Principes

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97 Le Processus de Bologne

L’ouvrage En reprenant la genèse du Processus de Bologne et les principales étapes de sa mise en œuvre, cet ouvrage en analyse les principaux axes d’action – structures diplômantes comparables et systèmes d’assurance qualité – et en évalue l’impact sur la mobilité des étudiants, la participation à l’enseignement supérieur et sur le développement de l’apprentissage tout au long de la vie. Élément moteur des réformes de l’enseignement supérieur, la mise en œuvre du Processus de Bologne a atteint des résultats très variables dans les 47 pays signataires. Les auteurs soulignent notamment la difficulté d’utilisation des instruments au niveau institutionnel. L’ouvrage analyse également comment, partout dans le monde, les politiques d’enseignement supérieur font référence au Processus de Bologne, en donnant des exemples d’initiatives politiques qu’il a inspirées. Enfin, il examine les leçons à tirer de cette expérience européenne et les défis à relever dans le futur.

Principes de la planification de l’éducation

Le Processus de Bologne : son impact en Europe et dans le monde

David Crosier Teodora Parveva

ISBN: 978-92-803-2368-9

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UNESCO : IIPE

D. Crosier, T. Parveva

Les auteurs David Crosier coordonne les politiques d’enseignement supérieur pour le Réseau Eurydice de la Commission européenne. Depuis qu’il a rejoint Eurydice en 2008, il supervise les rapports sur le Processus de Bologne et le programme de modernisation de l’Union européenne. Auparavant, il a travaillé pour l’Association européenne des universités (AEU), où il a été chargé de divers projets, notamment les rapports sur les tendances. Teodora Parveva est spécialisée dans l’analyse des politiques éducatives au sein du Réseau Eurydice de la Commission européenne. Depuis qu’elle a rejoint Eurydice en 2006, elle travaille sur des publications consacrées à l’enseignement supérieur européen. Elle a coordonné des rapports sur les compétences clés, l’enseignement des mathématiques et l’évaluation des étudiants. Auparavant, elle a travaillé à l’OCDE et au Centre de recherche pour l’éducation et l’apprentissage tout au long de la vie (CRELL) de la Commission européenne.

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UNESCO : Institut international de planification de l’éducation

Principes de la planification de l’éducation – 97

Le Processus de Bologne : son impact en Europe et dans le monde

David Crosier et Teodora Parveva

Paris 2014 UNESCO Institut international de planification de l’éducation

Les idées et opinions exprimées dans cette publication sont celles des auteurs et ne représentent pas nécessairement les idées de l’UNESCO ou de l’IIPE. Les désignations employées dans ce document ainsi que la présentation des données n’impliquent nullement l’expression d’une quelconque opinion de la part de l’UNESCO ou de l’IIPE concernant le statut juridique de tout pays, territoire, ville ou zone ou de leurs autorités, ni concernant le tracé de leurs frontières. Les coûts de publication de cette étude ont été couverts par une subvention de l’UNESCO et par les contributions volontaires de plusieurs États membres de l’UNESCO dont la liste est donnée à la fin de l’ouvrage.

Titre de l’original : The Bologna Process: Its impact in Europe and beyond

Publié en 2012 par l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture 7 place de Fontenoy, F75352, Paris 07 SP Conception couverture : Pierre Finot Mise en page : Linéale Production Imprimé par l’atelier d’impression de l’IIPE ISBN : 978-92-803-2368-9 © UNESCO 2014

Principes de la planification de l’éducation Les ouvrages de cette collection sont destinés principalement à deux catégories de lecteurs : ceux qui occupent des fonctions dans l’administration et la planification de l’éducation, tant dans les pays en développement que dans les pays industrialisés ; ceux, moins spécialisés – hauts fonctionnaires et hommes politiques, par exemple – qui cherchent à connaître de façon plus générale le mécanisme de la planification de l’éducation et les liens qui la rattachent au développement national dans son ensemble. Ces études sont, de ce fait, destinées soit à l’étude individuelle, soit à des formations. Depuis le lancement de cette collection, en 1967, les pratiques et les concepts de la planification de l’éducation ont subi d’importants changements. Plusieurs des hypothèses qui étaient sous-jacentes aux tentatives antérieures de rationaliser le processus du développement de l’éducation ont été critiquées ou abandonnées. Toutefois, si la planification centralisée, rigide et contraignante, s’est manifestement révélée inadéquate, toutes les formes de planification n’ont pas été abandonnées pour autant. La nécessité de rassembler des données, d’évaluer l’efficacité des programmes en vigueur, d’entreprendre des études sectorielles et thématiques, d’explorer l’avenir et de favoriser un large débat sur ces bases s’avère au contraire plus vive que jamais, pour orienter la prise de décisions et l’élaboration des politiques éducatives. Faire des choix politiques avisés exige d’évaluer la situation présente, de fixer les objectifs, de mobiliser les moyens nécessaires pour les atteindre et de vérifier les résultats obtenus. Parce qu’elle élabore la carte scolaire, qu’elle fixe les objectifs, qu’elle entreprend et qu’elle corrige les erreurs, la planification devient un moyen d’organiser l’apprentissage. La planification de l’éducation a pris une envergure nouvelle. Outre les formes institutionnelles de l’éducation, elle porte à présent sur toutes les autres prestations éducatives importantes dispensées hors de l’école. L’intérêt porté à l’expansion et au développement des systèmes éducatifs est complété, voire parfois remplacé, par le souci croissant d’améliorer la qualité du processus éducatif dans son ensemble et de contrôler les résultats obtenus. Enfin, planificateurs et 5 Institut international de planification de l'éducation

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Principes de la planification de l’éducation

administrateurs sont de plus en plus conscients de l’importance des stratégies de mise en œuvre et du rôle joué à cet égard par les divers mécanismes de régulation : choix des méthodes de financement et des procédures d’examen et de délivrance des certificats et diplômes. La démarche des planificateurs répond à une double préoccupation : mieux comprendre la valeur et le rôle de l’éducation par l’observation empirique des dimensions particulières qui sont les siennes, et contribuer à définir des stratégies propres à amener le changement. Ces brochures reflètent l’évolution et les changements des politiques éducatives. Elles mesurent leurs effets sur les exigences de la planification de l’éducation, mettent en lumière les questions qui se posent actuellement et les analysent dans leur contexte historique et social. Elles s’engagent aussi à diffuser des méthodes de planification pouvant s’appliquer aussi bien aux pays en développement qu’aux pays industrialisés. Pour les décideurs et les planificateurs, l’expérience d’autrui est extrêmement riche d’enseignements : les problèmes auxquels d’autres sont confrontés, les objectifs qu’ils recherchent, les méthodes qu’ils expérimentent, les résultats auxquels ils parviennent et les résultats inattendus qu’ils obtiennent méritent d’être analysés. Afin d’aider l’Institut à identifier les préoccupations actuelles dans les domaines de la planification et de l’élaboration des politiques de l’éducation dans diverses parties du monde, un comité de rédaction composé d’éminents professionnels, tous spécialistes dans leurs domaines respectifs, a été institué. La collection suit un plan d’ensemble soigneusement établi, mais aucune tentative n’a été faite pour éliminer les divergences, voire les contradictions, entre les points de vue exposés par les auteurs. L’Institut, pour sa part, ne souhaite imposer aucune doctrine officielle. S’il reste entendu que les auteurs sont responsables de leurs opinions (qui ne sont pas nécessairement celles de l’UNESCO ou de l’IIPE), elles n’en sont pas moins dignes de faire l’objet d’un vaste débat d’idées. Cette collection s’est d’ailleurs fixé comme objectif de refléter la diversité des expériences et des opinions en donnant à des auteurs venus d’horizons et de disciplines très variés la possibilité d’exprimer leurs idées sur l’évolution des aspects théoriques et pratiques de la planification de l’éducation. 6 Institut international de planification de l'éducation

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Principes de la planification de l’éducation

L’un des grands défis d’aujourd’hui est de rendre transparents et comparables les milliers de programmes d’enseignement supérieur proposés dans le monde. Dans le contexte actuel de mondialisation, les étudiants sont plus mobiles, de même que les travailleurs hautement qualifiés. Comment obtenir cette transparence ? Le Processus de Bologne est une étape importante vers une plus grande harmonisation de l’enseignement supérieur dans les pays européens. Il prévoit l’adoption d’une structure commune des études universitaires, d’un système commun de crédits universitaires, l’assurance de la qualité, la promotion de la mobilité des étudiants, etc. En 1999, les ministres en charge de l’enseignement supérieur de 29 pays européens ont signé la Déclaration de Bologne. L’adoption de ce processus a déclenché dans les premiers pays signataires une vague de réformes qui s’est étendue par la suite à 18 autres pays. La construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur en 2010, telle qu’envisagée par le Processus de Bologne, a intensifié les efforts pour obtenir un niveau d’enseignement supérieur comparable dans tous les pays d’Europe. La réunion des ministres de l’Enseignement supérieur en avril 2012, à Bucarest, a souligné l’importance de la promotion de la mobilité, de l’emploi et de la qualité en tant que priorités de l’enseignement supérieur en Europe. Bien que le Processus de Bologne soit à l’origine une initiative européenne, ses implications s’étendent bien au-delà des frontières continentales. On a constaté au cours des dix dernières années que le processus avait influencé les politiques d’enseignement supérieur de plusieurs pays, les orientant vers une harmonisation régionale axée sur les systèmes de transfert de crédits, les systèmes d’assurance qualité, la mobilité accrue des étudiants et des enseignants. Dans cet ouvrage, David Crosier et Teodora Parveva procèdent à une analyse intéressante de l’origine et de l’importance du Processus de Bologne, en mettant en évidence ses implications pour d’autres régions. Ce faisant, ils contribuent à mieux faire comprendre la nécessité d’une coopération plus grande entre les établissements d’enseignement supérieur des pays, grâce à un processus d’harmonisation régionale. Khalil Mahshi Directeur, IIPE * *

De 2010 à février 2014.

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Composition du Comité de rédaction Président :

Khalil Mahshi Directeur, IIPE

Rédactrice en chef :

Françoise Caillods Consultante

Rédacteurs associés :

Marc Demeuse Université de Mons-Hainaut Belgique Fernando Reimers Université de Harvard États-Unis d’Amérique Yusuf Sayed UNESCO France N.V. Varghese Consultant NUEPA Inde

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Préface Depuis quelques décennies, l’enseignement supérieur connaît un développement rapide dans toutes les régions. Le nombre d’étudiants de l’enseignement supérieur est passé de 68 millions, en 1991, à 164,5 millions, en 2009. Dans la plupart des pays européens, les taux bruts d’inscription dans l’enseignement supérieur dépassent les 50 %. Cette expansion rapide reflète la demande croissante de personnels qualifiés dans les secteurs productifs, pour faire face aux exigences d’une économie de la connaissance en plein essor dans un environnement mondialisé. Traditionnellement, l’enseignement supérieur était dispensé par le seul système universitaire. Aujourd’hui, il est proposé par un réseau d’établissements divers, universitaires ou non. La diversification de l’enseignement supérieur peut être considérée sous l’angle de la diversité des organismes dispensateurs, des programmes d’études, de la clientèle et des sources de financement. Le niveau des cours varie d’un établissement à l’autre. Les établissements de type non universitaire proposent très souvent des cours à vocation professionnelle, étroitement liés aux besoins du marché du travail. Même quand ils offrent des diplômes prestigieux, il est rare que leurs cours débouchent sur des diplômes de recherche de haut niveau. À niveau d’éducation égal (CITE, niveaux 5 et 6), la durée des cours peut varier, ce qui rend difficile la comparaison des titres et des diplômes délivrés par différents pays en termes de contenu, de qualité et de durée, réduisant ainsi les possibilités de mobilité régionale des étudiants et des programmes d’études. Dans certains pays d’Europe, par exemple, les systèmes du type baccalauréat–maîtrise (bachelor–master) duraient de quatre à six ans, et l’architecture des diplômes à plusieurs niveaux des autres pays n’était pas compatible avec ces systèmes. Au niveau mondial, nombreux sont ceux qui pensent que les systèmes d’enseignement supérieur doivent fonctionner en toute transparence et en confiance pour améliorer l’attractivité et la compétitivité globales de l’enseignement supérieur. Le Processus de Bologne est une tentative visant à atteindre cet objectif. C’est une initiative de pays européens pour harmoniser 9 Institut international de planification de l'éducation

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Préface

les programmes éducatifs de la région afin de mettre en place des systèmes d’enseignement supérieur comparables, compatibles et cohérents. La Déclaration de Bologne, signée en 1999 par les ministres chargés de l’enseignement supérieur de 29 pays, prévoyait la création d’une structure commune des études, la mise en place d’un système commun de crédits et d’un mécanisme d’assurance qualité, la promotion de la mobilité des étudiants ainsi que des personnels enseignants et administratifs entre établissements et pays. Le Processus de Bologne a été beaucoup plus attrayant que prévu. Un nombre croissant de pays y adhèrent et en sont signataires ; en 2012, ils étaient 47 à l’avoir adopté. Lors de la conférence ministérielle de 2012 à Bucarest (EACEA/Eurydice, 2012), le rapport sur la mise en œuvre du processus indiquait que l’instauration de la structure en trois cycles dans la plupart des établissements et des programmes d’études a été l’un des succès les plus significatifs du processus. Des progrès ont également été faits pour l’élaboration des cadres nationaux de certification, du Système européen de transfert de crédits (ECTS) et du Supplément au diplôme, ainsi que pour améliorer la mobilité des étudiants. Un autre domaine de réussite a été celui de la création de mécanismes d’assurance qualité et du Registre européen des agences d’assurance qualité (EQAR). En 2010, l’Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES), tel que prévu par le Processus de Bologne, est également devenu une réalité. Le Processus de Bologne apparaît aujourd’hui comme une réforme extrêmement importante qui a déclenché une série de réformes dans l’enseignement supérieur. Ses effets ne se limitent pas aux pays européens, et plusieurs pays extérieurs au Processus de Bologne se sont lancés dans des tentatives d’harmonisation. Ainsi, en Amérique latine, l’Organisation universitaire interaméricaine est à l’origine d’un programme visant à créer un espace latino-américain et caribéen de l’enseignement supérieur. De même, en Afrique de l’Ouest, 15 pays ont signé un accord pour promouvoir la mobilité intrarégionale des étudiants, tandis que le Centre régional pour l’enseignement supérieur et le développement, qui dépend de l’Organisation des ministres de l’Éducation des pays d’Asie du Sud-Est, prend des initiatives pour créer un espace de l’enseignement supérieur en Asie du Sud-Est, en mettant en place un système de 10 Institut international de planification de l'éducation

