7 19 ...

14 4 10 7 42 ...

3,6 3,8 ... 3,4 ... 4,1

... 4,8 ... 4,0 ... 4,9

... 92 – ... – ...

7 2 – ... – ...

... 9 – ... – ...

... 1 – ... – 11

... 6 – ... – ...

3,3 2,1 ... ... ... 7,1

... ... ... ... ... 100

... ... ... ... ... 100

100 ... 18 7 16 4

100 ... 21 – 19 4

... ... 35 ... ... 3

... ... 43 ... ... 3

Maurice Mauritanie Mozambique Namibie Niger Nig é r i a

... ... – ... 22 ...

82 ... ... ... 23 ...

24 1 – ... 3 ...

24 0 – 4 4 ...

81 3 – ... 7 ...

Ouganda Rép. centrafricaine Rép. dém. du Congo Rép.-Unie de Tanzanie Rwanda São Tomé-et-Principe

... ... ... ... ... ...

... ... ... ... ... ...

... – ... 0 1 –

9 ... 13 0 ... ...

65 3 100 ... ... ... ...

9 1 ... – 1 81 6

10 3 ... ... 1 ... 8

Taux de croissance annuel moyen (%) 1990- 1996

Dépenses ordinaires en % du total 1990

1996

4,1 ... ... ... 10,1 5,1

89,0 ... 89,9 ... 71,3 ...

94,9 ... ... 85,6 74,8 82,7

18,3 ... ... ♦2 1 , 1 14,7 24,0

1,3 ... ... 1,0 –1,5 –2,0

97,0 90,7 98,6 ... 97,4 99,2

97,2 ... ... ... 97,6 91,9

11,1 ... ... 9,4 ... 14,6

... 14,9 ... 13,7 ... 21,2

... 7,7 ... 8,5 ... 9,6

... 86,4 ... 82,4 ... 77,1

... 92,0 ... 67,9 ... 71,6

4,2 1,9 ... ... ... 6,5

24,3 25,7 ... ... ... 17,0

19,9 25,6 ... ... ... 16,7

8,1 4,0 ... ... ... 1,7

86,7 ... ... ... ... 90,4

97,2 ... ... ... ... 93,4

3,7 ... 2,2 3,4 ... ♦5 , 5

8,4 ... 1,9 5,4 2,2 ♦5 , 3

12,2 ... ... 11,1 ... ♦2 6 , 1

... ... ... ... ... ♦2 4 , 9

17,2 ... –2, 1 –3, 9 ... 2,3

82,1 ... 90,8 75,3 ... 90,8

75,5 ... ... 82,3 97,7 92,4

79 4 – 4 13 ...

3,6 ♦4 , 9 4,1 7,5 ... ...

4,6 ♦5 , 1 ... 9,3 ... ...

11,8 ♦1 3 , 9 12,0 23,1 ... ...

17,4 ♦1 6 , 2 ... 25,6 ... ...

9,4 4,1 ... 5,9 ... ...

93,0 85,6 63,7 97,9 ... ...

78,5 73,7 ... 93,0 ... ...

... 4 ... 55 34 –

... ... ... 51 ... ...

♦1 , 5 ♦2 , 2 ... 3,4 3,8 ...

2,6 ... ... ... ... ...

♦1 1 , 5 ... ... 11,4 25,4 ...

21,4 ... ... ... ... ...

17,2 ... ... ... ... ...

91,8 96,9 ... 87,9 94,1 ...

95,5 ... ... ... ... ...

22 – ... – 22 43 5

23 3 ... ... 4 ... 12

4,1 8,1 0,9 ... ... 5,5 1,7

3,7 7,9 ... ... 1,4 5,7 1,7

26,9 14,8 ... ... ... 19,5 ...

... 24,1 ... ... ... 18,1 ...

0,5 3,1 ... ... ... 1,9 2,2

99,4 100,0 95,5 ... ... 81,9 99,1

98,8 79,9 ... ... 99,4 89,0 99,0

Afrique

Djibouti Égypte Érythrée Éthiopie Gabon Gambie Ghana G u i né e G u i né e-Bissau Guinée équatoriale Jamahiriya arabe libyenne Kenya Lesotho L i bé r i a Madagascar Malawi Mali Maroc

Sénégal Seychelles Sierra Leone Somalie Soudan Swaziland Tchad

58 1 100 – ... ... ...

Indicateurs de l’éducation dans le monde

Dépenses publiques d’éducation Effectifs de l’enseignement privé en % des effectifs totaux

Pays / Territoire

Préprimaire

Secondaire

Primaire

en % du PNB

1990

1996

1990

1996

1990

1996

1990

1996

51 63 ... ...

52 ... ... ...

25 1 ... 88

29 1 ... 88

15 13 ... 71

11 9 ... 71

5,6 6,2 2,6 8,0

Antigua-et-Barbuda Antilles néerlandaises Bahamas Barbade Belize Canada

... 74 ... ... ... 4

... ... 57 ... 85 5

... 76 ... 10 ... 4

... ... 25 ... ... 4

... 81 ... ... 47 6

... ... 23 ... ... 6

Costa Rica Cuba Dominique El Salvador États-Unis d’Amérique Grenade

11 – 100 37 38 ...

10 – ... 25 35 ...

5 – 4 15 10 9

5 – ... 13 12 ...

10 – 4 61 10 ...

Guatemala Haïti Honduras Iles Vierges britanniques J a m aï q u e Mexique

31 86 18 100 84 9

32 ... 21 100 ... 8

16 61 5 15 5 6

17 ... ... 14 ... 6

Nicaragua Panama République dominicaine Saint-Kitts-et-Nevis Saint-Vincent-et-les Grenadines Sainte-Lucie Trinité et Tobago

24 27 ... 71 100 100 61

22 26 41 ... ... 100 ...

13 8 ... 16 3 2 ...

Argentine Bolivie Brésil Chili Colombie Équateur

... 10 26 48 52 ...

29 ... 22 51 51 38

Guyana Paraguay Pé r o u Suriname Uruguay Venezuela

– 55 18 ... 30 15

– 79 – –

Togo Tunisie Zambie Zimbabwe

en % des dépenses de l’État

Taux de croissance annuel moyen (%)

Dépenses ordinaires en % du total

1990

1996

1 9 9 0-1 9 9 6

1990

1996

4,5 6,7 2,2 ...

26,4 13,5 8,7 ...

24,7 17,4 7,1 ...

– 4 ,3 5,4 – 3 ,4 ...

93,0 87,8 87,0 ...

92,9 85,8 92,6 ...

... ... 4,3 7,9 4,8 6,8

... ... ... 7,2 5,0 6,9

... ... 17,8 22,2 18,5 14,2

... ... 13,2 19,0 19,5 12,9

... ... ... –1,8 5,1 1,4

... ... 89,2 81,0 94,4 92,6

... ... 92,6 ... 96,0 92,4

11 – ... ... 10 ...

4,6 ... 5,5 2,0 5,2 5,4

5,4 6,7 ... 2,3 5,4 4,7

20,8 12,3 10,6 16,6 12,3 13,2

22,8 12,6 ... 14,1 14,4 10,6

7,1 ... ... 9,7 2,2 – 0 ,9

96,9 93,1 91,0 ... 90,5 ...

... 99,1 ... ... ... ...

... 82 ... 1 ... 12

... ... ... ... ... 11

♦1 , 4 1,5 4,1 ... 5,4 3,7

♦1,7 ... 3,6 ... 7,5 4,9

♦1 1 , 8 20,0 ... 12,2 12,8 12,8

♦1 5 , 8 ... 16,5 ... 12,9 23,0

8,5 ... 0,9 ... 8,3 7,8

... 99,9 97,7 89,2 86,7 ...

94,7 ... 98,1 ... 91,4 94,1

16 10 16 ... ... 2 ...

19 13 ... 3 35 9 ...

32 ... 33 ... ... ... ...

... 4,9 1,4 3,2 6,3 ... 4,0

... 5,3 2,0 3,8 ... 9,8 4,4

... 20,9 8,9 ... 13,8 ... 11,6

... 20,9 13,4 8,8 ... 22,2 ...