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Préface

transfert de crédits, un cadre d’assurance qualité, un supplément au diplôme et des groupes de recherche. Dans les pays de la CEI, les mesures d’harmonisation visent à aligner les universités sur les normes internationales et les systèmes d’éducation sur ceux de l’Occident. Ces pays tentent également de mettre en place une structure comparable de systèmes de transfert de crédits dans les universités de la CEI. Ces nombreuses initiatives dans différentes régions du monde prouvent l’importance du Processus de Bologne dans la réforme de l’enseignement supérieur, pas seulement en Europe mais dans tous les pays du monde. Dans le présent ouvrage, David Crosier et Teodora Parveva analysent l’origine et l’ampleur du Processus de Bologne dans l’espace européen de l’enseignement supérieur, et ses implications au-delà des frontières des pays signataires. Ils apportent un éclairage majeur sur les efforts et le processus d’harmonisation de systèmes extrêmement divers dans un ouvrage auquel décideurs et chercheurs peuvent se référer très utilement. Le Comité de rédaction exprime sa reconnaissance à David et à Teodora pour leur analyse et leurs conclusions sur le Processus de Bologne, en vue du développement futur des systèmes d’enseignement supérieur. Ces remerciements s’adressent également au réviseur, dont les commentaires et les suggestions relatifs à la version préliminaire de cet ouvrage auront été très utiles. Francoise Caillods et N.V. Varghese Directeurs de publication

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Remerciements Les auteurs tiennent à remercier leurs collègues de l’EACEA/ Eurydice, qui ont contribué à la production des rapports d’où sont issues en grande partie les informations données dans cet ouvrage. Cette publication n’aurait pu voir le jour sans le travail d’Anna Horvath, de Viera Kerpanova, de Daniela Kocanova et de Simon Dalferth, ainsi que de Patrice Brel, qui a conçu les graphiques. Nous remercions également N.V. Varghese (NUEPA)* pour le soutien et les encouragements prodigués tout au long de ce projet.

*

Membre du personnel de l’IIPE jusqu’en 2013.

12 Institut international de planification de l'éducation

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Table des matières

Préface

9

Remerciements

12

Liste des abréviations

15

Liste des figures

17

I.

Le Processus de Bologne : histoire et évolution Introduction Le Processus de Bologne Les réunions ministérielles sur le Processus de Bologne

19 19 20 22

II.

Organisation et gestion du Processus de Bologne La prise de décision dans le cadre du Processus de Bologne Mécanismes de mise en œuvre Processus participatif de mise en œuvre : implication des partenaires

29

III.

IV.

Résultats et mise en œuvre du Processus de Bologne Contexte : développer les systèmes d’enseignement supérieur et faire évoluer les priorités de la politique La structure en trois cycles du Processus de Bologne Les outils du Processus de Bologne : le Système européen de transfert et d’accumulation de crédits, le Supplément au diplôme et les cadres nationaux de certification Impact du Processus de Bologne sur les politiques d’enseignement supérieur Politiques destinées à encourager la mobilité des étudiants Importance de la dimension sociale de l’enseignement supérieur

29 30 31 33 33 34 40 51 51 59 13

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Table des matières

Élaborer des politiques pour un apprentissage tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur

67

V.

Principaux enjeux de la mise en œuvre des réformes

73

VI.

La dimension mondiale du Processus de Bologne et son impact sur l’évolution de l’enseignement supérieur dans d’autres régions du monde

77

VII. Enseignements pour les responsables et les planificateurs de l’éducation du monde entier 85 Annexe

Codes des pays

89

Références

91

14 Institut international de planification de l'éducation

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Liste des abréviations AQ

Assurance qualité

AQE

Assurance qualité externe

BFUG

Groupe de suivi du Processus de Bologne

BMBF

Ministère fédéral allemand de l’Éducation

CMEC

Conseil des ministres de l’Éducation, Canada

DAAD

Service des échanges universitaires allemands

EACEA

Agence exécutive pour l’éducation, l’audiovisuel et la culture

ECTS

Système européen de transfert et d’accumulation de crédits

EEES

Espace européen de l’enseignement supérieur

EI

Education International

ELES/ENLACES Espace latino-américain et caribéen commun de l’enseignement supérieur ENIC

Réseau européen des Centres nationaux d’information sur la reconnaissance et la mobilité universitaires

ENQA

Association européenne d’assurance qualité dans l’enseignement supérieur

EQAR

Registre européen des agences d’assurance qualité

ESG

Normes et principes directeurs pour l’assurance qualité dans l’Espace européen de l’enseignement supérieur

ESIB

National unions of students in Europe

ESU

Union des étudiants d’Europe

EUA

Association de l’université européenne

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Liste des abréviations

EURASHE

Association européenne des institutions d’enseignement supérieur

FMI

Fonds monétaire international

FQ-EHEA

Cadre de certification de l’Espace européen de l’enseignement supérieur

ISU

Institut de statistique de l’UNESCO

NARIC

Centres nationaux d’information sur la reconnaissance académique dans l’Union européenne

NQF

Cadre national de certification

OCDE

Organisation de coopération et de développement économiques

OUI

Organisation universitaire interaméricaine

PIB

Produit intérieur brut

SEAMEO RIHED Centre de l’enseignement supérieur et du développement de l’Organisation des ministres de l’Éducation de l’Asie du Sud-Est UE

Union européenne

UEMOA

Union économique et monétaire ouest-africaine

UNESCO

Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture

UNESCO-CEPES Centre européen pour l’enseignement supérieur de l’UNESCO UNICE

Union des confédérations de l’industrie et des employeurs d’Europe (devenue ensuite Business Europe)

16 Institut international de planification de l'éducation

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Liste des figures Figure 3.1

Pourcentage d’étudiants inscrits à des programmes d’études organisés selon la structure de Bologne en trois cycles, par cycle (2008/2009) 36

Figure 3.2

Proportion de programmes d’études du premier cycle ayant une charge de travail de 180 crédits ECTS, de 240 crédits ECTS ou d’un autre nombre de crédits (2010/2011)

37

Figure 3.3

Programmes d’études du deuxième cycle (master) ayant une charge de travail de 60 à 75, de 90, de 120 ou d’un autre nombre de crédits ECTS (2010/2011) 38

Figure 3.4

Mise en œuvre des cadres nationaux de certification (2010/2011)

44

Figure 3.5

Principal résultat de l’évaluation externe par une agence d’AQ (2010/2011)

48

Figure 4.1

Taux de mobilité verticale externe des études : diplômés de l’enseignement supérieur d’un pays de l’EEES faisant des études dans un autre pays de l’EEES, en pourcentage du nombre total de diplômés du pays d’origine (2008/2009) 52

Figure 4.2

Approches nationales visant à élargir la participation à l’enseignement supérieur (2010/2011)

Figure 4.3

63

Existence d’activités de suivi permettant d’évaluer l’effet des mesures destinées à accroître la participation à l’enseignement supérieur (2010/2011) 65

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I.

Le Processus de Bologne : histoire et évolution

Introduction Ces 12 dernières années, l’enseignement supérieur a connu un essor sans précédent, tant en Europe que dans les autres pays du monde. Les exigences sociétales se sont multipliées rapidement à l’égard de l’enseignement supérieur, qui doit aujourd’hui répondre aux besoins extrêmement divers des sociétés et des économies du savoir en perpétuelle évolution : former un nombre toujours plus grand de personnes, offrir de nouvelles possibilités aux étudiants non traditionnels, développer la recherche et l’innovation, répondre aux enjeux économiques locaux et régionaux, agir pour améliorer la qualité et l’efficacité dans tous les aspects de la mission de l’enseignement supérieur. Si ces tendances sont apparues avant le tournant du XXIe siècle, l’évolution s’accélère depuis quelques années. L’enseignement supérieur est au centre d’une mutation globale de la société industrialisée vers une société postindustrielle du savoir. Dans cette nouvelle société de la connaissance connectée à l’échelle planétaire, l’enseignement supérieur n’est plus en marge de la réalité sociale et politique, confortablement installé dans sa traditionnelle tour d’ivoire. Bien au contraire, il a été propulsé sur le devant de la scène en tant que facteur déterminant de la compétitivité et de la modernisation des pays. Le Processus de Bologne peut être considéré comme une réponse paneuropéenne concertée à ces mutations sociétales. Il est intéressant de noter que la réaction à la pression extérieure pour une plus grande compétitivité repose en partie sur un processus expérimental de coopération volontaire à une série de réformes. Processus unique, qui continuera à façonner la réalité pendant des années encore, le Processus de Bologne remplit plusieurs fonctions, dont la plus importante est l’espace créé entre pays européens, et aussi avec le reste du monde, pour un débat politique sur la nature des changements auxquels les pays sont confrontés. Il fournit également un cadre pour mieux comprendre les relations entre les politiques 19 Institut international de planification de l'éducation

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Le Processus de Bologne : son impact en Europe et dans le monde

institutionnelles, nationales et supranationales qui sont élaborées et mises en œuvre pour répondre aux besoins de la société du savoir. Le Processus de Bologne offre ainsi un nouveau modèle de gouvernance et d’élaboration de la politique au niveau international, dans le domaine de l’enseignement supérieur. Il peut aussi être considéré comme un moyen d’amener étudiants, établissements d’enseignement supérieur, parties prenantes et autorités publiques à engager le débat sur un projet commun. À une époque où les pays sont à la recherche de moyens pour surmonter des problèmes financiers et économiques majeurs, le Processus de Bologne pourrait prendre de nouvelles orientations. En effet, lors de leur réunion d’avril 2012, à Bucarest, les ministres ont souligné l’importance de l’enseignement supérieur pour sortir les pays de la crise économique actuelle et lui ont assigné trois domaines d’action prioritaires en Europe au cours des prochaines années : mobilité, emploi et qualité (EACEA/Eurydice, 2012).

Le Processus de Bologne La Déclaration de Bologne a été signée en 1999 par les ministres de l’Éducation de 29 pays européens. Elle a été ouverte à d’autres pays signataires de la Convention culturelle européenne du Conseil de l’Europe, si bien qu’en 2012, le nombre de pays ayant adhéré au processus est passé à 47, chiffre qui ne devrait plus évoluer, compte tenu des critères d’adhésion. À l’origine, le Processus de Bologne avait pour objectif de créer un espace européen de l’enseignement supérieur (EEES), à l’horizon 2010. L’idée était d’offrir aux étudiants la possibilité de choisir en toute transparence parmi un grand nombre de cours de haut niveau, ainsi que des procédures simplifiées de reconnaissance des diplômes, au sein des systèmes nationaux d’enseignement supérieur ou entre eux. L’intention déclarée était donc de rendre l’enseignement supérieur européen plus compatible et plus comparable, plus compétitif et plus attractif, pour les Européens comme pour les étudiants et les universitaires des autres continents. Pour cela, il fallait engager des réformes permettant de rendre les systèmes européens d’enseignement supérieur plus compréhensibles et d’améliorer leur qualité. 20 Institut international de planification de l'éducation

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Le Processus de Bologne : histoire et évolution

Ainsi, dès le début du processus, les questions spécifiquement européennes – les réformes indispensables pour une plus grande convergence des systèmes d’enseignement supérieur – ont été mêlées à des objectifs qui dépassaient les limites du continent. Mais, malgré les buts et les ambitions affichés, personne n’aurait pu prévoir que le Processus de Bologne susciterait et guiderait des réformes d’une telle ampleur. C’est indéniablement devenu le processus de réforme de l’enseignement supérieur le plus important et le plus transformateur de l’histoire. C’est à la fois un forum pour débattre et un mécanisme important pour orienter les réformes de l’enseignement supérieur dans les pays européens. Les 47 pays officiellement membres du processus se sont engagés dans d’importantes réformes de leurs systèmes d’enseignement supérieur. Ce n’est pas tout à fait un hasard si le Processus de Bologne a vu le jour à l’aube du nouveau millénaire. La pression pour que les systèmes d’enseignement supérieur se développent et répondent aux nouvelles attentes sociétales s’est fortement intensifiée au cours des dernières décennies du XXe siècle. Dans la plupart des pays européens, comme dans d’autres régions du monde, les effectifs d’étudiants ont commencé à augmenter considérablement. Selon les statistiques de l’UNESCO, les inscriptions dans l’enseignement supérieur sont passées de 68 millions, en 1991, à 100 millions, en 2000, pour atteindre 164,5 millions, en 2009 (ISU, 2011). De fait, dans les années 1990, la massification de l’enseignement supérieur dans les pays de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) a atteint un tel niveau que les établissements d’enseignement supérieur sont devenus « l’endroit où il faut être » et « l’expérience à vivre » (OCDE, 1999, p. 37). La fin du XXe siècle a également vu l’émergence des économies du savoir. Selon l’OCDE, le capital humain a été « le moteur le plus important de la croissance dans les pays de l’OCDE au cours des trois dernières décennies » (OCDE, 2002, p. 17). Les économies du savoir ont également favorisé l’accélération des mouvements transfrontières des biens et des services et ont contribué à la mondialisation. La mondialisation devenant une force de plus en plus grande, l’idée que les économies du savoir étaient la seule voie d’accès à la compétitivité future est devenue l’orthodoxie politique. L’évolution vers les économies de la connaissance a conféré à 21 Institut international de planification de l'éducation

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Le Processus de Bologne : son impact en Europe et dans le monde

l’enseignement supérieur une place centrale en tant que domaine d’action. La connaissance étant considérée comme un catalyseur de développement économique et de compétitivité, la production et la transmission des connaissances sont devenues l’activité principale de l’enseignement supérieur. Toutes les sociétés avaient un besoin croissant de diplômés de l’enseignement supérieur dotés de compétences mieux adaptées au nouveau marché du travail mondial. Alors que les pays étaient confrontés à ces tendances et difficultés communes, l’idée d’un processus européen était séduisante et bien dans l’air du temps.