... 6,1 10,9 5,4 ... ... 2,1

... 97,3 ... 95,2 75,3 ... 92,2

... 93,3 87,9 92,5 ... 65,9 90,7

... 10 14 39 15 ...

20 ... 11 42 19 18

... ... ... 42 39 ...

... ... ... 45 ... ...

3,4 ... 4,5 2,7 ♦2 , 5 3,1

3,5 4,9 5,1 3,4 ♦4,1 3,5

... ... ... 10,0 ♦1 6 , 0 17,2

12,6 11,1 ... 14,8 ♦1 9 , 0 13,0

6,1 ... 6,8 12,4 13,5 7,5

... ... ... 96,8 89,8 92,4

91,8 99,0 93,1 93,9 72,3 91,3

– 28 22 ... 26 19

– 15 13 ... 16 14

– 14 12 ... 16 18

– 22 15 ... 17 29

– 27 16 ... 16 ...

4,8 ♦1 , 1 2,3 8,3 3,1 3,1

5,0 ♦3,9 2,9 ... 3,3 5,2

... ♦9 , 1 ... ... 15,9 12,0

10,0 ♦1 8 , 6 19,2 ... 15,5 22,4

14,6 23,0 13,6 ... 4,1 7,5

82,7 97,4 ... 99,6 91,8 ...

65,9 87,9 88,4 ... 91,1 96,6

– 75 ... ...

– 4 – –

– 6 ... ...

– 3 – –

– 5 ... ...

... 6,0 7,3 7,0

... 5,1 2,0 3,3

... 17,8 20,5 23,5

... 17,0 10,3 21,3

... – 0 ,7 –28,5 –29,5

... 94,4 ... ...

... 93,4 93,6 91,2

Amérique du Nord

Amérique du Sud

Asie Afghanistan Arabie saoudite Armé n i e Azerbaïdjan

169

170

Rapport mondial sur l’éducation

Tableau 10 (suite) Dépenses publiques d’éducation Effectifs de l’enseignement privé en % des effectifs totaux

Pays / Territoire

Préprimaire

en % du PNB

Secondaire

Primaire

1990

1996

1990

1996

Bahreïn Bangladesh Bhoutan B r u né i Darussalam Cambodge

100 ... ... 57 ...

100 ... ... 69 7

13 15 ... 24 ...

17 ... ... 33 –

Chine Chine, RAS de Hong Kong Chypre Émirats Arabes Unis Géorgie Inde

– 100 68 64 – ...

– 100 66 65 – ...

– 9 5 32 – ...

Indoné s i e Irak Iran, Rép. islamique d’ I s r aël Japon Jordanie

100 – – ... 78 99

99 – 19 ... 80 100

– ... 9 83 ... 60

Maldives Mongolie Myanmar Népal Oman Ouzbékistan

Dépenses ordinaires en % du total

1996

1990

1996

1990

1996

1990- 1996

1990

1996

10 90 ... 13 ...

15 ... ... 12 –

5,0 ♦1 , 5 ... 2,5 ...

4,2 ♦2 , 2 4,1 ... 2,9

14,6 ♦1 0 , 3 ... ... ...

12,8 ♦... 7,0 ... ...

2,6 10,1 ... ... ...

94,3 79,1 ... 90,4 ...

94,8 58,5 57,5 ... 63,5

– 10 4 42 – ...

– ... 14 21 – ...

– 12 11 29 – ...

2,3 2,8 3,4 1,7 ... 3,9

2,3 2,9 4,5 1,8 5,2 3,3

12,8 17,4 11,3 14,6 ... 12,2

... ... 13,2 16,3 6,9 11,6

12,4 5,6 ... ... ... 2,6

93,2 ... 94,9 95,4 ... 98,7

87,5 95,1 91,5 92,3 82,8 99,0

18 – 0 ... 1 23

17 – 3 ... 1 25

48 – 0 ... 15 7

42 – 3 ... 16 9

♦1 , 0 ... 4,1 6,5 3,6 8,9

... ... 4,0 7,6 3,6 7,9

... ... 22,4 11,3 10,4 17,1

... ... 17,8 ... 9,9 19,8

... ... 5,1 9,1 1,9 6,4

69,0 ... 82,5 92,2 ... 70,7

... ... 82,9 91,4 ... 80,8

– ... 24 83 ... 94

... ... 25 68 ... 0

0 0 33 71 ... 1

... ... 22 58 ... 4

– 0 27 60 ... 3

3,2 8,3 3,5 ♦2 , 1 ... 5,5

4,7 5,3 4,8 ♦2 , 5 ... 5,2

17,6 22,5 ... ♦1 2 , 5 10,7 18,3

... 23,5 13,5 ♦8 , 2 ... 15,4

–4, 1 –15,4 5,5 8,1 ... 6,6

... 88,5 ... 98,8 ... 77,3

98,0 95,9 ... ... ... 81,2

... – – ... 100 ...

100 – – ... 100 ...

... – – 5 2 ...

51 – – 6 4 ...

... – – ... 1 ...

... – – ... 1 ...

6,3 12,9 ... 2,0 3,5 9,5

6,4 6,4 ♦1 , 2 3,1 4,5 7,7

10,0 17,6 ... 8,5 11,1 20,4

10,5 15,9 ♦1 4 , 4 13,5 16,7 21,1

2,0 –12,1 ... 11,6 11,5 –7,9

... ... ... ... 92,0 79,8

76,4 ... 78,0 65,5 89,7 96,5

Pakistan Philippines Qatar Rép. arabe syrienne République de Corée Rép. dém. pop. lao.

... 58 100 61 69 –

... 60 100 91 79 15

... 7 23 4 1 1

... 7 35 4 2 2

... 36 13 6 41 –

... 29 19 6 38 1

2,7 2,9 3,4 4,3 3,5 2,5

3,0 3,2 3,4 4,2 3,7 2,5

7,4 10,1 ... 17,3 ... ...

8,1 17,6 ... 13,6 17,5 10,3

7,4 4,8 ... 6,4 6,9 8,9

80,9 92,4 97,3 ... 89,2 75,8

80,4 86,4 91,8 ... ... 84,7

Rép. pop. dém. de Corée Singapour Sri Lanka Tadjikistan Territoires auton. palestiniens Thaïlande

– 72 100 ... 100 24

– ... 100 ... 100 26

– 24 1 ... ... 10

– 27 2 ... 6 13

– 28 2 ... ... 10

– 33 2 ... 7 6

... 3,0 2,7 9,7 ... 3,6

... 3,0 3,4 2,2 ... 4,8

... 18,2 8,1 24,7 ... 20,0

... 23,4 8,9 11,5 ... ...

... 6,8 7,4 – 36,1 ... 12,5

... 87,3 81,5 91,8 ... 83,6

... 76,0 82,9 94,8 ... 75,2

– 6 – –

... ... – –

– 1 – –

... ... – –

– 4 – –

... 3 10 –

4,3 ... 2,1 ...

... 2,2 2,9 6,3

21,0 ... 7,5 ...

... ... 17,7 ...

... ... 90,3 ...

... ... 93,4 89,9

– ... 26

– 54 25

– ... 4

– 2 4

– 6 8

– 7 8

5,8 ... 5,4

3,1 4,8 5,4

... ... 7,6

–8, 6 ... 2,0

... ... 92,4

90,8 90,8 91,2

Kazakhstan Kirghizistan Koweït Liban Macao Malaisie

Turkménistan Turquie Viet Nam Yém e n

1990

Taux de croissance annuel moyen (%)

en % des dépenses de l’État

... ... ... ...