Les réunions ministérielles sur le Processus de Bologne Si, d’un point de vue formel, le Processus de Bologne peut être considéré comme étant le résultat d’une série de réunions régulières des ministres chargés de l’enseignement supérieur, il dépasse largement le niveau ministériel. Il doit ses succès au rôle joué par de nombreux autres acteurs et organisations internationales. En effet, sans l’engagement des principales organisations représentatives des acteurs de l’enseignement supérieur au niveau européen, ainsi que celui des différents acteurs au niveau national, il ne fait aucun doute que le Processus de Bologne aurait été vain et improductif. Depuis 1998, sept conférences ministérielles consacrées à la détermination des objectifs à court et à moyen terme du Processus de Bologne, ainsi qu’à l’examen des progrès dans sa mise en œuvre, se sont déroulées dans différentes villes européennes : Paris (à la Sorbonne), Bologne, Prague, Berlin, Bergen, Londres, Louvain/ Louvain-la-Neuve et, tout dernièrement, en avril 2012, Bucarest. L’EEES a été officiellement lancé en mai 2010 par la Déclaration de Budapest-Vienne, et une feuille de route a défini les progrès à accomplir à l’horizon 2020. La Déclaration de la Sorbonne Les principes de base du Processus de Bologne remontent à la Déclaration conjointe de la Sorbonne qui répondait à la volonté d’« harmoniser l’architecture du système européen d’enseignement supérieur » et qui a été signée le 25 mai 1998 par les ministres en charge de l’enseignement supérieur de l’Allemagne, de la France, de l’Italie et du Royaume-Uni. 22 Institut international de planification de l'éducation

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Le Processus de Bologne : histoire et évolution

La Déclaration de la Sorbonne invite les pays à : 

 

améliorer la transparence internationale des programmes et la reconnaissance des qualifications grâce à une convergence progressive vers un cadre commun de qualifications et de cycles d’étude ; faciliter la mobilité des étudiants et des enseignants dans l’espace européen, ainsi que leur intégration sur le marché du travail européen ; élaborer un système commun de niveaux d’études : pré-licence (ou « bachelor ») et post-licence (master/doctorat). La Déclaration de Bologne

Largement inspirée de la Déclaration de la Sorbonne, la Déclaration de Bologne relative à l’Espace européen de l’enseignement supérieur a été signée en juin 1999 par les ministres en charge de l’enseignement supérieur de 29 pays européens. Cette déclaration est devenue, pour les pays signataires, le document de référence pour la mise en place du cadre général de modernisation et de réforme de l’enseignement supérieur européen. Elle a également donné son nom au Processus de Bologne. En 1999, les pays signataires étaient les 15 États membres de l’UE, trois pays de l’Association européenne de libre-échange (Islande, Norvège et Suisse) et 11 pays candidats à l’UE (Bulgarie, Estonie, Hongrie, Lettonie, Lituanie, Malte, Pologne, République tchèque, Roumanie, Slovaquie et Slovénie). Des organisations internationales comme la Commission européenne, le Conseil de l’Europe et des associations d’universités, de présidents d’universités et d’étudiants européens ont également participé à la rédaction de la déclaration. Dans la Déclaration de Bologne, les ministres ont affirmé leur volonté :    

d’adopter un système de diplômes lisibles et comparables ; de mettre en place un système fondé essentiellement sur deux cycles principaux ; d’instaurer un système de crédits (comme celui de l’ECTS) ; de favoriser la mobilité des étudiants, des enseignants, des chercheurs et des personnels administratifs ; 23 Institut international de planification de l'éducation

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 

de promouvoir la coopération européenne en matière d’assurance qualité ; de promouvoir la dimension européenne dans l’enseignement supérieur (en termes d’élaboration des cursus et de coopération entre les établissements). Conférence ministérielle : Prague 2001

La conférence ministérielle suivante s’est déroulée en mai 2001, à Prague, avec la participation de 33 pays. La Croatie, Chypre et la Turquie ont été acceptées comme nouveaux membres, tout comme le Liechtenstein, qui s’était officiellement engagé vis-à-vis du processus entre les conférences de Bologne et de Prague, et la Commission européenne. En conséquence, les ministres chargés de l’enseignement supérieur ont décidé de créer un Groupe de suivi de Bologne (BFUG) chargé du développement continu du processus. Ce groupe est composé de représentants de tous les pays signataires, de la Commission européenne, ainsi que des principales organisations partenaires. De 2001 à 2010, il a été dirigé par la présidence tournante de l’UE. Depuis 2010, le pays qui préside l’UE et un pays de l’EEES, non membre de l’UE, en assurent la coprésidence. En ce qui concerne le contenu, la conférence ministérielle de Prague marquera dans les mémoires le moment où la dimension sociale de l’enseignement supérieur a été ajoutée aux grandes orientations du Processus de Bologne. Conférence ministérielle : Berlin 2003 La conférence de Berlin, qui s’est déroulée deux ans plus tard, en septembre 2003, a marqué une étape importante dans la mise en œuvre du Processus de Bologne. L’adhésion de sept nouveaux pays (Albanie, Andorre, Bosnie-Herzégovine, ex-République yougoslave de Macédoine, Russie, Saint-Siège et Serbie-Monténégro) a porté à 40 le nombre total de pays participants. Dans le Communiqué de Berlin, les ministres ont confié au BFUG la mission de préparer des rapports détaillés sur les progrès accomplis et sur la mise en œuvre des priorités intermédiaires, ainsi que d’établir un inventaire avant la conférence ministérielle suivante, en 2005. Le Centre européen pour l’enseignement supérieur de 24 Institut international de planification de l'éducation

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l’UNESCO (UNESCO-CEPES) s’est associé au travail du Groupe de suivi en tant que membre consultatif. En termes de contenu, le Communiqué de Berlin a apporté une contribution importante à la réflexion sur l’assurance qualité dans l’enseignement supérieur européen, soulignant le rôle des établissements d’enseignement supérieur, principaux garants de l’assurance qualité. Conférence ministérielle : Bergen 2005 En mai 2005, le Processus de Bologne comptait 45 pays signataires, avec l’inclusion de cinq pays supplémentaires : Arménie, Azerbaïdjan, Géorgie, Moldavie et Ukraine. Les ministres de l’Éducation se sont réunis à Bergen pour analyser les résultats du Processus de Bologne à mi-parcours. Le BFUG a présenté à cette occasion le rapport d’inventaire qui lui avait été demandé. La conférence de Bergen a également marqué l’adoption des Normes et principes directeurs pour l’assurance qualité dans l’Espace européen de l’enseignement supérieur (ESG) et celle du Cadre de certification de l’Espace européen de l’enseignement supérieur (FQ-EHEA). L’Association européenne pour l’assurance qualité dans l’enseignement supérieur (ENQA), Education International (EI) et l’Union des confédérations de l’industrie et des employeurs d’Europe (UNICE, devenue ensuite Business Europe) rejoignent le Groupe de suivi du Processus de Bologne (BFUG) en tant que membre consultatifs. Conférence ministérielle : Londres 2007 La réunion ministérielle de Londres, les 17 et 18 mai 2007, fera date dans l’histoire de l’enseignement supérieur européen, avec la mise en place de la première instance juridique du Processus de Bologne : le Registre européen d’assurance qualité (EQAR). Après évaluation par un comité indépendant, l’EQAR répertorie les agences d’assurance qualité qui respectent en tous points les normes et recommandations relatives à l’assurance qualité des ESG. La conférence de Londres a également permis des avancées dans deux domaines clés : les ministres ont décidé d’élaborer des stratégies et des plans d’action nationaux concernant la « dimension sociale », et se sont mis d’accord sur une stratégie pour développer la dimension mondiale de l’enseignement supérieur européen. Le 25 Institut international de planification de l'éducation

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nombre de membres est passé à 46 pays, avec la reconnaissance de la République du Monténégro en tant qu’État indépendant de l’Espace européen de l’enseignement supérieur. Conférence ministérielle : Louvain/Louvain-la-Neuve 2009 La réunion ministérielle de Louvain/Louvain-la-Neuve, qui s’est tenue les 28 et 29 avril 2009, a pris acte des progrès du Processus de Bologne et défini les priorités de l’EEES pour la décennie suivante. Dressant le bilan de dix années de réforme de l’enseignement supérieur européen, les ministres ont souligné les succès du Processus de Bologne, insistant en particulier sur la compatibilité et la comparabilité accrues des systèmes éducatifs européens, grâce aux changements structurels apportés, ainsi qu’à la mise en œuvre du Système européen de transfert et d’accumulation de crédits (ECTS) et du Supplément au diplôme. Reconnaissant que l’EEES n’était pas encore une réalité, le Communiqué de Louvain/Louvain-la-Neuve a également défini les priorités pour la prochaine décennie (à l’horizon 2020). Jugées parfaitement adaptées à leurs objectifs, les structures organisationnelles du Processus de Bologne ont été validées par les ministres, qui ont décidé que le processus serait désormais coprésidé par le pays assurant la présidence de l’UE et un pays non membre de l’UE. Conférence ministérielle : Bucarest 2012 La conférence ministérielle de Bucarest, qui s’est tenue les 26 et 27 avril 2012, a adopté un communiqué à la fois concis et exhaustif (« Making the Most of Our Potential » – Exploiter au mieux notre potentiel, 2009). Formulé alors que les pays étaient confrontés à d’énormes difficultés économiques, ce communiqué fait de l’enseignement supérieur un instrument majeur de la reprise. Il accorde une place centrale à la « dimension sociale » et insiste sur le rôle des établissements d’enseignement supérieur, qui doivent permettre aux étudiants d’acquérir les connaissances et compétences nécessaires pour garantir leur employabilité. L’adoption d’une stratégie en faveur de la mobilité dans l’EEES lui conserve une place prépondérante dans la sphère de la politique européenne d’enseignement supérieur. Le communiqué reconnaît également 26 Institut international de planification de l'éducation

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que certains aspects de la mise en œuvre du Processus de Bologne doivent être intensifiés et que de meilleurs systèmes d’information et de suivi sont nécessaires pour évaluer l’impact des choix politiques. Le plus intéressant est sans doute le nouvel objectif à long terme de rendre automatique la reconnaissance des études effectuées à l’étranger. Un groupe de pays pionniers travaillera jusqu’en 2015 sur les moyens d’en faciliter la concrétisation.

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II.

Organisation et gestion du Processus de Bologne

La prise de décision dans le cadre du Processus de Bologne L’organisation et la gouvernance du Processus de Bologne sont à la fois uniques et surprenantes. Les ministres des pays signataires se réunissent tous les deux ou trois ans pour faire le point sur les progrès accomplis par rapport aux buts fixés d’un commun accord, et pour définir les priorités pour la période suivante. Les décisions sont prises par consensus. Bien qu’elles soient essentielles pour faire avancer le Processus de Bologne, elles ne sont pas juridiquement contraignantes pour les pays. Il est donc important de ne pas perdre de vue que tous les communiqués, depuis les déclarations de la Sorbonne et de Bologne jusqu’aux communiqués de Louvain et de Bucarest, expriment un accord et un engagement fondés sur la bonne volonté des pays. Au départ, de nombreux observateurs ont vu dans l’absence d’accords légalement contraignants un obstacle probable à l’aboutissement de la réforme. Mais, dans les faits, le caractère volontaire ou non obligatoire du processus n’a pas vraiment entravé sa mise en œuvre, facilitant au contraire le consensus au niveau des pays. Cette prise de décision consensuelle et le suivi des principaux objectifs du Processus de Bologne se sont avérés amplement suffisants pour stimuler les réformes. Personne ne nie l’énorme vague de réformes de l’enseignement supérieur qui a balayé le continent, quelle que soit la taille des pays concernés. Si l’ampleur des réformes peut s’expliquer par de nombreux facteurs, la forme de gouvernance du Processus de Bologne, et en particulier le sentiment d’appartenance commune des gouvernements, des établissements, des étudiants et des autres acteurs, a joué un rôle non négligeable.

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Mécanismes de mise en œuvre L’organe décisionnel est la Conférence des ministres, qui se réunit une fois tous les deux ou trois ans (la dernière s’est tenue en 2012 ; les prochaines réunions auront lieu en 2015, 2018 et 2020). Elle comprend deux organes de soutien : le Groupe de suivi du Processus de Bologne (BFUG) et le Conseil de Bologne. Le BFUG est composé de tous les pays signataires du Processus de Bologne. C’est l’organe décisionnel mandaté entre les conférences ministérielles bisannuelles, dont le rôle est très important. Il se réunit au moins deux fois par an, prépare le sommet ministériel suivant, adopte le plan de travail du Processus de Bologne, élit le Conseil, crée les groupes de travail officiels, adopte le mandat des groupes de travail et du Secrétariat et peut organiser des séminaires de Bologne « officiels » pour débattre d’initiatives majeures. Le BFUG fonctionne d’une manière généralement perçue comme transparente et démocratique. Tous les pays, petits ou grands, sont sur un pied d’égalité. De plus, malgré une différence formelle de statut, les organisations partenaires peuvent vraiment agir et apporter leur contribution à tous les débats et accords. Le BFUG est un forum où tous les pays et toutes les organisations concernées peuvent présenter leurs initiatives et en débattre librement. L’absence de toute conclusion juridiquement contraignante constitue peut-être une incitation à débattre. Entre les réunions du BFUG, le travail est supervisé par le Conseil de Bologne, qui est composé de représentants des pays qui coprésident, ont coprésidé ou coprésideront bientôt le processus (il existe au sein du BFUG un mécanisme de coprésidence entre le pays assurant la présidence de l’UE et un pays non membre de l’UE), de la Commission européenne et de quatre membres consultatifs (le Conseil de l’Europe, l’Association de l’université européenne [EUA], l’Union des étudiants d’Europe [ESU], ainsi que l’Association européenne des institutions d’enseignement supérieur [EURASHE]). Le travail général de suivi bénéficie de l’appui d’un secrétariat, qui est assuré par le pays accueillant la conférence ministérielle suivante. Le mandat du Secrétariat de Bologne coïncide avec la 30 Institut international de planification de l'éducation

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Organisation et gestion du Processus de Bologne

période qui sépare deux conférences ministérielles, afin d’assurer la continuité de toutes les réformes entreprises dans le cadre du processus. La tâche principale du Secrétariat de Bologne est d’aider au travail de suivi à divers niveaux : BFUG, Conseil, groupes de travail, réseaux, groupes de travail spéciaux et séminaires. Le Secrétariat prépare les projets d’ordre du jour et de rapports, rédige les notes et comptes rendus, s’occupe des aspects pratiques de la préparation des réunions, conformément aux instructions des coprésidents.