Europe Albanie Allemagne Autriche

... 9,6 10,4

Indicateurs de l’éducation dans le monde

Dépenses publiques d’éducation Effectifs de l’enseignement privé en % des effectifs totaux

Pays / Territoire

Préprimaire

en % du PNB

Secondaire

Primaire

1990

1996

1990

1996

1990

1996

1990

1996

Bélarus Belgique Bosnie-Herzégovine Bulgarie Croatie Danemark

– 57 ... – – 9

– 57 ... 0 5 3

– 56 ... – – 10

– 55 ... 0 0 11

– ... ... – ... 16

– 69 ... 0 0 15

4,9 ♦5 , 0 ... 5,6 6,0 7,1

Espagne Estonie ex-Rép. yougosl. de Macédoine Fédération de Russie Finlande France

39 – – – ... 12

32 0 – ... 6 12

35 ... – – 1 15

34 1 – ... 1 15

32 ... – – 4 21

27 1 – 0 5 20

Grè c e Hongrie Irlande Islande Italie Lettonie

5 0 2 ... 29 –

3 2 2 6 28 0

7 – 2 ... 7 ...

6 3 1 2 7 1

7 – – ... 7 ...

Lituanie Luxembourg Malte Monaco Norvège Pays-Bas

– ... 38 33 36 69

0 ... 37 26 34 68

... 1 29 34 1 69

0 ... 35 33 1 69

Pologne Portugal République de Moldova République tchèque Roumanie Royaume-Uni

0 64 – – – 6

... ... 17 2 0 ...

0 7 – – – 5

Saint-Marin Slovaquie Slové n i e Su è d e Su i s s e

– – – ... 5

– 0 1 10 7

Ukraine Yougoslavie

– –

Australie Fidji Iles Cook Iles Salomon Kiribati Nouvelle-Zélande Papouasie-Nouvelle-Guinée Samoa Tonga Tuvalu Vanuatu

Taux de croissance annuel moyen (%)

en % des dépenses de l’État

Dépenses ordinaires en % du total

1990

1996

1 9 9 0-1 9 9 6

1990

1996

5,9 5,6 ... 3,2 5,3 8,1

... ... ... ... ... 11,8

17,8 10,4 ... 7,0 ... ...

– 6 ,0 4,1 ... –11,3 – 4 ,3 5,2

84,0 98,8 ... 92,6 ... 93,1

91,1 99,1 ... 95,5 ... 94,1

4,4 6,1 5,3 3,5 5,7 5,4

5,0 7,3 5,1 3,5 7,5 6,0

9,4 31,3 ... ... 11,9 ...

11,0 22,3 20,0 ... 12,2 10,9

3,7 3,5 –1,6 – 9 ,0 4,2 2,9

88,7 91,7 97,7 ... 93,0 93,1

91,9 87,3 95,8 ... 93,4 92,3

5 5 0 3 5 1

2,5 6,1 5,6 5,6 ... 3,8

3,1 4,6 6,0 5,4 4,9 6,3

... 7,8 10,2 ... ... 10,8

... ... ... 13,6 9,1 14,1

5,8 – 5 ,2 6,8 0,1 ... –1,8

94,1 90,4 95,0 73,9 ... 91,1

... 92,0 95,0 87,6 95,3 96,6

... – 29 29 5 73

0 ... 30 30 5 79

4,6 4,0 4,0 ... 7,3 6,0

5,5 4,0 5,1 ... 7,4 5,1

13,8 16,0 8,3 5,3 14,6 ...

22,8 ... 10,8 6,3 15,8 9,8

–7,5 2,2 8,6 ... 5,5 – 0 ,6

93,9 82,1 94,4 91,1 86,3 95,1

95,1 93,4 91,9 92,5 92,1 96,0

1 ... 0 1 – 5

2 7 ... ... – 9

... ... ... 3 0 8

5,4 5,1 5,6 4,7 2,8 4,9

7,5 5,8 10,6 5,1 3,6 5,3

14,6 ... 17,2 ... 7,3 ...

24,8 ... 28,1 ... 10,5 11,6

8,4 5,8 – 6 ,2 4,0 1,6 3,1

92,9 93,7 78,9 91,1 98,4 94,9

... 92,8 96,7 86,4 92,5 ...

– ... ... 1 2

... 4 0 2 3

– – – 1 6

... 5 1 2 8

... 5,1 4,8 7,7 4,9

... 5,0 5,7 8,3 5,4

... ... 16,1 13,8 18,7

... ... 12,6 12,2 15,4

... – 2 ,8 5,8 1,1 1,5

... ... 91,9 91,8 88,8

... 92,9 93,4 ... 90,5

– –

– –

... –

– –

– –

5,0 ...

7,3 ...

19,7 ...

... ...

– 9 ,7 ...

80,2 ...

87,5 ...

26 100 ... ... 100 0

... ... ... ... ... 20

25 96 ... 12 – 3

26 ... ... 11 – 2

32 87 ... ... 78 5

34 ... ... ... 77 5

5,3 ♦4 , 7 ... 3,8 5,4 6,5

5,5 ... ... ... 11,4 7,3

14,8 ... 12,4 7,9 18,3 ...

13,5 ... ... ... ... ...

3,9 ... ... ... 10,8 4,2

92,4 99,1 99,9 ... ... 95,5

95,6 ... ... ... ... 93,7

100 100 ... ... ...

41 100 ... ... ...

2 12 7 ... 22

2 14 ... 2 ...

4 ... 81 ... 7

... 43 ... ... ...

... 4,2 4,7 ... 4,4

... ... ... ... 4,8

... 10,7 17,3 16,2 19,2

... ... ... ... ...

... ... ... ... 0,4

... 94,0 ... ... ...

... ... ... ... ...

O céanie

171

172

Rapport mondial sur l’éducation

Tableau 11 Dépenses publiques ordinaires d’éducation

Pays / Territoire

Émoluments des enseignants en % des dépenses ordinaires totales

Répartition des dépenses ordinaires par niveau d’éducation (%)

Dépenses ordinaires par élève /étudiant en % du PNB par habitant

1996

1990 Préprimaire + primaire

1990

1996

Secondaire

Supérieur

Afrique du Sud Alg é r i e Angola Bén i n Botswana Burkina Faso

74,4 ... ... ♦ 78,6 ... 52,7

75,6 ... 96,3 ... 31,1 41,7

./. ... ./. ... 48,8 25,8

21,5 ... 3,7 ... 12,2 32,1

43,5 ... ... 59,1 ... 56,6

29,5 ... ... 21,7 ... 25,1

14,3 ... ... 18,8 ... 18,3

15 ... 29 ... 8 19

Burundi Cameroun Cap-Vert Comores Congo Côte d’Ivoire

... ... ... 70,3 ♦ 83,7 ♦ 72,4

46,8 70,5 54,7 42,4 ... 49,7

29,1 ./. 17,5 28,2 ... 35,6

22,0 29,5 2,7 17,3 ... 14,6

42,7 86,8 ... 36,6 50,4 45,2

36,7 ./. ... 35,1 11,6 36,2

17,1 13,2 ... 17,2 28,0 18,6

13 10 9 9 ... 32

Djibouti Égypte Érythrée Éthiopie Gabon Gambie

... ♦ 81,8 ... ... ... ♦ 49,1

58,0 64,0 ... 53,9 ... 41,6

21,7 ./. ... 28,1 ... 21,2

11,5 36,0 ... 12,1 ... 17,8

... 66,7 ... 46,2 ... 48,9

... ./. ... 23,7 ... 31,6

... 33,3 ... 15,9 ... 12,9

32 9 ... 28 ... 12

40 ./. ... 43 ... 31

82 ... 478 ... ...

... 12 ... 25 ... 13

... ./. ... 59 ... 38

... 68 ... 847 ... 292

... ... ... ... ... ...

29,2 32,5 ... ... ... 50,3

34,3 28,3 ... ... ... 18,8

11,0 25,0 ... ... ... 21,6

... 35,1 ... ... ... ...

... 29,6 ... ... ... ...

... 26,1 ... ... ... ...

5 12 ... ... ... 12

17 37 ... ... ... 43

250 618 ... ... ... 954

... 8 ... ... ... ...

... 32 ... ... ... ...

... 483 ... ... ... ...

Lesotho L i bér i a Madagascar Malawi Mali Maroc

57,6 ... ... ... ♦ 57,1 78,0

51,0 ... 36,0 44,7 ... 34,8

27,4 ... 26,1 13,1 ... 48,9

18,9 ... 26,8 20,2 ... 16,2

41,2 ... 30,0 58,8 45,9 34,6

29,2 ... 33,4 8,9 21,6 48,8

28,7 ... 21,1 20,5 17,7 16,5

13 ... 5 8 ... 13

48 ... 18 52 ... 49

475 ... 176 999 ... 76

14 ... 4 9 14 11

54 780 ... ... 28 219 2 7 1 580 30 392 44 68

Maurice Mauritanie Mozambique Namibie Niger Nig é r i a

... ♦ 72,1 ... ... ... ...

37,7 33,3 49,8 42,1 ... ...

36,4 37,7 15,7 29,1 ... ...

16,6 24,9 9,9 8,5 ... ...

31,0 39,4 ... 58,0 ... ...

36,3 35,3 ... 28,9 ... ...

24,7 21,2 ... 13,1 ... ...

8 18 15 15 ... ...

16 92 36 49 ... ...

166 428 998 253 ... ...

8 11 ... 21 ... ...

15 57 ... 36 ... ...

141 208 ... 120 ... ...

... ... ... ... ... ...

... 52,7 ... 41,6 67,7 ...

... 14,6 ... 32,1 14,1 ...

... 21,5 ... 17,1 16,2 ...

... 53,2 ... ... ... ...

... 16,5 ... ... ... ...

... 24,0 ... ... ... ...

... 10 ... 8 16 ...

... ... 1 8 352 ... ... 1 3 0 1 915 5 4 1 192 ... ...

... 8 ... ... ... ...

... 17 ... ... ... ...

... 311 ... ... ... ...

♦ 59,9 ♦ 61,5 ... ... ... ♦ 71,7 64,4

43,9 28,2 21,2 ... ... 31,2 47,1

25,7 40,7 31,6 ... ... 24,5 20,9

24,0 9,5 34,8 ... ... 26,0 8,2

34,2 27,0 ... ... ... 35,8 43,5

42,5 38,7 ... ... ... 27,1 24,2

23,2 16,2 ... ... ... 26,6 9,0

18 9 2 ... ... 6 8

11 10

64 20

304 -

... ... 7 6

... ... 22 24

... ... 215 248

Secondaire

Supérieur

Préprimaire + primaire

1996

Préprimaire + primaire

Secon- Supédaire rieur

Préprimaire + primaire

Secon- Supédaire rieur

Afrique

Ghana G u i né e G u i né e-Bissau Guinée équatoriale Jamahiriya arabe libyenne Kenya

Ouganda Rép. centrafricaine Rép. dém. du Congo Rép.-Unie de Tanzanie Rwanda São Tomé-et-Principe Sénégal Seychelles Sierra Leone Somalie Soudan Swaziland Tchad

./. ... ./. ... 46 62 1

96 ... 231 ... 169 245

15 ... ... 12 ... 20

1 1 9 1 114 ./. 312 20 4 3 1 696 ... ... 7 5 278

20 11 ... 9 15 17

42 52 10 ... ... 20 26

380 230 ... ... 273 215

22 ... ... 23 ... 42

54 ... ... 243 ... 533

143 936 ./. 86 ... ... 4 2 1 253 8 230 41 133

Indicateurs de l’éducation dans le monde

Pays / Territoire

Émoluments des enseignants en % des dépenses ordinaires totales

Répartition des dépenses ordinaires par niveau d’éducation (%)

Dépenses ordinaires par élève / étudiant en % du PNB par habitant

1996

1990

74,2 77,0 ... ...

30,4 39,8 42,9 54,7

25,8 36,4 20,2 27,6

29,0 18,5 18,4 13,5

45,9 42,5 41,5 51,7

26,9 37,2 18,4 26,4

24,7 18,5 23,2 17,3

8 12 6 20

38 29 20 34

594 120 235 195

9 15 5 18

26 21 11 32

329 79 192 211

Antigua-et-Barbuda Antilles néerlandaises Bahamas Barbade Belize Canada

... ... ... ... ... 56,2

... 43,0 ... 37,5 61,0 62,2

... 46,9 ... 37,6 20,2 ./.

... 4,6 ... 19,2 8,1 28,6

... ... ... ... 62,8 64,7

... ... ... ... 25,8 ./.

... ... ... ... 6,9 35,3

... 10 ... 20 10 23

... 22 ... 26 22 ./.

... – ... 47 300 29

... ... ... ... 11 24

... ... ... ... 25 ./.

... ... ... ... 315 40

Costa Rica Cuba Dominique El Salvador États-Unis d’Amérique Grenade

♦ 90,9 ♦ 56,7 ... ... 49,4 ...

38,2 25,7 59,5 ... 38,9 ...

21,6 39,0 27,1 ... 37,0 ...

36,1 14,4 2,5 ... 24,1 ...

40,2 31,9 ... 63,5 38,7 ...

24,3 33,0 ... 6,5 36,1 ...

28,3 14,9 ... 7,2 25,2 ...

10 16 14 ... 16 ...

21 25 17 ... 23 ...

61 39 45 ... 21 ...

13 18 ... 7 17 ...

25 33 ... 6 24 ...

50 88 ... 8 25 ...

Guatemala Haïti Honduras Iles Vierges britanniques J a m aï q u e Mexique

62,8 ... 67,8 ... 64,1 ♦ 89,7

... 53,1 49,1 35,5 37,4 ...

... 19,0 17,2 35,3 33,2 ...

... 9,1 18,2 14,8 21,1 ...

63,0 ... 52,5 ... 31,3 50,3

12,1 ... 21,5 ... 37,4 32,5

15,2 ... 16,6 ... 22,4 17,2

... 7 10 10 9 ...

... 10 18 22 15 ...

... 126 82 ... 145 ...

6 ... 10 ... 10 12

5 ... 20 ... 23 18

29 ... 54 ... 162 47

Nicaragua Panama République dominicaine Saint-Kitts-et-Nevis Saint-Vincent-et-les Grenadines Sainte-Lucie Trinité et Tobago

... ... ♦ 91,6 70,6 ... ... ♦ 66,7

... 37,0 49,4 34,7 64,1 48,2 42,5

... 23,3 14,8 45,4 31,7 23,3 36,8

... 21,3 13,7 12,2 – 12,8 11,9

... 29,8 49,5 38,1 ... 44,9 40,5

... 19,2 12,5 42,5 ... 24,4 33,1

... 24,5 13,0 11,4 ... 12,5 13,3

... 11 2 5 13 9 9

... 14 4 13 15 20 17

... 46 6 39 – 135 73

13 9 4 6 ... 10 10

8 12 5 13 ... 20 16

... 40 10 37 ... 115 73

67,8 ♦ 74,3 ♦ 84,5 ... 80,8 ...

50,5 ... ... 56,4 39,3 34,4

26,1 ... ... 15,3 30,9 34,2

17,6 ... ... 21,6 20,7 18,3

45,7 50,7 53,5 60,4 40,5 38,4

34,8 9,8 20,3 18,9 31,5 36,0

19,5 27,7 26,2 16,4 19,2 21,3

9 ... ... 9 7 5

12 ... ... 8 11 13

18 ... ... 29 35 26

8 10 10 11 9 6

15 14 30 12 12 17

18 57 98 21 37 26

... ... 40,1 ... 41,5 ...

... 43,9 ... 60,5 37,5 ...

... 22,6 ... 14,5 30,3 ...

... 25,8 ... 8,8 22,6 ...

71,3 50,0 35,2 ... 32,6 ...

./. 18,1 21,2 ... 29,0 ...

7,7 19,7 16,0 ... 19,6 ...

... 3 ... 26 8 ...

... 7 ... 14 10 ...

... 37 ... 65 28 ...

10 10 5 ... 8 ...

./. 12 7 ... 11 ...

28 82 15 ... 24 ...

... ♦ 84,6 ... ♦ 65,0

87,6 78,8 ... 13,1

./. ./. ... 66,1

12,4 21,2 ... 10,4

... 82,2 15,8 14,6

... ./. 63,0 63,9

... 17,8 13,2 7,5

28 25 ... ...

./. ./. ... ...

133 126 ... ...