Processus participatif de mise en œuvre : implication des partenaires À l’origine, le Processus de Bologne avait été conçu essentiellement comme une initiative intergouvernementale (ministérielle), avec une participation minime de quelques experts et organisations. Mais il a rapidement évolué vers un processus plus participatif, associant les organisations représentatives des établissements et des étudiants de l’enseignement supérieur. En effet, il est maintenant vital pour le processus que le BFUG continue de réunir des représentants de tous les États membres, de la Commission européenne et des principales organisations concernées : EUA, EURASHE, ESU, ENQA, Conseil de l’Europe, UNESCO, Education International et Business Europe. L’implication des partenaires à la prise de décisions est l’un des atouts majeurs du Processus de Bologne. C’est aussi un facteur crucial du succès de la mise en œuvre des réformes voulues par le processus au niveau des pays. La présence des parties prenantes au Processus de Bologne s’est développée progressivement : elles ont été associées en tant que membres consultatifs à différentes phases du processus. Des représentants des universités et du Conseil de l’Europe étaient déjà présents lors des phases initiales, alors que les représentants des étudiants faisaient pression pour participer et sont devenus membres consultatifs à Prague, en 2001, tout comme EURASHE. L’UNESCO-CEPES a rejoint le groupe des membres consultatifs deux ans plus tard, à Berlin, tandis que des représentants des employeurs (Union des Confédérations d’employeurs de l’industrie en Europe, alors appelée UNICE et devenue aujourd’hui Business Europe) et des syndicats d’enseignants (Education 31 Institut international de planification de l'éducation

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International) ont été acceptés comme membres consultatifs en 2005. L’un des effets positifs de l’implication des partenaires au Processus de Bologne au niveau européen est que la consultation des parties prenantes au niveau national est devenue une démarche normale. Si cela ne fonctionne pas nécessairement de la même façon dans tous les pays, de toute évidence, la tendance générale est à une plus grande participation des parties prenantes aux débats nationaux sur l’enseignement supérieur dans la plupart des pays.

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III. Résultats et mise en œuvre du Processus de Bologne1 Ce chapitre s’intéresse aux progrès accomplis à ce jour dans la création d’un espace européen de l’enseignement supérieur plus transparent et plus intégré, ainsi qu’aux avantages d’une coopération européenne renforcée. Il fait le point sur la mise en œuvre des principaux domaines ou « grandes orientations » du Processus de Bologne.

Contexte : développer les systèmes d’enseignement supérieur et faire évoluer les priorités de la politique Les pays qui adhèrent au Processus de Bologne engagent des réformes dans des contextes très différents. Il est important de noter en particulier que les effectifs d’étudiants varient énormément. Les étudiants de Russie, de Turquie, d’Ukraine, d’Allemagne et du Royaume-Uni représentent plus de 50 % de la population d’étudiants de l’EEES, la Russie représentant à elle seule plus de 25 %. De plus, si les changements démographiques sont un sujet de préoccupation pour la plupart des pays, certains verront leurs effectifs d’étudiants augmenter de manière relativement importante dans les années à venir, tandis que d’autres les verront diminuer. Une autre donnée majeure est que les systèmes européens d’enseignement supérieur se sont beaucoup développés depuis le lancement du Processus de Bologne. Bien que la tendance à un enseignement supérieur de masse soit apparue avant le lancement du processus, la transition s’est incontestablement accélérée au cours de la dernière décennie. Les effectifs d’étudiants en Arménie, en Lituanie, au Monténégro et en Roumanie ont pratiquement doublé. Dans 20 autres systèmes nationaux, le nombre d’étudiants a progressé de plus de 20 %. Globalement, ce tableau de la situation en Europe est en phase avec les tendances observées à l’échelle 1.

Les chapitres 3 et 4 se fondent sur les rapports des réunions ministérielles publiés par Eurydice (EACEA/Eurydice, 2010, 2012).

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mondiale dans l’enseignement supérieur : l’évolution de la démographie de l’enseignement supérieur européen commence en effet à être dépassée par celle d’autres régions du monde. L’augmentation des effectifs d’étudiants est allée de pair avec la multiplication des établissements d’enseignement supérieur, du moins dans la plupart des pays. Dans l’ancienne République yougoslave de Macédoine, en Arménie, en Italie, à Malte, au Monténégro, en République tchèque et en Slovénie, le nombre d’établissements d’enseignement supérieur a augmenté de plus de 100 %. Une grande partie de cette croissance concerne les filières d’enseignement supérieur professionnel ainsi que les établissements d’enseignement supérieur privés reconnus par l’État. Durant la même période, les changements de priorités politiques reflètent l’évolution de l’importance accordée à différentes grandes orientations dans les communiqués ministériels. En 1999, juste après la Déclaration de Bologne, la mise en œuvre de la structure des études universitaires du Processus de Bologne ou l’accès au processus figuraient parmi les principaux objectifs de la politique de nombreux pays. Cette priorité a été cependant beaucoup moins importante en 2008/2009, lorsque d’autres aspects sont passés au premier plan, en particulier l’assurance qualité et l’élaboration de cadres nationaux de certification. Les questions de mobilité, d’accès, de participation et de financement sont restées constamment importantes au fil du temps, si on considère tous les pays participant au Processus de Bologne.

La structure en trois cycles du Processus de Bologne L’engagement des pays à établir dans l’enseignement supérieur une structure en trois cycles est au cœur du Processus de Bologne. Contrairement à des idées fausses persistantes, ni la Déclaration de Bologne ni les communiqués ministériels qui ont suivi ne prescrivent de façon rigide la longueur de ces cycles. Ils indiquent seulement que les études du premier cycle doivent durer « au minimum trois ans », tandis que les études de niveau master doivent comprendre entre 60 et 120 crédits ECTS.

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Résultats et mise en œuvre du Processus de Bologne

Le Cadre de certification dans l’espace européen de l’enseignement supérieur (FQ-EHEA), adopté par les ministres en mai 2005 à Bergen, rend compte de l’importance accordée à la structure en trois cycles. Typiquement, les certifications du premier cycle comprennent entre 180 et 240 crédits ECTS et celles du deuxième cycle entre 60 et 120 crédits ECTS. Dans le présent ouvrage, « la structure type du Processus de Bologne » se réfère à ces modèles. La structure en trois cycles a été entièrement introduite dans la plupart des établissements et des programmes d’études des pays qui ont adhéré au Processus de Bologne. La proportion d’étudiants faisant des études correspondant au système en trois cycles du Processus de Bologne est de plus de 90 % dans la moitié des pays, et entre 70 et 89 % dans un quart des pays. Toutefois, la plupart des pays ont encore, dans certaines disciplines, des programmes d’études longs de cinq à six ans, qui ne sont pas calqués sur la structure type du Processus de Bologne. C’est généralement le cas dans la médecine, la dentisterie, la pharmacie, l’architecture, la médecine vétérinaire et, dans une moindre mesure, dans l’ingénierie, le droit, la théologie, la psychologie et la formation des enseignants. La figure 3.1 montre que, d’après les données statistiques de 2008, dans 10 des 34 systèmes d’enseignement supérieur pour lesquels on dispose de données, tous les étudiants étaient inscrits à des programmes d’études organisés selon la structure en trois cycles du Processus de Bologne. À l’autre extrême, dans quatre pays – Allemagne (36 %), Autriche (47 %), Espagne (4 %) et Slovénie (31 %) – moins de la moitié des étudiants suivaient des programmes d’études conformes à la structure type du Processus de Bologne. En 2008, les programmes d’études de l’ancienne République yougoslave de Macédoine et de la Russie ne suivaient toujours pas les structures de Bologne.

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Figure 3.1 Pourcentage d’étudiants inscrits à des programmes d’études organisés selon la structure en trois cycles de Bologne, par cycle (2008/2009) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

%

%

AM BG CY DK IE IS LT LV NO TR PL SK NL EE SE FI FR PT IT BE BE UK CZ UA MD AL HU CH AT DE SI ES MK RU nl fr

US

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Programmes courts (< 3 ans)

Baccalauréat

Programmes non inclus dans la structure du Processus de Bologne

Master

Programmes longs (> 4 ans)

Programmes de Doctorat

Source : EACEA/Eurydice, 2012.

Il existait des programmes courts (moins de trois ans) dans 11 pays, avec des effectifs représentant entre 2 % (Islande et Suède) et 30 % (Turquie) de la population totale d’étudiants. Il y a là une nette différence entre les systèmes européens et le système américain : dans ce dernier, 37 % des étudiants étaient inscrits à des programmes de moins de trois ans. Plus des trois quarts des pays proposaient quelques programmes d’études longs couvrant les deux premiers cycles. Le pourcentage d’étudiants inscrits à ce type de programme variait de 1 % en Finlande et en Moldavie à 19 % en Pologne. Malgré les variations entre pays, la situation actuelle représente une rupture fondamentale et considérable avec celle observée en 1999/2000. À l’époque, la majorité des établissements et des programmes d’études européens ne respectait pas la structure en trois cycles. La mise en place de cette structure a eu un impact extrêmement important sur les systèmes d’enseignement supérieur d’Europe centrale et d’Europe de l’Est. En 1999, la plupart des systèmes d’enseignement supérieur d’Europe du Nord et d’Europe de l’Ouest avaient une forme de structure en trois cycles. 36 Institut international de planification de l'éducation

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Bien que la mise en œuvre de ces réformes fondamentales continue de faire débat, il est possible, à ce stade, de dégager des points communs aux systèmes d’enseignement supérieur en termes de charge de travail et de durée de la majorité des programmes d’études aux niveaux licence (bachelor) et master. Si le niveau doctorat fait l’objet d’une attention croissante depuis 2005, les évolutions sont conduites en interne dans les universités autonomes, et il est assez difficile de dégager des schémas nationaux dominants. La plupart des études de troisième cycle durent officiellement entre trois et quatre ans, bien que la majorité des pays fassent remarquer qu’en réalité les doctorants prennent généralement plus de temps pour achever leur cursus. La figure 3.2 indique que la plupart des pays ont une combinaison de 180 et 240 ECTS au niveau du premier cycle. Seuls la Communauté flamande de Belgique, la France, l’Italie, le Liechtenstein et la Suisse ont un modèle unique de 180 ECTS pour le niveau licence. Si, en Finlande, le modèle à 180 ECTS domine fortement, les données disponibles ne concernent que les universités et excluent le système d’enseignement supérieur professionnel. Le modèle à 180 ECTS domine également – avec plus de 75 % des programmes d’études – dans 14 autres systèmes d’enseignement supérieur. Figure 3.2 Proportion de programmes d’études du premier cycle ayant une charge de travail de 180 crédits ECTS, 240 crédits ECTS, ou d’un autre nombre de crédits (2010/2011) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

%

BE CH FR IT LI BE IS FI SK CZ AL ME SI PT SE NO HR AT VA AD MT DE PL EE MD HU RO DK IE LT LU UK NL RS BA LV UK- AZ BG AM CY GE KZ TR UA ES EL nl fr (1) SCT

180 crédits ECTS

240 crédits ECTS

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Autre nombre de crédits ECTS

Note : UK (1) = Angleterre, Pays de Galles, Irlande du Nord ; UK-SCT = Écosse. Source : EACEA/Eurydice, 2012.

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Dans le deuxième cycle (figure 3.3), le modèle à 120 ECTS est de loin le plus répandu : on le trouve dans 42 systèmes d’enseignement supérieur. C’est le seul modèle en Albanie, en Arménie, en Azerbaïdjan, en France, en Géorgie, au Liechtenstein, au Luxembourg et en Turquie. Il est également présent dans plus de 75 % des cursus de 18 autres systèmes. Le modèle avec 60 à 75 crédits ECTS est présent dans 27 pays et domine dans huit systèmes. Le modèle à 90 ECTS est moins répandu : si on le trouve dans 21 systèmes, il ne représente au moins 50 % des cursus que dans six d’entre eux – Bulgarie, Chypre, Espagne, Irlande, Moldavie et Royaume-Uni (Écosse). Dans 17 systèmes d’enseignement supérieur, on trouve également des programmes d’études avec une charge de travail différente de 60 à 75, 90 ou 120 crédits ECTS. Toutefois, à l’exception d’Andorre, ces programmes n’excèdent pas 10 % de l’offre. Figure 3.3 Proportion de programmes d’études du deuxième cycle (master) ayant une charge de travail de 60 à 75, de 90, de 120 ou d’un autre nombre de crédits ECTS (2010/2011) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

%

AZ FR GE LI LU TR DK AM FI SK VA CZ AT EE HU RO BE IT SI PT IS DE HR AL NO SE LT LV PL CH MD KZ NL BE BA RS CY UK IE ME BG MT ES EL UA UK- AD fr nl (1) SCT

120 crédits ECTS

90 crédits ECTS

60 à 75 crédits ECTS

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Autre nombre de crédits ECTS

Note : UK (1) = Angleterre, Pays de Galles, Irlande du Nord ; UK-SCT = Écosse. Source : EACEA/Eurydice, 2012.