... 19 3 4

... ./. 11 18

... 58 24 15

Togo Tunisie Zambie Zimbabwe

Supérieur

Secon- Supédaire rieur

Préprimaire + primaire

1996

Secondaire

1990

Préprimaire + primaire

1990

Préprimaire + primaire

Secon- Supédaire rieur

Préprimaire + primaire

Secon- Supédaire rieur

Amérique du Nord

Amérique du Sud Argentine Bolivie Brésil Chili Colombie Équateur Guyana Paraguay Pérou Suriname Uruguay Venezuela Asie Afghanistan Arabie saoudite Armé n i e Azerbaïdjan

173

174

Rapport mondial sur l’éducation

Tableau 11 (suite)

Pays / Territoire

Émoluments des enseignants en % des dépenses ordinaires totales

Répartition des dépenses ordinaires par niveau d’éducation (%) 1990

Dépenses ordinaires par élève /étudiant en % du PNB par habitant

1996

1990

1996

1990

Préprimaire + primaire

Secondaire

Supérieur

62,7 ... ... ... ...

30,4 45,6 ... ... ...

45,8 42,2 ... ... ...

... 8,7 ... ... ...

27,9 44,8 44,0 ... ...

45,1 43,8 35,6 ... ...

... 7,9 20,4 ... ...

9 4 ... ... ...

23 15 ... ... ...

... 26 ... ... ...

8 5 30 ... ...

19 16 103 ... ...

... 17 ... ... ...

Chine Chine, RASde Hong Kong Chypre Émirats Arabes Unis Géorgie Inde

... ... 80,2 ♦ 74,6 ♦ 52,6 ...

32,7 26,6 38,5 ... ... 38,9

34,4 38,8 50,3 ... ... 27,0

18,6 30,8 3,8 ... ... 14,9

37,4 21,9 36,7 ... 22,0 39,5

32,2 35,0 50,8 ... 45,1 26,5

15,6 37,1 6,5 ... 18,5 13,7

5 6 10 ... ... 13

14 13 25 ... ... 16

101 59 13 ... ... 99

6 6 12 ... 14 11

12 13 26 ... 23 18

67 54 22 ... 25 100

Indonés i e Irak Iran, Rép. islamique d’ I s r aël Japon Jordanie

♦ 84,0 ... ... ♦ 74,7 ♦ 79,3 70,4

... 55,8 33,2 43,0 40,4 62,4

... 23,6 39,2 31,3 43,1 ./.

... 20,6 13,6 16,2 10,2 35,1

73,5 ... 29,0 42,3 39,3 64,5

./. ... 33,9 31,2 41,8 ./.

24,4 ... 22,9 18,2 12,1 33,0

... 14 7 11 17 17

... 17 15 28 19 ./.

... 75 49 34 15 126

... ... 6 17 17 19

... ... 8 22 19 ./.

... ... 45 37 14 111

Kazakhstan Kirghizistan Koweït Li b a n Macao Malaisie

♦ 45,0 ♦ 45,6 ... ... ... ♦ 72,7

... 8,5 67,0 ... ... 34,3

... 57,9 ./. ... ... 34,4

... 10,0 16,0 ... ... 19,9

10,4 6,6 68,5 68,9 ... 37,3

61,1 68,0 ./. ./. ... 35,5

13,4 14,1 31,5 16,2 ... 20,2

... 5 16 ... ... 9

... 29 ./. ... ... 18

... 56 ... ... ... 123

4 3 14 6 ... 10

24 30 ./. ./. ... 17

21 67 87 ... ... 85

Maldives Mongolie Myanmar Né pal Oman Ouzbékistan

... ... ♦ 56,8 ... ♦ 84,4 ...

... 13,9 ... 48,2 54,1 ...

... 48,8 ... 15,7 37,0 ...

... 14,5 ... 23,3 7,4 ...

... 19,9 47,7 49,3 42,1 ...

... 56,0 40,3 20,9 51,1 ...

... 14,3 11,7 17,9 5,6 ...

... 15 ... 6 12 ...

... 46 ... 8 21 ...

... 132 ... 92 68 ...

... 11 3 10 ... ...

... 46 9 13 ... ...

... 52 19 115 ... ...

Pakistan Philippines Qatar Rép. arabe syrienne République de Corée Rép. dém. pop. lao

... ♦ 84,9 ♦ 79,5 ... ♦ 77,0 75,0

45,4 ... ... 38,5 44,4 42,2

28,1 ... ... 28,2 34,1 43,5

16,6 ... ... 21,3 7,4 3,9

47,7 54,7 ... 41,9 45,3 54,9

29,6 23,5 ... 29,8 36,6 26,4

13,2 17,8 ... 25,9 8,0 7,9

10 ... ... 8 11 5

17 ... ... 16 10 26

123 ... ... 51 6 53

9 9 ... 8 17 7

15 9 ... 17 13 14

94 14 ... 62 6 63

Rép. pop. dém. de Corée Singapour Sri Lanka Tadjikistan Territoires auton. palestiniens Thaïlande

... ... ... ♦ 60,6 ... 61,6

... 29,6 84,3 6,9 ... 56,2

... 36,5 ./. 57,0 ... 21,6

... 29,3 13,4 9,1 ... 14,6

... 25,7 74,8 14,9 ... 50,4

... 34,6 ./. 71,2 ... 20,0

... 34,8 9,3 7,1 ... 16,4

... 8 6 5 ... 11

... 13 ./. 32 ... 16

... 42 59 39 ... 24

... 7 9 3 ... 14

... 12 ./. 12 ... 11

... 31 54 ... ... 26

Turkménistan Turquie Viet Nam Yém e n

... ♦ 85,9 65,3 ♦ 79,0

... ... ... ...

... ... ... ...

... ... ... ...

... 43,3 43,0 ...

... 22,0 26,0 ...

... 34,7 22,0 ...

... ... ... ...

... ... ... ...

... ... ... ...

... 9 7 ...

... 6 9 ...

... 36 89 ...

♦ 75,2 ♦ 83,9 46,8

... ... 23,7

... ... 46,6

... ... 19,1

63,9 72,2 28,1

20,6 ./. 49,0

10,3 22,5 21,2

... ... 16

... ... 24

... ... 36

9 18 19

20 ./. 25

30 38 35

Bahreïn Bangladesh Bhoutan B r u né i Darussalam Cambodge

Préprimaire + primaire

Secondaire

Supérieur

Préprimaire + primaire

Secon- Supédaire rieur

Préprimaire + primaire

Secon- Supédaire rieur

Europe Albanie Allemagne Autriche

Indicateurs de l’éducation dans le monde

Pays / Territoire

Émoluments des enseignants en % des dépenses ordinaires totales 1990

Répartition des dépenses ordinaires par niveau d’éducation (%) 1990 Préprimaire + primaire

Secondaire

Dépenses ordinaires par élève / étudiant en % du PNB par habitant

1996

Supérieur

Préprimaire + primaire

1990

Secon- Supédaire rieur

Préprimaire + primaire

1996

Secon- Supédaire rieur

Préprimaire + primaire

Secon- Supédaire rieur

Bélarus Belgique Bosnie-Herzégovine Bulgarie Croatie Danemark

♦ 57,8 76,9 ... ♦ 66,3 ... 50,1

73,8 23,3 ... 70,7 ... 24,2

./. 42,9 ... ./. ... 43,2

14,4 16,5 ... 13,9 ... 18,4

72,5 29,9 ... 73,8 ... 33,6

./. 45,5 ... ./. ... 39,3

11,1 21,5 ... 18,0 ... 22,0

15 10 ... 19 ... 22

./. 27 ... ./. ... 32

18 29 ... 34 ... 42

20 14 ... 13 ... 24

./. 25 ... ./. ... 36

19 32 ... 18 ... 50

Espagne Estonie ex-Rép. yougosl. de Macédoine Fédération de Russie Finlande France