D’une manière générale, il apparaît qu’il n’y a pas de modèle unique de programme d’études du premier ou de deuxième cycle dans l’EEES : dans le premier cycle, la plupart des pays ont une combinaison de 180 ECTS et 240 ECTS et/ou une autre durée. Dans le deuxième cycle, le modèle le plus courant est de 120 ECTS. 38 Institut international de planification de l'éducation

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Par conséquent, le modèle à 180+120 crédits ECTS (« 3+2 ans ») est le plus fréquent, mais on trouve également plusieurs autres combinaisons. Des modifications ont été apportées à la structure des études pour remplir des objectifs sociétaux et éducatifs plus larges, en relation avec les finalités et la qualité globales de l’enseignement supérieur. Dans ce contexte, les données font apparaître des différences notables dans la proportion de diplômés du premier cycle qui poursuivent leurs études dans le deuxième cycle. Dans certains pays, les taux élevés de passage direct du premier au deuxième cycle pourraient être le signe que le premier cycle ne débouche pas encore sur un titre donnant des compétences pertinentes pour améliorer l’accès au marché du travail. Programmes d’études à vocation professionnelle dans le modèle de Bologne Selon les pays, les programmes d’études professionnelles peuvent être ou ne pas être considérés comme faisant partie du système d’enseignement supérieur. Leur inclusion dans le Processus de Bologne est tout aussi variable et n’est pas toujours gérée de façon transparente, à cause des diverses interprétations que donnent certains pays aux programmes d’études dits « professionnels » et du manque de distinction entre programmes académiques et programmes professionnels, l’ensemble du secteur de l’enseignement supérieur se concentrant plus particulièrement sur les questions d’employabilité et sur une offre d’éducation adaptée au marché du travail. Plusieurs pays ont spécifiquement fait état de problèmes pour établir un lien entre les programmes d’études à vocation professionnelle et leur modèle de Bologne. Le problème le plus souvent évoqué est que de nombreux titres professionnels sont délivrés à l’issue de programmes d’études à cycle court, qui requièrent moins de 180 ECTS. Plusieurs pays peuvent néanmoins être considérés comme ayant réussi à intégrer leurs programmes professionnels dans les structures de Bologne. Au Danemark, par exemple, tous les programmes d’études à cycle court (120 ECTS) font partie du premier cycle, mais pour accéder au deuxième cycle, il faut obtenir des crédits supplémentaires. D’autres pays, comme la Lettonie, ont intégré leurs programmes d’enseignement supérieur 39 Institut international de planification de l'éducation

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professionnel à la structure du Processus de Bologne et permettent à leurs diplômés d’accéder à des programmes d’études du deuxième cycle à vocation académique. La situation est tout aussi positive pour les pays qui ont explicitement rattaché leurs programmes professionnels à leur cadre national de certification, ce qui prouve l’importance de cet outil.

Les outils du Processus de Bologne : le Système européen de transfert et d’accumulation de crédits, le Supplément au diplôme et les cadres nationaux de certification Sur le plan structurel, le Processus de Bologne a permis une plus grande convergence de l’architecture des systèmes nationaux d’enseignement supérieur. Le caractère général des recommandations formulées dans les communiqués et les textes associés permet néanmoins aux pays et aux établissements de conserver des caractéristiques spécifiques à la plupart des programmes d’études. Afin de faciliter l’élaboration de titres et de systèmes comparables et compréhensibles, plusieurs « outils » préexistants ont été introduits dans le Processus de Bologne, renforçant ainsi la transparence et la reconnaissance mutuelle. Le but est de rendre les systèmes et les programmes d’études plus transparents et plus compréhensibles pour tous. Le Système européen de transfert et d’accumulation de crédits et le Supplément au diplôme : deux outils au service du Processus de Bologne Le Système européen de transfert et d’accumulation de crédits (ECTS) et le Supplément au diplôme sont deux éléments déjà anciens de la « panoplie de Bologne ». L’ECTS a été élaboré à la fin des années 1980, avant le lancement du Processus de Bologne, pour faciliter le transfert de crédits dans le cadre du programme Erasmus, et favoriser ainsi la mobilité des étudiants. Au cours de la première décennie du XXIe siècle, il est devenu l’élément fondamental de la mise en œuvre des réformes du Processus de Bologne. En 1999/2000, 31 pays ont déclaré n’avoir pas utilisé l’ECTS pour l’accumulation ou le transfert de crédits. Même pour le transfert 40 Institut international de planification de l'éducation

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(qui, à l’époque, était la seule fonction reconnue de l’ECTS), seules la Communauté flamande de Belgique, l’Espagne, l’Islande, la Lettonie et la Suède avaient mentionné un large usage de la part des établissements d’enseignement supérieur, son utilisation dans les programmes d’enseignement supérieur étant encore moins importante. Cette situation a complètement changé. Dans 34 pays, l’ECTS est utilisé dans la grande majorité des programmes d’études. Globalement, la mise en œuvre de l’ECTS comme système de transfert et d’accumulation de crédits semble être pratiquement achevée. Dans sept pays – Allemagne, Andorre, Autriche, France, Grèce, Saint-Siège et Turquie – les crédits ECTS sont utilisés à des fins de transfert et d’accumulation dans seulement 50 à 74 % des programmes ; la tâche est donc loin d’être achevée. Une bonne mise en œuvre de l’ECTS est essentielle pour atteindre les objectifs du Processus de Bologne. L’utilisation de l’ETCS à des fins d’accumulation de crédits rend les programmes d’études plus transparents et permet l’utilisation des résultats d’apprentissage acquis dans un autre établissement du pays ou à l’étranger, mais aussi hors du système d’enseignement formel. La mise en œuvre de l’ECTS est l’une des grandes orientations du Processus de Bologne qui exige des efforts plus intensifs. Les premiers temps, la principale difficulté était de transformer l’ECTS, système de transfert de crédits, en un système de transfert et de réelle accumulation. Actuellement, la question la plus difficile est de relier toutes les composantes des programmes aux résultats d’apprentissage. Le Supplément au diplôme, deuxième outil important du Processus de Bologne, a été élaboré dans les années 1990 par la Commission européenne, le Conseil de l’Europe et l’UNESCO-CEPES. Il suit un modèle standard et comprend une description de la nature, du niveau, du contexte, du contenu et du statut des études effectuées par l’individu titulaire du diplôme original. Le but du Supplément au diplôme est d’accroître la transparence de l’enseignement pour accéder à l’emploi ainsi que la reconnaissance académique pour poursuivre de nouvelles études (« Realising the European Higher Education Area – Réaliser l’espace 41 Institut international de planification de l'éducation

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européen de l’enseignement supérieur », 2003). L’intention est donc de mieux comprendre quels sont les connaissances, savoir-faire et compétences acquis par l’étudiant. Le Supplément au diplôme doit être joint au diplôme national original, avec une description du système national d’enseignement supérieur au sein duquel le diplôme a été décerné. À Berlin, en 2003, les ministres ont décidé d’un commun accord qu’à partir de 2005, tous les diplômés devaient recevoir automatiquement et gratuitement le Supplément au diplôme. En 2011, le Supplément au diplôme avait été délivré automatiquement dans seulement 25 systèmes d’enseignement supérieur. En ce qui concerne les 22 autres systèmes, tous les Suppléments au diplôme et ceux qui sont rédigés dans une langue différente de la langue nationale sont délivrés uniquement sur demande. En Andorre, en Azerbaïdjan, en France, en Grèce et au Saint-Siège, les Suppléments au diplôme ne sont pas délivrés à tous les diplômés ; en Bosnie-Herzégovine, en Serbie, en Turquie et en Ukraine, le Supplément au diplôme est délivré moyennant une somme qui varie entre 10 € en Ukraine et 50 à 100 € en Serbie. Dans presque tous les pays, il est délivré dans la ou les langue(s) nationale(s) et en anglais, la langue européenne dominante « parlée par la majorité ». Il est indéniable que l’usage du Supplément au diplôme se répand, mais il n’y a pas de suivi national systématique de son efficacité. Seuls sept systèmes d’enseignement supérieur (Allemagne, Communauté française de Belgique, Italie, Moldavie, Monténégro, Slovénie et Suède) déclarent avoir engagé des études pour déterminer comment les employeurs utilisent le Supplément au diplôme. En Allemagne et au sein de la Communauté française de Belgique, les résultats de ces études ne sont pas encore connus. La Slovénie et la Suède confirment que les employeurs ne sont pas plus de 10 % à avoir connaissance du Supplément au diplôme et qu’ils lui accordent peu d’intérêt. En Moldavie, en revanche, les employeurs souhaiteraient un Supplément au diplôme beaucoup plus détaillé, bien qu’ils apprécient la mention qui est faite des acquis de l’apprentissage énumérant les compétences génériques et spécifiques du diplômé. En ce qui concerne le suivi de l’utilisation du Supplément au diplôme dans les établissements d’enseignement supérieur, moins de la moitié des pays indiquent que ce suivi est 42 Institut international de planification de l'éducation

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en place et seuls la Croatie, la France, la Serbie et le Saint-Siège donnent des informations sur les résultats de ce suivi. Globalement, il est clair que ces deux instruments ont joué un rôle important dans l’intégration des différents aspects des réformes de Bologne aux systèmes nationaux d’enseignement supérieur et dans leur compréhension. Les cadres nationaux de certification Le troisième outil mis en place et élaboré dans le cadre du Processus de Bologne est le cadre national de certification (NQF). Il permet de décrire et d’exprimer clairement les différences entre les certifications dans tous les cycles et niveaux d’éducation. En principe, il fonctionne en liaison étroite avec l’ECTS et le Supplément au diplôme. L’élaboration de cadres nationaux de certification a été encouragée ces dernières années par une série d’initiatives et de processus. À Bergen, en mai 2005, les ministres européens de l’Éducation ont adopté le Cadre général de certification de l’Espace européen de l’enseignement supérieur (FQ-EHEA) et se sont engagés à élaborer des cadres nationaux de certification. Ceux-ci doivent faire référence à la structure en trois cycles et utiliser des descripteurs génériques fondés sur les résultats d’apprentissage, les compétences et les crédits pour les premier et deuxième cycles. Cette tâche a été compliquée par l’adoption récente – dans le contexte de la stratégie européenne de Lisbonne – du Cadre européen de certification pour la formation tout au long de la vie : structurellement compatible avec le FQ-EHEA, il utilise néanmoins des descripteurs différents. De ce fait, la tâche des pays qui élaborent ou adaptent leur cadre national de certification est loin d’être simple : non seulement ces nouveaux instruments nationaux doivent refléter l’abandon des approches traditionnelles de classification des qualifications fondées sur les moyens mis en œuvre, au profit d’une approche davantage axée sur les résultats des apprentissages, les crédits et le profil des qualifications, mais ils doivent aussi s’assurer que les évolutions nationales sont compatibles avec les deux cadres européens généraux. En 2009, les ministres avaient prévu la mise en œuvre des cadres nationaux dans tous les pays vers 2012, mais ce défi a été plus difficile à relever que prévu. 43 Institut international de planification de l'éducation

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Figure 3.4 Mise en œuvre des cadres nationaux de certification (2010/2011)

La mise en œuvre se situe actuellement entre les étapes 1 et 4. Étape 5 : La consultation et le débat national ont eu lieu et les partenaires se sont mis d’accord sur la conception du NQF. Étape 6 : Le NQF a été adopté dans la législation ou d’autres instances politiques de haut niveau. Étape 7 : La mise en œuvre du NQF a commencé, avec accord sur les rôles et responsabilités des établissements d’enseignement supérieur, la ou les agence(s) d’assurance qualité et autres organismes. Étape 8 : Les programmes d’études ont été modifiés sur la base des résultats d’apprentissage indiqués dans le NQF. Étape 9 : Les titres ont été inclus dans le NQF. Étape 10 : Le cadre a autocertifié sa compatibilité avec le Cadre européen pour l’enseignement supérieur. Données non disponibles.

Source : EACEA/Eurydice, 2012.

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En 2011, comme le montre la figure 3.4, l’Allemagne, la Communauté flamande de Belgique, le Danemark, l’Irlande, Malte, les Pays-Bas, le Portugal, la Roumanie et le Royaume-Uni avaient franchi les dix étapes de la mise en œuvre de leurs cadres de certification. Au moment de la rédaction de cet ouvrage, les systèmes d’enseignement supérieur d’un autre groupe de 13 pays avaient de grandes chances de rejoindre le premier groupe courant 2012. Ces pays ont encore une procédure d’autocertification à finaliser, et quelques-uns doivent aussi achever la refonte de leurs programmes sur la base des résultats d’apprentissage, ce qui demandera un peu plus de temps et d’efforts. Un groupe de 18 pays a soit introduit le NQF dans sa législation ou autres instances politiques de haut niveau, soit achevé les discussions initiales fondamentales avec toutes les parties prenantes, comme c’est le cas de l’Azerbaïdjan, de la Bosnie-Herzégovine, de la Croatie, de la Finlande, du Luxembourg et du Saint-Siège. D’autres pays ont pris du retard. La Bulgarie, la Grèce, le Kazakhstan et l’Ukraine en sont aux tout premiers stades de la mise en œuvre, et doivent encore élaborer et adopter un projet de structure de NQF.

Développement rapide de l’assurance qualité externe Garantir et améliorer la qualité de l’enseignement supérieur et mettre en place des systèmes d’assurance qualité (AQ) reste une priorité majeure pour de nombreux pays. Si l’amélioration de la qualité de l’enseignement supérieur depuis l’adoption du Processus de Bologne reste sujette à controverse, l’ampleur du développement de l’AQ ne souffre aucune discussion. Dans l’enseignement supérieur, l’AQ peut être comprise comme étant les politiques, procédures et pratiques destinées à atteindre, maintenir ou améliorer la qualité telle qu’elle est conçue dans un contexte spécifique. La Conférence des ministres de 2003, à Berlin, a souligné l’importance de mettre la qualité de l’enseignement supérieur au centre de la création d’un Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES). La demande de transparence, de comparabilité et de compatibilité des critères et procédures d’AQ externe (AQE) s’est intensifiée dans l’EEES émergent. C’est pourquoi, dans le prolongement de la réunion ministérielle, l’ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education – Association européenne pour l’assurance qualité dans l’enseignement supérieur), 45 Institut international de planification de l'éducation

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l’EUA (Association de l’université européenne), EURASHE (European Association of Institutions in Higher Education – Association européenne des institutions d’enseignement supérieur) et l’ESIB (National Unions of Students in Europe – Union nationale des étudiants en Europe) se sont mises d’accord sur des normes et des lignes directrices pour la gestion interne et externe de la qualité des établissements d’enseignement supérieur et des agences d’évaluation de la qualité, ainsi que pour le contrôle externe des agences d’évaluation de la qualité. Ces normes et lignes directrices européennes (ESG) ont été présentées aux ministres par l’intermédiaire du Groupe de suivi du Processus de Bologne (BFUG), après quoi les principes formulés dans les Normes et lignes directrices pour l’assurance qualité dans l’espace européen d’enseignement supérieur ont été adoptés lors de la réunion ministérielle de mai 2005. Les ministres ont insisté sur l’intérêt des parties prenantes, l’autonomie institutionnelle et un allègement maximal de la charge pesant sur les établissements d’enseignement supérieur. Ainsi, l’assurance qualité doit essentiellement se préoccuper :   

des intérêts des étudiants, ainsi que de ceux des employeurs et de la société en général, pour un enseignement supérieur de qualité ; de l’importance centrale de l’autonomie institutionnelle, tempérée par la conscience des lourdes responsabilités que cela implique ; de la nécessité que l’AQE soit adaptée à sa finalité et ne pèse sur les établissements que dans la mesure juste et nécessaire pour atteindre les objectifs d’assurance qualité. Création d’agences d’assurance qualité au cours des dix dernières années

Bien que presque tous les pays adhérant au Processus de Bologne disposent aujourd’hui d’un système d’AQE, dont une ou plusieurs agences indépendantes assument généralement la responsabilité principale, un rapide examen des dates de création de ces organismes montre qu’il s’agit d’un phénomène récent, mais qui se développe rapidement. Avant le Processus de Bologne, seule une poignée de pays avaient mis en place des systèmes d’AQE clairs.