♦ 83,8 ♦ 65,9 ♦ 83,6 ... 52,3 ♦ 77,2

29,3 18,7 56,5 ... 27,9 27,3

45,0 55,8 23,5 ... 39,4 40,7

15,4 15,9 17,1 ... 23,9 13,8

33,3 18,5 54,4 23,2 33,0 31,4

47,9 50,7 23,6 57,4 36,2 49,5

16,6 17,9 22,0 19,3 28,9 17,9

12 9 19 ... 17 12

14 39 32 ... 27 21

19 54 65 ... 42 23

16 10 18 9 24 16

23 42 27 22 27 27

18 38 69 23 46 28

Grè c e Hongrie Irlande Islande Italie Lettonie

♦ 87,1 ♦ 70,8 72,1 ♦ 73,8 68,0 40,5

34,1 79,3 37,8 85,1 29,7 11,2

45,1 ./. 40,1 ./. 50,0 56,3

19,5 15,2 20,4 14,9 14,5 11,6

35,3 36,8 32,2 35,9 32,0 12,1

38,0 46,3 41,5 41,9 49,2 58,9

25,0 15,5 23,8 17,7 15,1 12,2

8 22 13 13 19 5

13 ./. 22 ./. 28 20

16 85 42 30 23 23

15 18 14 13 19 9

15 ./. 22 ./. 29 37

22 33 36 29 21 33

Lituanie Luxembourg Malte Monaco Norvège Pays-Bas

♦ 69,0 ♦ 96,0 ... ♦ 68,0 ♦ 77,7 ♦ 77,7

17,8 44,4 25,1 18,1 39,5 21,5

51,5 41,9 44,7 52,1 24,7 37,7

21,0 3,3 14,6 – 15,2 32,1

15,1 51,9 22,6 17,2 38,7 30,9

50,9 43,4 32,0 44,9 23,0 39,8

18,3 4,7 10,9 – 27,9 29,3

11 18 7 ... 23 13

27 23 18 ... 18 23

52 32 62 ... 29 56

9 21 9 ... 23 14

26 23 16 ... 19 21

42 27 34 ... 45 47

Pologne Portugal République de Moldova République tchèque Roumanie Royaume-Uni

... ♦ 88,7 ♦ 71,1 39,8 ♦ 66,8 44,9

42,8 39,6 ... 79,2 52,1 29,7

17,5 37,5 ... ./. 22,1 43,8

22,0 15,5 ... 13,0 9,6 19,6

52,2 34,2 24,5 31,3 42,7 32,3

20,2 41,6 52,9 50,2 23,8 44,0

14,6 16,4 13,3 15,8 16,0 23,7

14 14 ... 17 17 15

19 19 ... ./. 5 27

82 34 ... 49 32 42

18 17 24 19 17 17

17 24 53 ./. 9 20

44 27 64 35 32 40

Saint-Marin Slovaquie Slové n i e Su è d e Su i s s e

... 37,9 62,2 ♦ 57,9 67,1

51,7 38,6 43,3 67,3 75,0

32,1 18,5 37,0 ./. ./.

6,7 15,0 17,0 13,2 19,7

48,6 40,5 29,9 34,1 30,6

32,5 28,0 48,4 38,7 48,1

13,6 12,7 16,9 27,2 19,3

... 20 22 28 20

... 8 15 ./. ./.

... 64 38 41 43

... 20 20 29 23

... 10 24 ./. ./.

... 31 36 72 46

Ukraine Yougoslavie

... ♦ 56,2

69,9 69,8

15,1 18,6

73,5 65,5

10,7 23,6

16 ...

./. ...

19 ...

27 ...

./. ...

23 ...

53,1 ... ... ... ♦ 55,1 ...

59,6 50,5 ... 56,5 50,5 30,5

./. 37,0 ... 29,8 28,7 25,3

32,0 9,0 ... 13,7 7,9 37,4

30,6 ... 61,0 ... ... 28,7

38,9 ... 38,2 ... ... 40,3

30,5 ... 0,9 ... ... 29,1

16 11 ... 12 11 15

./. 24 ... 60 36 16

55 84 ... – 36 70

14 ... ... ... ... 15

17 ... ... ... ... 24

30 ... ... ... ... 46

... ... ... ... 68,3

... 52,6 38,8 35,9 59,8

... 25,2 24,2 59,0 26,6

... – 7,3 – 3,4

... ... ... ... 57,9

... ... ... ... 33,0

... ... ... ... 6,4

... 9 10 ... 14

... 15 8 ... 47

... – 45 ... –

... ... ... ... 14

... ... ... ... 49

... ... ... ... –

./. ./.

./. ./.

Océanie Australie Fidji Iles Cook Iles Salomon Kiribati Nouvelle-Zélande Papouasie-Nouvelle-Guinée Samoa Tonga Tuvalu Vanuatu

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IV. Rapports, publications et périodiques de l’UNESCO concernant l’éducation 1997-1999

178

Rapport mondial sur l’éducation

C

ANNEXE comprend trois listes bibliographiques : 1. une liste de rapports de réunions de l’UNESCO concernant l’éducation ; 2. une liste de publications de l’UNESCO sur l’éducation ; 3. une liste de périodiques de l’UNESCO relatifs à l’éducation. Ces listes couvrent la période qui va de juin 1997 à la mi1999. Les rapports, les publications et les périodiques sont énumérés par ordre alphabétique des titres. Les titres parus en français sont cités dans cette langue. Ceux qui ne sont pas parus en français sont donnés dans la langue de publication originale. Quand un titre existe aussi dans d’autres langues que la version citée, ces langues sont indiquées entre parenthèses : (A, E), par exemple, signifie que le titre est également disponible en anglais et en espagnol. Les abréviations utilisées pour les différentes langues sont les suivantes : A : anglais ; Al : allemand ; Ar : arabe ; Ch : chinois ; E : espagnol ; F : français ; Port : portugais ; R : russe. ETTE

Rapports de réunions Aporte de la enseñanza formal a la prevención del VIH/SIDA en América Latina y el Caribe. SeminarioTaller, Santiago, Chile, 1-5 septiembre 1997. Informe final. Par A. Monclús et C. Sabán, Santiago, UNESCO, 1998. 83 p. APPREB. Report of the Regional Consultation for Asia-Pacific Co-operative Programme in Reading Promotion and Book Development. Tokyo, Japan, 20- 21 November 1997. Tokyo, UNESCO/ACCU, 1999. 73 p. Asia-Pacific Regional Consultation on Adult Education. Final Report. Jomtien, Thailand, 16 -18 September 1996. Bangkok, UNESCO/PROAP/APPEAL/ Department of Non-Formal Education, Ministry of Education, 1999. 85 p. Atelier régional sur l’éducation préventive VIH /SIDA à l’intention des organisations féminines africaines de base. Abidjan, Côte d’Ivoire, 7-11 septembre 1998, Rapport final. Paris, UNESCO/ONUSIDA/PNUD, 1998. 55 p. (A) Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur. L’enseignement supérieur au XXI e siècle : vision et actions. Paris, France, 5 -9 octobre 1998, Rapport final. Paris, UNESCO, 1999. 147 p. (A, Ar, Ch, E, R) Conocimiento matemático en la educación de jóvenes

y adultos. Jornadas de reflexión y capacitación. Río de Janeiro, Brazil 1995. Santiago, UNESCO, 1997. 192 p. Consultation internationale sur l’éducation de la petite enfance et les besoins éducatifs spéciaux. 1 er 4 septembre 1997. Rapport final. Paris, UNESCO, 1999. 60 p. (A, E) Deuxième Congrès international sur l’enseignement technique et professionnel. Éducation et formation tout au long de la vie : un pont vers l’avenir. Séoul, République de Corée, 26 - 30 avril 1989. Rapport final. Paris, UNESCO, 1999. 152 p. (A) Éduquer pour un avenir viable. Une vision transdisciplinaire pour l’action concertée. Conférence internationale. Thessaloniki, Grèce, 8 -12 décembre 1997. Paris, UNESCO/Gouvernement de Grèce, 1997. 49 p. (Environnement et société : Éducation et sensibilisation du public à la viabilité.) (A, E) Early Childhood Care and Education as a Structural Approach to Integrating Children and Families at Risk. A Challenge for Policy Makers. Reports of the European Policy Conference on Early Childhood Education. Amsterdam, Netherlands, 23-24 April 1998. Par J. Bennett. UNESCO/Averröes Foundation, 1998. 109 p. Environmental Issues and Environmental Education in the Mekong Region. Proceedings of a Regional Seminar on Environmental Education. Bangkok, UNESCO/PROAP, 1997. 129 p. First Meeting of the Intergovernmental Regional Committee on Education in Asia and the Pacific. Bangkok, Thailand, 24-26 June 1996. Final Report. Bangkok, UNESCO, 1997. 58 p. Indicadores educativos comparados en el Mercosur. Santiago, Chile, 13-15 octubre 1997. UNESCO/ PREAL /MINEDUC. Santiago, Chili, 1998. 87 p. Organizing Knowledge for Environmentally and Socially Sustainable Development. Proceedings of a Concurrent Meeting of the Fifth Annual World Bank Conference on Environmentally and Socially Sustainable Development. Washington, D.C., United States, 9-10 october 1997. Sous la dir. de I. Serageldin, T. Husain, J. Martin-Brown, G. Lopez-Ospina et J. Damlamian. Washington D.C., UNESCO/Banque mondiale, 1998. 92 p. Secondary Education and Youth at the Crossroads. Report of the Fourth UNESCO-ACEID International Conference. Bangkok, Thailand, 10-13 November

Rapports, publications et périodiques

1998, Bangkok, UNESCO, ACEID, 1999. 262 p. Septième Conférence des ministres de l’èducation des États membres d’Afrique (MINEDAF VII), Durban, Afrique du Sud, 20-24 avril 1998. Rapport final. Paris, UNESCO, 1998. 90 p. (A) Sixteenth Regional Workshop on the Preparation of Literacy Follow-up Materials. Ubol Ratchathani, Thailand, 16- 25 November 1998. UNESCO/ACCU, 1998. 103 p.

Publications Adult Learning and the Challenges of the 21st Century. Fifth International Conference on Adult Education (CONFINTEA). Hambourg, UNESCOIUE, 1999. 29 livrets. ISBN 92-820-1089-9. Adult Learning and the Future of Work. Par M. Singh. Hambourg, UNESCO-IUE, 1999. 236 p. ISBN 92-820-1090-1. L’Afrique et le défi démocratique. Essai sur l’éducation des adultes pour la démocratie et la paix. Par M.-L. Hazoumê. Hambourg, UNESCO-IUE, 1999. ISBN 92-820-2078-9. Alfabetización : construir el futuro. Par D. A. Wagner. Paris, UNESCO/Bureau international d’éducation / Institut international de l’alphabétisation, 1998. 171 p. (A, F) ISBN 92-3-302785-6. Alphabétisation 1919-1999. Mais ... que sont devenues nos campagnes ? Par A. Verhaagen. Hambourg, UNESCO-IUE, 1999. 223 p. ISBN 92-820-2080-0. Alphabétisation durable, défi au non-développement ! Le cas de l’Afrique subsaharienne. Par A. Verhaagen. Hambourg, UNESCO-IUE, 1999. 340 p. ISBN 92-820-2079-7. Analyse fonctionnelle de l’organisation des ministères de l’éducation : audit de la gestion des ministères de l’éducation. Par R. Sack et M. Saïdi. Paris, UNESCOIIPE, 1997. 111 p. (Principes de la planification de l’éducation, 54.) (A) ISBN 92-803-2162-5. Au risque d’innover. Éducation de base en Afrique occidentale. Par J.-P. Vélis. Paris, Éditions UNESCO, 1999. 141 p. (Regards sur l’alphabétisation.) ISBN 92-3-203603-7.

Challenges of Education for All in Asia and the Pacific and the APPEAL Response. Par T. M. Sakya et G. Rex Meyer. Bangkok, UNESCO/PROAP, 1997. 176 p. ISBN 974-680-016-7. Changing International Aid to Education. Global Patterns and National Contexts. Par K. King et L. Buchert. Paris, UNESCO/NORRAG, 1999. 326 p. (L’éducation en devenir.) ISBN 92-3-103514-2. Le combat pour l’alphabétisation. Douze monographies de programmes primés. Paris, UNESCO, 2000. 79 p. (Études et documents d’éducation, 67) (A) (E et Ar sous presse) ISBN 92-3203-345-3. Consenso para el cambio en la educación superior. Sous la dir. de L. Yarzábal. Caracas, UNESCO/ IESALC, 1999. 302 p. ISBN 92-9143-047-1. La culture scientifique et technologique dans l’éducation non formelle. Par C. Escot. Paris, UNESCO, 1999. 126 p. (Études et documents d’éducation, 66.) ISBN 92-3-203496-4. The Development of Technical and Vocational Education in Africa. Dakar, UNESCO/BREDA, 1997. 220 p. ISBN 92-9091-054-2. La educación ambiental : bases éticas, conceptuales y metodológicas. Par M. Novo. Madrid, UNESCO/ Editorial Universitas, S. A., 1998. 290 p. ISBN 92-3-303556-5. La educación superior en el siglo XXI. Visión de América latina y el Caribe. Par L. Yarzábal. Caracas, UNESCO/CRESALC, 1997. 1316 p. 2 tomes (Collection « Respuestas », 5.) (A) ISBN 92-9143-021-8. La educación superior en el umbral del siglo XXI. Par C. Tünnermann Bernheim. Caracas, UNESCO/ IESALC, 1998. 239 p. ISBN 92-9143-035-8. L’éducation des populations nomades en Afrique. Dakar, UNESCO/BREDA, 1997. 107 p. (A) ISBN 92-9091-064-X. Education Documentation, Research and DecisionMaking : National Case Studies. Sous la dir. de W. Rokicka. Paris, UNESCO-BIE, 1999. 348 p. ISBN 92-3-103557-6. L’éducation pour le vingt et unième siècle : questions et perspectives. Contributions à la Commission inter-

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180

Rapport mondial sur l’éducation

nationale sur l’éducation pour le vingt et unième siècle, présidée par Jacques Delors. Paris, UNESCO, 1998. 382 p. (L’éducation en devenir.) (A) ISBN 92-3-203447-6. Education Reform in the South in the 1990s. Par L. Buchert. Paris, UNESCO, 1998. 415 p. (L’éducation en devenir.) ISBN 92-3-103471-5. Elementos para construir la educación superior del futuro. Par B. López Galo. Caracas, UNESCO/ CRESALC, 1997. 73 p. (Políticas y estrategias, 9.) ISBN 92-9143-025-0. L’enseignement supérieur en Afrique : réalisations, défis et perspectives. Dakar, UNESCO/BREDA, 1998. 693 p. (A) ISBN 92-9091-071-2. La escuela global. La educación y la comunicación a lo largo de la historia de la UNESCO. Par A. Monclús et C. Sabán. Mexico, Fondo de cultura económica /UNESCO, 1997. 374 p. (L’éducation en devenir.) ISBN 92-3-303366-X. L’évaluation de l’enseignement supérieur. Par J. MRontopoulou. UNESCO-IIPE, Paris, 1998. (Principes de la planification de l’éducation, 60.) ISBN 92-803-2170-6. Faire davantage participer les filles et les femmes à l’éducation de base. Par N. P. Stromquist. Paris, UNESCO-IIPE, 1997. 121 p. (Principes de la planification de l’éducation, 56.) (A) ISBN 92-803-2166-X. Formación y educación para la democracia en Colombia. Apuntes para un estado del arte. Par M. R. Mejía et G. Restrepo. Bogota, UNESCO/Instituto para el desarollo de la democracia, 1997. 278 p. ISBN 958-9427-26-X. Former les enseignants à travailler dans des établissements et /ou des classes réputés difficiles. Par J.-L. Auduc. Paris, UNESCO-IIPE, 1998. 137 p. (Principes de la planification de l’éducation, 59.) (A) ISBN 92-803-2169-2. Gender, Innovation and Education in Latin America. Sous la dir. de I. Jung et L. King. Hambourg, IUE/DSE, 1999. 242 p. ISBN 92-820-1093-7. Graduate Prospects in a Changing Society. Par A. Holden Ronning et M.-L. Kearney. Paris/Sainte-Foy (Québec), UNESCO/Inter-American Organization for