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De plus, les objectifs et les approches des systèmes existants sont très différents. Une distinction majeure est le fait de focaliser l’AQ sur les établissements, sur les programmes ou sur les deux à la fois. Une autre distinction est le fait, pour l’agence d’AQ ou l’organisme national, d’être investi ou non du pouvoir d’autoriser les établissements à fonctionner ou à appliquer les programmes. Bien que les caractéristiques de certains systèmes nationaux rendent cet aspect plus complexe (par exemple quand les gouvernements conservent le pouvoir de délivrer des diplômes au niveau central), ces orientations donnent une bonne idée générale de l’approche adoptée en matière d’AQ. Il est intéressant de noter que la grande majorité des systèmes d’AQ se concentre actuellement à la fois sur les établissements et les programmes (24), plutôt que seulement sur les programmes (7) ou seulement sur les établissements (4). Cela tend à montrer que les systèmes d’AQ se complexifient à mesure qu’ils évoluent. L’AQ peut globalement être perçue comme ayant un rôle de contrôle dans les systèmes où les organismes ou agences d’AQ ont le pouvoir d’autoriser ou de refuser la mise en œuvre de programmes ou le fonctionnement d’établissements, ou quand ils conseillent les gouvernements sur ces questions. Dans ce cas, le but est généralement de s’assurer que des seuils de qualité minimale sont atteints. Les agences peuvent naturellement jouer d’autres rôles, par exemple conseiller sur les moyens d’améliorer la qualité. Un certain nombre de pays le mentionnent en effet spécifiquement, mais ces rôles supplémentaires sont généralement subordonnés à la décision d’autoriser ou non la mise en œuvre des programmes et/ou le fonctionnement des établissements. Dans d’autres systèmes, les agences d’évaluation rendent compte du management de la qualité par les établissements et, bien qu’elles aient « seulement » un rôle de conseil, s’efforcent de les aider à améliorer la qualité. Dans ce type de configuration, la préoccupation première est donc de conférer aux établissements d’enseignement supérieur la responsabilité de l’amélioration de la qualité. Ce sont des systèmes qui recourent généralement à des processus d’AQE « allégés » (light touch) qui visent à s’assurer que les mesures nécessaires pour améliorer la qualité ont bien été prises 47 Institut international de planification de l'éducation

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dans les établissements en interférant moins dans leurs processus décisionnels. La majorité des systèmes de l’EEES relève plutôt de la surveillance. Si on inclut les pays où l’agence fait une proposition de décision, mais où c’est le gouvernement qui en prend la responsabilité finale, 21 systèmes ont mis en place des agences investies de pouvoirs décisionnaires. Onze systèmes ont des agences ayant un rôle de conseil plutôt orienté vers l’amélioration. Quatre pays (Autriche, Liechtenstein, Malte et Suisse) ont des systèmes mixtes, avec différentes agences ayant différentes orientations (voir la figure 3.5). Figure 3.5 Principal résultat de l’évaluation externe par une agence d’AQ (2010/2011)

Agence chargée de l’AQ et dépendant d’un ministère ou du gouvernement. Décision donnant la permission.

Autre.

Données non disponibles.

Conseil.

Source : EACEA/Eurydice, 2012.

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Onze pays de l’EEES n’ont pas encore mis en place d’agence d’évaluation. Ce sont notamment les pays où le secteur de l’éducation est modeste, comme l’Andorre, le Liechtenstein, le Luxembourg et Malte. Cela ne signifie pas pour autant que l’AQ est négligée, mais simplement qu’une approche différente peut avoir été élaborée. Évolution de l’ENQA et création de l’EQAR Les évolutions au niveau national ont été accompagnées par de nombreux changements au niveau européen. L’ENQA a été créée en 2004, après avoir fonctionné pendant quatre ans en tant que réseau informel. Elle s’attache à promouvoir la coopération européenne dans le domaine de l’AQ. Le lancement du Registre européen pour la garantie de la qualité dans l’enseignement supérieur (EQAR), en mars 2008, est le point culminant des efforts engagés dans le cadre du Processus de Bologne pour promouvoir la coopération européenne en matière de qualité. L’EQAR a pour objet de renforcer la confiance dans l’enseignement supérieur européen en établissant la liste des agences d’évaluation actives en Europe, et dont la crédibilité et la fiabilité ont été prouvées lors d’un examen fondé sur les normes et lignes directrices européennes (ESG). En janvier 2012, 28 agences de 13 pays figuraient sur l’EQAR. Les pays qui ont au moins une agence inscrite au registre sont l’Allemagne, l’Autriche, la Belgique, la Bulgarie, la Croatie, le Danemark, l’Espagne, la Finlande, la France, l’Irlande, les Pays-Bas et la Roumanie. L’EQAR est également remarquable pour ses structures de gouvernance, puisqu’il est géré et soutenu par une association internationale à but non lucratif, qui réunit les principaux acteurs de l’enseignement supérieur et des gouvernements européens. Cette approche inclusive de la gouvernance est un symbole fort du partenariat étroit établi grâce au Processus de Bologne et dont les autres régions du monde peuvent s’inspirer. L’élaboration de systèmes d’AQE a été un facteur crucial d’évolution des structures de gouvernance de l’enseignement supérieur. Alors que les établissements étaient auparavant « supervisés » directement par l’État, il est maintenant plus fréquent que des agences d’évaluation figurent parmi les mécanismes 49 Institut international de planification de l'éducation

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de pilotage. Par ailleurs, de même que l’on a observé une convergence croissante vers des modèles particuliers de structure des études, il semble qu’il y ait eu une convergence vers un modèle particulier d’AQE. Cette évolution a sans doute été facilitée par le développement de la communication entre les gouvernements, les agences et les autres acteurs de l’AQ pendant toute la durée du Processus de Bologne. Malgré les changements majeurs survenus depuis le lancement du Processus de Bologne, de nombreuses difficultés demeurent. Beaucoup de systèmes d’AQE n’abordent pas les questions de qualité de façon holistique, les services aux étudiants étant l’aspect majeur le plus souvent négligé. En ce qui concerne la participation des parties prenantes à l’AQE, il y a encore du chemin à faire avant de voir les étudiants participer systématiquement à tous les processus importants. Il faut également améliorer la participation des autres protagonistes clés, tels que les employeurs. De plus, malgré la mise en place de l’EQAR, de nombreux pays n’autorisent toujours pas l’évaluation de leurs établissements d’enseignement supérieur par des agences étrangères.

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IV. Impact du Processus de Bologne sur les politiques d’enseignement supérieur Au-delà des questions étroitement liées aux structures et aux outils de l’enseignement supérieur, le Processus de Bologne a eu un impact majeur sur plusieurs domaines d’action dans lesquels les pays ont décidé d’œuvrer pour atteindre les objectifs fixés d’un commun accord.

Politiques destinées à encourager la mobilité des étudiants La mobilité des étudiants est un objectif primordial du Processus de Bologne depuis sa création, et la volonté de la promouvoir a été constante tout au long de la dernière décennie. Un nouvel élan lui a été donné avec la fixation de l’objectif suivant pour les pays de l’Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES) : « En 2020, au moins 20 % des diplômés de l’EEES devront avoir suivi une période d’études ou de formation à l’étranger » (« The Bologna Process 2020 », 2009, p. 4). Malgré l’importance accordée aux questions de mobilité lors des réunions ministérielles du Processus de Bologne, et malgré l’essor constant des programmes européens (notamment Erasmus et Erasmus Mundus) qui encouragent et financent la mobilité, il est surprenant de constater le manque d’efforts pour analyser les politiques et mesures nationales visant à la promouvoir. Les questions de politique et d’information étant évidemment liées, on aurait pu penser que des informations sur la mobilité viendraient étayer les objectifs de la politique. Or, la majorité des problèmes d’information signalés au niveau européen se retrouvent au niveau national. Par exemple, les efforts pour réunir des données fiables sur la mobilité horizontale (credit mobility) sont entravés par le faible nombre de pays qui collectent ces données. Les pays ont plutôt tendance à recueillir des données sur la citoyenneté ou la nationalité des étudiants et à les substituer aux informations sur la mobilité verticale (degree mobility). Le problème est que les étudiants qui 51 Institut international de planification de l'éducation

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ont fait leurs études dans le pays avant d’accéder à l’enseignement supérieur, voire, dans certains cas, ceux qui sont nés dans le pays en tant qu’immigrés de deuxième génération, apparaissent dans les statistiques sous la rubrique « étudiants mobiles ». Les données statistiques sur la mobilité horizontale sont encore moins fiables que celles sur la mobilité verticale. En effet, les données du programme Erasmus sont actuellement les seules informations fiables pour évaluer le degré de mobilité horizontale. Toutefois, des améliorations méthodologiques considérables ont été apportées afin de réunir une fourchette plus large de statistiques sur la mobilité et, à condition que les pays fassent des efforts pour intensifier leur travail de collecte de données dans ce domaine, un tableau plus précis devrait émerger dans les prochaines années. Figure 4.1 Taux de mobilité verticale externe : diplômés de l’enseignement supérieur d’un pays de l’EEES faisant des études dans un autre pays de l’EEES, en pourcentage du nombre total de diplômés du pays d’origine (2008/2009) 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

88 58 %

%

ØP = 1,83 LI CY IS EL IE MT SK MK NO BG EE CH MD SE AT FI DE AM RS LT LV PT GE BE HR CZ FR AZ NL DK HU SI IT ES PL RO TR UA UK RU

14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Note : ØP = moyenne pondérée. Source : EACEA/Eurydice, 2012.

Sur la figure 4.1, les destinations suivantes de l’EEES ne figurent pas : Albanie, Andorre, Bosnie-Herzégovine, Monténégro et Saint-Siège. En ce qui concerne la mobilité externe des diplômés, les données font référence aux étudiants étrangers au lieu des étudiants mobiles à destination des pays suivants : Arménie, Azerbaïdjan, Belgique, 52 Institut international de planification de l'éducation

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Bulgarie, Finlande, France, Géorgie, Grèce, Islande, Italie, Lettonie, Lichtenstein, Malte, Pologne, Portugal, République tchèque, Russie et Turquie. Actuellement, tous les pays de l’EEES, à l’exception de deux, affichent un taux de mobilité entrante de moins de 10 %, la vaste majorité ayant des valeurs inférieures à 5 %. C’est également vrai des taux de mobilité externe des diplômés à l’intérieur de l’EEES. La moyenne pondérée de ce flux de mobilité se situe actuellement un peu en dessous de 2 %. Pour les mouvements d’étudiants sortant de l’EEES, le taux est inférieur à 1 % dans la majorité des pays. Mais, dans la mesure où ces chiffres concernent uniquement la mobilité verticale, il faut également prendre en compte les données statistiques sur la mobilité horizontale pour évaluer les progrès vers l’objectif de mobilité de 20 %. La projection actuelle des tendances à court terme dans le cadre du programme Erasmus anticipe une période de mobilité pour 7 % des étudiants des pays éligibles d’ici à 2020. Il faut chercher et trouver d’autres sources de données fiables sur la mobilité des crédits. Les flux de mobilité sont globalement orientés dans le sens Est-Ouest, que ce soit au niveau européen ou mondial. Au sein de l’EEES, les étudiants ont plutôt tendance à quitter l’Europe du Sud et de l’Est, et à venir en Europe du Nord et de l’Ouest pour faire leurs études. Aucun pays ne peut se prévaloir d’une mobilité vraiment équilibrée, dans le sens d’une réciprocité des flux de mobilité. Car, même quand les flux sortants et entrants atteignent des niveaux similaires dans un pays, les principaux pays de destination des étudiants sortants sont généralement différents des pays d’origine des étudiants entrants. Certains obstacles qui empêchent les étudiants de bénéficier de périodes de mobilité à l’étranger ont été identifiés au niveau national. Toutefois, dans de nombreuses parties d’Europe, il n’existe pas de mécanismes de suivi pour les évaluer, et beaucoup de pays n’ont pas de stratégie claire pour améliorer la situation. Au niveau national, les politiques de mobilité sont rarement étayées par des informations détaillées et fiables sur les mouvements réels d’étudiants. En fait, la majorité des pays ne recueillent systématiquement des informations que sur certaines formes de 53 Institut international de planification de l'éducation

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mobilité des étudiants, au lieu de les répertorier toutes. Par ailleurs, même parmi les pays qui recueillent des informations sur toutes les formes de mobilité, très peu d’informations peuvent être collectées sur les « free movers », ceux qui quittent un pays et s’inscrivent dans un établissement supérieur d’un autre pays sans passer par un programme de mobilité organisée – alors que, d’après les statistiques compilées au niveau européen, leur nombre semble s’accroître considérablement. Il est donc difficile d’évaluer avec certitude les nombreux facteurs qui agissent sur les flux de mobilité. Compte tenu de la complexité des décisions individuelles en matière de choix de mobilité, ce serait une erreur de croire qu’il y a un lien de cause à effet direct entre l’existence d’une politique nationale de mobilité et la mobilité des étudiants en soi. On peut néanmoins présumer que la mobilité a des chances d’être stimulée si elle est encouragée activement par des mesures politiques. Pour la plupart des pays, quand on compare les données nationales et les données statistiques d’Eurostat, on observe des corrélations positives entre l’existence d’une politique et d’une information sur la mobilité et l’augmentation de la mobilité des étudiants et, inversement, entre l’absence de politique et d’information et l’absence relative de progression de la mobilité des étudiants. La nature de la politique de mobilité Les pays qui adhèrent au Processus de Bologne expriment rarement des objectifs clairs en matière de mobilité des étudiants. Il est plus courant d’observer des expressions générales du désir de plus grande mobilité, qu’elle soit entrante ou sortante. Il peut aussi être erroné de présumer que tous les pays ont les mêmes objectifs fondamentaux dans ce domaine. Par exemple, certains pays se focalisent davantage sur la mobilité entrante et prennent peu de mesures pour encourager la mobilité sortante, d’autres se préoccupent davantage de stimuler la mobilité sortante, et d’autres encore encouragent les deux. Par ailleurs, certaines formes de mobilité – au cours d’un cycle d’études, entre deux cycles ou dans le cadre de programmes conjoints – peuvent être davantage favorisées dans certains pays. Par exemple, il est courant que des étudiants aient droit à une aide financière, sous forme de prêts ou de bourses, s’ils s’inscrivent à un cycle d’études dans un autre pays, mais pas s’ils suivent un cycle 54 Institut international de planification de l'éducation

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entier à l’étranger. C’est incontestablement une question complexe pour les responsables politiques, et la comparaison des situations nationales doit tenir compte du fait que les résultats escomptés peuvent varier d’un pays à l’autre. Même lorsqu’elles sont hautement prioritaires, les politiques de mobilité ne sont pas toujours aussi exhaustives qu’on pourrait l’espérer. Une distinction peut être faite entre les pays qui ont intégré des mesures en faveur de la mobilité dans leur stratégie générale d’internationalisation et ceux qui se focalisent plus spécialement sur la mobilité. Ceux qui définissent une politique d’internationalisation regroupent généralement plusieurs éléments politiques connexes (architecture des études, mise en œuvre des ECTS et procédures de reconnaissance), mais ils sont parfois très vagues sur la question des critères et des objectifs. Ceux qui se focalisent sur la politique pour accroître et/ou améliorer la mobilité ont plutôt tendance à fixer des objectifs spécifiques. Dans l’ensemble, l’analyse des engagements politiques en faveur de la mobilité montre toutefois que de nombreuses mesures peuvent être intégrées dans une stratégie de mobilité ou d’internationalisation. Les aspects mentionnés par les pays, quand on leur demande d’exposer succinctement leurs politiques de mobilité, sont les suivants :      

modification de la législation relative à l’immigration, afin de faciliter les procédures d’obtention de visas pour les étudiants et les chercheurs ; adoption d’une panoplie de mesures financières, depuis les bourses jusqu’à la portabilité de l’aide aux étudiants, en passant par les subventions et l’exonération des droits d’inscription ; campagnes d’information destinées soit à encourager les étudiants nationaux à aller étudier à l’étranger, soit à attirer des étudiants étrangers dans le pays ; accords de coopération bilatéraux ou multilatéraux ; aide aux établissements envisageant l’internationalisation de leurs cursus ; mise en place de procédures de reconnaissance simples et équitables, et utilisation efficace des crédits ECTS ;

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        

renforcement de la mise en œuvre des mesures préconisées par le Processus de Bologne ; aide à l’apprentissage des langues (pour les étudiants entrants et sortants) ; promotion de l’apprentissage des langues étrangères parmi les personnels de l’enseignement supérieur ; offre de programmes dans d’autres langues (en particulier en anglais) ; soutien aux établissements d’enseignement supérieur dans leurs stratégies en faveur de la mobilité ; attention portée à la mobilité dans les procédures d’assurance qualité (AQ) ; promotion des diplômes conjoints et doubles ; adaptation des services d’information et de conseil à l’intention des étudiants mobiles ; aide au logement des étudiants mobiles.

Mesures financières pour soutenir la mobilité des étudiants Parmi les mesures indiquées ci-dessus, les mesures financières sont de loin le plus fréquemment mentionnées. Bien que ce soit important, l’existence généralisée de mesures financières doit être considérée au regard de l’énorme diversité socio-économique au sein des pays de l’EEES, et surtout entre eux. Dans leur classement des pays en fonction du produit intérieur brut par habitant (PIB/hab.), le Fonds monétaire international (FMI) et la Banque mondiale mettent tous deux six pays de l’EEES parmi les 10 premières économies mondiales, les autres n’arrivant au mieux qu’en 114e position sur les 166 pays considérés. Cela signifie que, même avec la meilleure volonté politique de promouvoir la mobilité et quelques mesures financières en place, les pays moins riches sont tout simplement incapables de combler l’insuffisance de moyens financiers qui empêche un nombre important de leurs citoyens de faire face aux coûts des études dans des pays plus riches. Par conséquent, ce sont avant tout les sources de financement disponibles dans les pays hôtes sous forme de bourses et de subventions qui permettent les flux de mobilité dans ce sens. Il est également intéressant de noter qu’à l’exception de la France et de l’Allemagne, très peu de pays semblent avoir organisé 56 Institut international de planification de l'éducation

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des campagnes pour informer les étudiants des avantages d’un séjour d’études à l’étranger. En Allemagne, une campagne baptisée « Go Out » a été lancée par le ministère fédéral de l’Éducation (BMBF) et le service des échanges universitaires allemands (DAAD), en rassemblant des informations sur les programmes de bourses et de coopération. Des initiatives similaires sont régulièrement menées en France. Aucun pays ne propose de politique exhaustive de mobilité combinant toutes les mesures ci-dessus, du moins pas en termes explicites. Par conséquent, l’engagement pris d’accroître considérablement les possibilités de mobilité dans l’EEES et de faire bénéficier 20 % des étudiants d’une période de mobilité pendant leurs études exigera des efforts considérables, en termes de politique et de mise en œuvre des mesures, si l’EEES veut vraiment créer un espace de mobilité ouvert et sans exclusive. L’adoption en 2012, lors de la conférence ministérielle de Bucarest, d’une stratégie en faveur de la mobilité dans l’EEES pourrait susciter de nouvelles initiatives dans ce domaine. Liens avec d’autres domaines d’action Il est impossible de mener une politique de mobilité à partir du néant. Si tous les domaines de l’élaboration de la politique semblent être interdépendants, celui de la mobilité et de plusieurs aspects de la politique d’aide sociale, en particulier la politique d’immigration, le sont encore plus. De nombreux pays ayant élaboré une politique pour stimuler la mobilité dans l’enseignement supérieur ont également mis en place une politique visant à contrôler et limiter l’immigration, mais peu mentionnent des tensions, voire un quelconque lien entre ces domaines. De fait, malgré le lien étroit qui existe entre politique de mobilité et politique d’immigration, seuls quelques pays considèrent la législation en matière d’immigration comme un moyen de créer un environnement juridique favorable à la mobilité. Fixation d’objectifs Moins de la moitié des pays de l’EEES ont fixé des objectifs spécifiques de mobilité. Toutefois, parmi les pays ayant des stratégies

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nationales ou des plans d’action, les trois quarts environ ont fixé un objectif pour au moins un type de mobilité. L’objectif de faire en sorte qu’au moins 20 % des étudiants de l’enseignement supérieur fassent une période d’études ou de formation à l’étranger, comme il est indiqué dans le Communiqué de Louvain/Louvain-la-Neuve (« Processus de Bologne 2020 », 2009), est souvent mentionné par les pays qui spécifient leurs objectifs pour différentes formes de mobilité externe. Seuls l’Allemagne, l’Autriche et les Pays-Bas fixent des objectifs plus ambitieux. L’objectif de l’Allemagne, qui combine mobilité horizontale (credit mobility) et verticale (degree mobility), est que 50 % des étudiants de l’enseignement supérieur fassent un séjour à l’étranger et qu’au moins 20 % d’entre eux fassent au moins un semestre dans un établissement étranger. L’Autriche et les Pays-Bas fixent des objectifs uniquement pour la mobilité horizontale. Celui de l’Autriche est de 50 % des étudiants d’ici à 2020 ; celui des Pays-Bas entre 17 et 25 % en 2013. Impact des programmes de l’UE Quelle que soit la situation en matière de politique de mobilité, il ne fait aucun doute que les programmes et initiatives européens continuent d’avoir un impact extrêmement fort sur la politique et l’action des pays dans ce domaine. En fait, il serait honnête de dire que, dans certains pays, la politique nationale ne va pas beaucoup au-delà de la mise en œuvre de certains programmes de mobilité européens. De plus, la majorité des pays mentionnent au moins un programme européen parmi les mesures nationales adoptées, Erasmus, Erasmus Mundus et Tempus étant très souvent cités. Les programmes de mobilité européens semblent également avoir un impact important sur la disponibilité d’informations sur la mobilité des étudiants. Si le nombre d’étudiants concernés par certaines formes de mobilité dépasse de loin le nombre d’étudiants participant aux programmes européens, dans plusieurs pays, les seules données recueillies de façon systématique sont celles requises pour participer aux programmes européens. Cela semble indiquer que le développement de la politique et des programmes européens en matière de mobilité est un catalyseur extrêmement important pour stimuler l’action au niveau national. 58 Institut international de planification de l'éducation

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De plus, les pays qui prennent des initiatives sérieuses pour élaborer leur propre politique s’inspirent des actions et des programmes européens.

Importance de la dimension sociale de l’enseignement supérieur La « dimension sociale » fait partie intégrante du Processus de Bologne, où elle prend une place de plus en plus importante, bien que la nature du concept n’ait été clarifiée qu’en 2007, lorsque le Communiqué de Londres a défini l’objectif de la dimension sociale comme étant « l’aspiration sociétale à ce que la population étudiante qui entreprend, poursuit et achève des études à tous les niveaux de l’enseignement supérieur, reflète la diversité de nos populations ». Pour atteindre cet objectif, les pays ont décidé que la dimension sociale devait être comprise comme étant « un processus évolutif permettant d’atteindre l’objectif, qui exige l’engagement et les efforts permanents de toutes les parties prenantes » (ministère de l’Éducation et de la Recherche [Suède], 2007, p. 6). Sur cette base, chaque pays s’est engagé à élaborer sa propre stratégie et son plan d’action pour intégrer la dimension sociale, ce qui exigera au départ d’identifier tous les groupes sous-représentés. Si, au cours de la dernière décennie, ce secteur de l’enseignement supérieur en Europe a connu un développement considérable, tous les groupes de la société n’en ont pas bénéficié de la même manière. Cependant, presque tous les pays de l’EEES s’efforcent de remédier à ce problème en adoptant diverses approches politiques. La plupart associent des initiatives politiques en faveur de certains groupes de la société et des mesures politiques générales ciblant tous les étudiants (ou futurs étudiants). Ces mesures incluent généralement des aides financières, des programmes de vulgarisation, la mise en place de voies alternatives d’accès à l’enseignement supérieur, des services d’orientation et de conseil. Définition des groupes sociétaux sous-représentés Bien que les définitions nationales des groupes sociétaux sous-représentés varient d’un pays à l’autre, il existe d’importants points de convergence dans les priorités et les approches. Dans 59 Institut international de planification de l'éducation

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la plupart des cas, les autorités nationales identifient plusieurs catégories de groupes sous-représentés. Dans les pays signataires du Processus de Bologne, la sous-représentation est le plus souvent liée au milieu socio-économique d’origine, au niveau d’éducation des parents, à l’appartenance à une minorité ou au handicap. D’autres catégories, telles que le genre (les groupes concernés étant soit les hommes soit les femmes, selon le pays et le domaine d’étude), les étudiants adultes, le niveau d’éducation formelle insuffisant pour accéder à l’enseignement supérieur et la zone géographique (c’est-à-dire les zones rurales isolées), sont également assez courantes. Raisons de cette sous-représentation Les pays évoquent diverses raisons pour expliquer la sous-représentation de groupes sociétaux particuliers. Pour les étudiants défavorisés sur le plan socio-économique, les raisons souvent citées sont de mauvais résultats à l’école, le manque de motivation pour suivre l’enseignement secondaire ou pour aller à l’université, et l’inexpérience familiale sur les avantages de l’enseignement supérieur. Ainsi, les principales explications de la sous-représentation sont l’échec scolaire et sociétal avant d’accéder à l’enseignement supérieur. Une étude menée au Royaume-Uni a également démontré que les principaux facteurs de sous-représentation des étudiants de milieux socio-économiques défavorisés sont notamment le manque d’aspirations et l’écart de performances scolaires entre les classes socio-économiques. Il existe des mesures gouvernementales particulières pour stimuler l’aspiration et améliorer les résultats, notamment en réduisant l’écart de performance scolaire entre classes socio-économiques. Des caractéristiques spécifiques de certains systèmes d’éducation peuvent avoir un impact négatif sur l’égalité des chances et l’élargissement de la participation. Les exemples les plus courants concernent le groupement précoce des élèves par aptitudes et les politiques de sélection dans les écoles secondaires. Dans les systèmes qui penchent pour une stratification éducative précoce, les élèves des milieux socio-économiques défavorisés ont statistiquement plus de risques d’« opter pour » (ou d’avoir comme seul choix) une filière de formation professionnelle d’où il est plus difficile d’accéder à 60 Institut international de planification de l'éducation

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l’enseignement supérieur. C’est pourquoi certains pays, notamment la Finlande, l’Irlande et la Suède, ont axé leurs efforts sur la diversification des voies d’accès à l’enseignement supérieur. Les mesures politiques dans ce domaine visent essentiellement à faciliter l’accès aux étudiants adultes et aux personnes possédant un diplôme professionnel ou d’autres qualifications non traditionnelles, ainsi qu’à élaborer des options de formation à temps partiel et flexible. La sous-représentation est souvent le résultat d’une combinaison de facteurs. Par exemple, quand un désavantage socio-économique s’accompagne de l’appartenance à une minorité ou du statut d’immigrant, les obstacles peuvent être très difficiles à surmonter. Par ailleurs, les pays mentionnent souvent le manque de vigilance à l’égard des stéréotypes et des points de vue ethniquement tendancieux dans les programmes scolaires. Les procédures de sélection et/ou d’admission dans l’enseignement supérieur sont indiquées par certains pays comme étant à l’origine de préjugés à l’égard des membres de certains groupes. Au Royaume-Uni (Écosse), on s’attaque explicitement à ce problème par une série de mesures rassemblées sous le titre d’« initiatives impartiales d’admission ». D’autres facteurs institutionnels sont également perçus comme étant des obstacles majeurs à l’élargissement de l’accès à l’enseignement supérieur à des groupes particuliers de la société. La France, par exemple, fait observer que les étudiants de milieux défavorisés sont souvent davantage touchés par l’échec pendant le premier cycle, ce qui peut être dû en partie à une connaissance insuffisante des diverses options d’études. Cela a conduit la France à élaborer des politiques d’orientation active pour les étudiants potentiels. Ainsi, certains efforts pour élargir la participation visent également à mieux informer les étudiants potentiels ou déjà inscrits des possibilités d’aide dans le domaine financier et en matière d’orientation. Il est intéressant de noter que si les pays perçoivent la plupart du temps les problèmes de participation liés au statut socio-économique, ils mentionnent rarement de façon explicite le coût des études supérieures comme cause potentielle de sous-représentation. Pour les personnes handicapées, les raisons le plus souvent invoquées par les pays pour expliquer la sous-représentation sont les 61 Institut international de planification de l'éducation