Higher Education, 1998. 397 p. (L’éducation en devenir.) ISBN 92-3-103497-9. Handbook on Monitoring Learning Achievement Towards Capacity Building. Follow-up to Jomtien. Par V. Chinapah. Paris, UNESCO/UNICEF, 1997. 149 p. (F sous presse.) ISBN 92-3-103440-5. Higher Education in the Caribbean. Caracas, UNESCO/ IESALC/CARICOM, 1998. 190 p. ISBN 92-9143-038-2. Higher Education Reform in Chile, Brazil and Venezuela. Par L. Wolff et D. Albrecht. Caracas, UNESCO/CRESALC, 1997. 95 p. ISBN 92-9143-029-3. Higher Education Research at the Turn of the New Century. Structures, Issues, and Trends. Par J. Sadlak et P. G. Altbach. Paris/New York /Londres, Éditions UNESCO/Garland Publishing, 1997. 371 p. ISBN 92-3-103247-X. Incentives Analysis and Individual Decision Making in the Planning of Education. Par F. N. Kemmerer et D. M. Windham. Paris, UNESCO-IIPE, 1997. 201 p. ISBN 92-803-1164-6. Innovations dans la gestion des universités. Par B. C. Sanyal. Paris, UNESCO-IIPE, 1997. 287 p. (A) ISBN 92-803-2156-0. Installations et bâtiments éducatifs : ce que les planificateurs doivent savoir. Par J. Beynon. Paris, UNESCO-IIPE, 1999. 105 p. (Principes de la planification de l’éducation, 57.) (A) ISBN 92-803-2167-6. Literacy and the Mind. The Contexts and Cognitive Consequences of Literacy Practice. Par A. B. I. Bernardo. Londres, UNESCO-IUE /Luzac Oriental, 1998. 146 p. ISBN 92-82010-87-2. Literacy, Tradition and Progress. Enrolment and Retention in an African Rural Literacy Programme. Par M. Omolewa, O. A. Adeola, G. Adekanmbi, M. B. M. Avoseh et D. Braimoh. Hambourg, UNESCO-IUE, 1998. 245 p. ISBN 92-820-1088-0. Making a Difference : Innovations in Adult Education. Par P. Lang. Hambourg, UNESCO-IUE /Fondation allemande pour le développement international, 1997. 216 p. ISBN 92-820-1073-2.

Rapports, publications et périodiques

Una mirada desde el género : ajuste, integración y desarollo en América latina. Sous la dir. de M. Rivera. Caracas, UNESCO/IESALC, 1999. 198 p. ISBN 92-9143-046-3. Mutual Recognition of Qualifications. The Russian Federation and the Other European Countries. Par O. Kouptson. Bucarest, UNESCO-CEPES. 1997. 132 p. (Cahiers sur l’enseignement supérieur.) ISBN 92-9069-146-8. Needs-Based Resource Allocation in Education via Formula Funding of Schools. Par K. N. Ross et R. Levacic. Paris, UNESCO-IIPE, 1999. 257 p. ISBN 92-803-1171-9. Negotiating and Creating Spaces of Power. Women’s Educational Practices amidst Crisis. Par C. MedelAñonuevo. Hambourg, UNESCO-IUE, 1997. 172 p. (Études, 7.) ISBN 92-820-1081-3. The New Educational Pact : Education, Competitiveness and Citizenship in Modern Society. Par J. C. Tedesco, Genève, UNESCO-BIE, 1997. 115 p. (Études d’éducation comparée.) ISBN 92-3-185006-7. Paisajes de la alfabetización funcional en comunidades marginales de las Filipinas. Par M. L. Canieso-Doronila. Hambourg, UNESCO-IUE /Plaza y Valdés Editores, 1999. 218 p. ISBN 92-820-3065-2. Petite enfance : initiation aux méthodes actives. Paris, UNESCO/Fondation Bernard Van Leer, 1999. 251 p. (La Bibliothèque de l’enseignant.) ISBN 92-3-203597-9. La planification des programmes d’alphabéti-sation des adultes centrés sur les élèves. Par S. E. Malone et R. F. Arnove. Paris, UNESCO-IIPE, 1998. 88 p. (Principes de la planification de l’éducation, 58.) (A) ISBN 92-803-2168-4. La qualité de l’école primaire dans des contextes de développement différents. Par. G. Carron et T. Ngoc Chân. Paris, UNESCO-IIPE, 1998. 342 p. (A) ISBN 92-803-2159-5. Qui a peur de l’an 2000 ? Guide d’éducation relative à l’environnement pour le développement durable. Par C. Villeneuve. Paris/SainteFoy (Québec), UNESCO/Ed. Multimondes, 1998. 303 p. ISBN 92-3-203437-9.

Rapport mondial sur l’éducation 1998. Paris, UNESCO, 1998. 174 p. (A, Ar, Ch, E, Port, R) ISBN 92-3-203450-6. Rapport sur l’état de l’éducation en Afrique. 1997. Innovations et refondation. Dakar, UNESCO/ BREDA, 1998. 311 p. ISBN 92-9091-069-0. Réduire les redoublements : problèmes et stratégies. Par T. O. Eisemon. Paris, UNESCO-IIPE, 1997. 59 p. (Principes de la planification de l’éducation, 55.) (A) ISBN 92-803-2165-X. Reflecting Visions : New Perspectives on Adult Education for Indigenous Peoples. Par L. King. Hambourg, UNESCO-IUE, 1998. 224 p. (E) ISBN 92-820-1086-4. Retrospect and Renewal : The State of Adult Education Research in Africa. Par M. Omolewa, E. E. Osuji et A. Oduaran. Dakar, UNESCO/BREDA, 1998. 336 p. ISBN 92-9091-070-4. Science Education and Development : Planning and Policy Issues at Secondary Level. Par F. Caillods, G. Göttelmann-Duret et F. Lewin. Paris/Oxford, UNESCO-IIPE/Pergamon, 1997. 242 p. ISBN 92-803-1160-3. Sharpening our Tools. Improving Evaluation in Adult and Nonformal Education. Par P. A. Easton. Hambourg, UNESCO-IUE/Fondation allemande pour le développement international, 1997. 323 p. (Études, 4.) ISBN 92-920-1068-6. Tous les êtres humains ... Manuel pour l’éducation aux droits de l’homme. Paris, UNESCO, 1998. 160 p. (La Bibliothèque de l’enseignant.) (A) ISBN 92-3-203512-X. Towards a New Higher Education. Proceedings of the Regional Conference on Policies and Strategies for the Transformation of Higher Education in Latin America and the Caribbean, Havana, Cuba, 18-22 November 1996, Caracas, UNESCO/ CRESALC/Ministère de l’enseignement supérieur de la République de Cuba, 1997. 247 p. (Collection « Responses ».) ISBN 92-9143-020-X. L’université au féminin. Par A. Holden Ronning et M.-L. Kearney. Paris, UNESCO, 1997. 325 p. (Femmes Plus.) (A) ISBN 92-3-203404-2. Violence at School : Global Issues and Interventions.

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Rapport mondial sur l’éducation

Par T. Ohsako. Paris, UNESCO-IBE, 1997. 127 p. (Études d’éducation comparée.) ISBN 92-3-185004-0.

Périodiques

Enseignement supérieur en Europe (Bucarest, UNESCO/CEPES). Revue trimestrielle. (A, R) International Review of Education /Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft/Revue internationale de l’éducation (Hambourg, UNESCOUIE /Kluwer Academic Publishers). Six numéros par an. (Trilingue : A /Al/F)

Boletín del Proyecto principal de educación en América Latina y el Caribe (Santiago du Chili, UNESCO/OREALC). Bulletin publié trois fois par an. (A)

Perspectives : Revue trimestrielle de l’éducation. (Genève, UNESCO/BIE). (A, Ar, Ch, E, R)

Educación Superior y Sociedad (Caracas, UNESCO/ CRESALC). (Espagnol seulement)

UNESCO-AFRIQUE (Dakar, UNESCO/BREDA). Deux numéros par an. (A)