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infrastructures peu adaptées, le manque de matériels pédagogiques appropriés et les difficultés financières. Ces mêmes problèmes sont également perçus dans l’éducation obligatoire, plusieurs pays citant l’impact négatif de l’éducation ségréguée. Curieusement, très peu de pays mentionnent les barrières psychologiques créées par les attitudes négatives à l’égard du handicap. Les exceptions sont le Liechtenstein et le Royaume-Uni (Écosse) qui notent l’absence de « culture de l’acceptation du handicap » dans les établissements d’enseignement supérieur et l’impact négatif des stéréotypes. Ces déclarations des pays corroborent les observations de recherches qualitatives empiriques sur les étudiants handicapés qui soulignent que la création d’un environnement de l’enseignement supérieur hautement intégrateur est au moins aussi importante que l’adaptation des infrastructures physiques. Références et cibles des objectifs sociaux La définition et l’identification des groupes sous-représentés doivent clairement être examinées et étudiées par rapport au contexte socio-économique et culturel spécifique de chaque pays. Toutefois, des questions politiques plus importantes encore se posent concernant la nécessité d’identifier les groupes sous-représentés et les mesures prises pour améliorer leur participation à l’enseignement supérieur, ainsi que leurs capacités à achever leurs études. Si la plupart des pays expriment une volonté politique générale d’améliorer la dimension sociale de l’enseignement supérieur, très peu semblent avoir véritablement établi un lien entre cette préoccupation et l’engagement au titre du Processus de Bologne d’accroître la participation des groupes sous-représentés de manière à ce que la composition de la population d’étudiants de l’enseignement supérieur soit le reflet de celle de l’ensemble de la population. Il est en effet plus courant que les pays prennent des mesures pour augmenter le niveau de participation à l’enseignement supérieur, en espérant qu’elles contribueront également à accroître le nombre des étudiants appartenant à des groupes sous-représentés. Comme le montre la figure 4.2, les approches visant à élargir l’accès à l’enseignement supérieur peuvent prendre diverses formes : une approche politique générale ciblant toutes les catégories

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d’étudiants, des mesures axées sur les groupes sous-représentés ou, dans la plupart des cas, une combinaison des deux. Figure 4.2 Approches nationales visant à élargir la participation à l’enseignement supérieur (2010/2011)

Les groupes sous-représentés sont identifiés et des mesures ciblées sont prises pour remédier à la sous-représentation. Il existe une approche politique générale pour accroître et élargir la participation à l’ES. Pays ayant une approche différente. Pays dont la politique d’enseignement supérieur ne reflète pas l’objectif d’élargissement de la participation. Données non disponibles.

Note : ES = enseignement supérieur. Source : EACEA/Eurydice, 2012.

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Mais il est rare que les pays formulent des objectifs ou des références spécifiques pour accroître la participation des groupes sous-représentés. L’Irlande et la Finlande sont de bons exemples à cet égard. En Irlande, les objectifs pour plusieurs groupes sont décrits dans le Plan national pour l’égalité d’accès à l’enseignement supérieur 2008 – 2013. Le but général est que tous les groupes socio-économiques aient des taux d’admission d’au moins 54 % d’ici à 2020. Pour atteindre cet objectif, un accroissement considérable de la participation de certains groupes sera nécessaire, dont, par exemple celle des « travailleurs non manuels », qui doit être deux fois plus importante. L’Irlande a aussi fixé des objectifs pour d’autres groupes sociétaux, notamment les étudiants souffrant de handicaps sensoriels, physiques et multiples (la participation doit doubler d’ici à 2013) et les étudiants adultes (la participation doit atteindre 20 % du nombre total d’admis à plein temps d’ici à 2013). En Finlande, selon le plan de développement de l’éducation et de la recherche pour 2007 – 2012, la part des étudiants immigrés dans l’enseignement supérieur doit correspondre à leur proportion de la population générale (ministère de l’Éducation [Finlande], 2008). Suivi de la participation de groupes sociétaux particuliers à l’enseignement supérieur Pour que les politiques puissent s’attaquer efficacement aux difficultés liées à la dimension sociale, il est essentiel d’examiner minutieusement leur impact. Ce suivi peut en même temps révéler des aspects de la sous-représentation jusque-là cachés ou ignorés, et le fait de les mettre en évidence peut déclencher une nouvelle action pour stimuler la participation. Comme le montre la figure 4.3, la plupart des pays de l’EEES ont mis en place des activités systématiques pour contrôler la composition de la population étudiante selon diverses caractéristiques (par exemple le genre, le handicap, l’âge, le milieu social, le statut d’immigré). Ces données peuvent à leur tour être utilisées pour évaluer l’effet des mesures destinées à élargir la participation à l’enseignement supérieur. Les activités de suivi font souvent partie

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de la collecte régulière de données statistiques qui sont généralement rendues publiques. Figure 4.3 Existence d’activités de suivi permettant d’évaluer l’effet des mesures destinées à accroître la participation à l’enseignement supérieur (2010/2011)

L’objectif d’élargissement de la participation est reflété dans la politique d’ES … et l’impact des mesures est suivi. … mais l’impact des mesures n’est pas suivi. Pays ne rendant pas compte de l’objectif d’élargissement de la participation dans leur politique d’ES. Données non disponibles.

Note : ES = enseignement supérieur. Source : EACEA/Eurydice, 2012.

L’impact des politiques visant à remédier à la sous-représentation est généralement suivi par le ministère de l’Éducation ou un organisme équivalent. Mais son évaluation n’est pas effectuée dans tous les pays. Quoi qu’il en soit, plusieurs gouvernements ont mis en 65 Institut international de planification de l'éducation

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place divers mécanismes de pilotage directs et indirects. Les autorités centrales de la Communauté flamande de Belgique ont conclu avec les établissements d’enseignement supérieur des accords de gestion portant sur les objectifs de diversité, en laissant aux établissements la responsabilité de prendre les dispositions nécessaires pour atteindre ces objectifs. La collecte systématique de données concernant le nombre d’étudiants de chaque groupe sous-représenté et leur taux de réussite n’a commencé que récemment et, au moment de la rédaction de cette brochure, n’est entreprise que dans une minorité de pays. En Irlande, par exemple, des progrès ont été faits ces dernières années dans l’élaboration d’un système de recensement des étudiants au sein de la Direction de l’enseignement supérieur et, en 2007, des établissements d’enseignement supérieur ont commencé pour la première fois à recueillir des données sur l’accès à l’enseignement supérieur en utilisant une grille de saisie commune. Cette initiative de collecte de données sur « l’égalité d’accès » permettra de disposer d’informations comparables sur le milieu social, économique et culturel des nouveaux entrants, ainsi que des informations sur les handicaps. Elles permettront de déterminer les futures allocations de fonds pour accéder à l’enseignement supérieur et de fixer des objectifs. Elles viseront aussi à mieux appréhender l’impact des stratégies en vigueur. Au sein de la Communauté française de Belgique, une loi de 2008 a créé l’Observatoire de l’enseignement supérieur. Opérationnel depuis le 1er janvier 2009, il est chargé de recueillir des données, des statistiques et des informations sur tous les aspects de l’enseignement supérieur et sur la population d’étudiants. Dans un proche avenir, il devrait fournir des données systématiques sur les dimensions sociales, ce qui facilitera la mise en œuvre de politiques spécifiques. Plusieurs autres mesures – notamment destinées à soutenir les étudiants de l’enseignement supérieur de première génération – sont entrées en vigueur grâce à cette même loi. Des mesures ciblées La majorité des pays adhérant au Processus de Bologne ont élaboré des mesures spécifiques pour élargir l’accès à l’enseignement supérieur, dont deux semblent manifestement beaucoup plus 66 Institut international de planification de l'éducation

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répandues que les autres : le recours à des procédures d’admission spéciales et l’octroi de bourses et de subventions ciblées pour les membres de groupes sous-représentés. Les autres mesures souvent mentionnées sont notamment les programmes de vulgarisation, les services d’orientation et de conseil, les campagnes d’information à l’intention des membres des groupes sous-représentés. Dans de nombreux pays, ce sont les établissements d’enseignement supérieur qui sont responsables de l’organisation et de la mise en œuvre de la plupart de ces mesures, ce qui explique l’absence fréquente d’informations et de rapports disponibles au niveau national. Globalement, il est assez rare de recourir aux incitations financières ou autres pour encourager les établissements d’enseignement supérieur à admettre des groupes particuliers en plus grand nombre. Toutefois, quatre pays déclarent vouloir lier une partie des crédits publics qui leur sont alloués au nombre d’étudiants de groupes sous-représentés inscrits dans chaque établissement. Au sein de la Communauté flamande de Belgique et en Pologne, le budget de fonctionnement des établissements d’enseignement supérieur attribue un coefficient de pondération supplémentaire aux étudiants issus de milieux socio-économiques défavorisés et aux étudiants handicapés. De plus, au sein de la Communauté flamande de Belgique, des fonds supplémentaires sont disponibles au titre des projets qui prennent des dispositions structurelles en faveur de la diversité à l’intérieur de ces établissements. Le ministère roumain de l’Éducation maintient le dialogue avec les associations de Roms et accorde des subventions spécifiques aux jeunes issus de ces communautés.

Élaborer des politiques pour un apprentissage tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur Bien que le débat autour de la formation tout au long de la vie ait rapidement gagné en fréquence et en importance ces dernières années, la variété des réponses nationales apportées montre qu’il n’existe encore aucune définition européenne ou internationale généralement admise de ce concept dans le contexte de l’enseignement supérieur. En effet, l’expression « apprentissage tout au long de la vie » est 67 Institut international de planification de l'éducation

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susceptible de concerner un public très large, de faire l’objet de différentes interprétations dans différents pays et d’évoluer en fonction de facteurs contextuels. Selon le contexte national, elle peut faire référence à la formation des adultes ou, plus largement, aux étudiants « non traditionnels » dans un environnement formel ou informel. Elle peut aussi se limiter aux « programmes d’études supplémentaires » (c’est-à-dire non diplômants). Dans certains pays, ce concept peut recouvrir une grande variété d’activités et de services, notamment la formation à temps partiel, à distance, en « mode mixte », pour adultes, en ligne, ouverte, les cours du soir/week-end, l’apprentissage communautaire, les activités de vulgarisation, et plus encore. Dans d’autres pays, le périmètre des options d’études de l’apprentissage tout au long de la vie est plus limité, les cours du soir ou à distance étant les formes les plus courantes. Le terme étudiant « à temps partiel » peut aussi être défini de diverses façons, avec des conséquences très différentes d’un pays à l’autre pour la population étudiante potentielle. Il ne fait aucun doute que la réalité économique est à l’origine du regain d’intérêt pour l’apprentissage tout au long de la vie, au moment où les débats politiques nationaux se focalisent sur la formation d’une main-d’œuvre efficace et durable pour la société de la connaissance. Ce programme de formation tout au long de la vie met les pays et les établissements au défi de réorienter l’offre pour permettre à des catégories plus nombreuses d’individus de développer leur potentiel. L’absence d’une définition commune du concept d’apprentissage tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur empêche également d’élaborer des politiques cohérentes à cet égard. L’apprentissage tout au long de la vie : une mission reconnue des établissements Le fait que les gouvernements et les parties prenantes se préoccupent de plus en plus des questions de formation tout au long de la vie a permis des avancées concrètes dans la plupart des pays adhérant au Processus de Bologne. Cet apprentissage constitue aujourd’hui une mission reconnue de tous les établissements d’enseignement supérieur ou presque. Lorsque ce n’est pas le cas, c’est souvent pour des raisons d’autonomie institutionnelle, autonomie qui permet à 68 Institut international de planification de l'éducation

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certains de choisir d’accepter cette mission et à d’autres de l’ignorer. Par conséquent, l’importance des programmes et des cours destinés aux apprentis potentiels peut varier considérablement, mais cette mission est reconnue presque partout. Par ailleurs, dans un nombre significatif de pays, certains établissements d’enseignement supérieur ont l’obligation légale d’offrir des services de formation tout au long de la vie. La première loi de ce type a été adoptée en France, en 1968 ; elle a été modernisée en 2002, avec la mise en place de l’actuel système général de reconnaissance des acquis de l’apprentissage. En 1990, seuls deux autres pays – Malte (1988) et l’Italie (1990) – avaient adopté une législation similaire pour encourager le développement de la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. Toutefois, au cours de la dernière décennie, un nombre important de pays ont adopté des lois relatives à la responsabilité de l’enseignement supérieur en matière d’apprentissage tout au long de la vie. Selon les cas, ces lois définissent de manière générale la formation tout au long de la vie comme étant une mission de ces établissements ou les obligent à offrir des voies d’accès spéciales, à proposer certains types de programmes ou à s’engager dans des activités destinées à la population en général et à la population active. Financement de l’apprentissage tout au long de la vie Les données sur le financement de la formation tout au long de la vie restent parcellaires et bien souvent indisponibles au niveau national. Dans la plupart des cas, les budgets publics de l’enseignement supérieur ne réservent pas de crédits spécifiques à cet apprentissage. Les établissements étant devenus plus autonomes, ils reçoivent aujourd’hui plus souvent une enveloppe globale, à charge pour eux de décider de l’affectation des fonds, conformément aux exigences légales en vigueur. Le manque de données globales s’explique aussi par la grande diversité des sources de financement des activités de formation tout au long de la vie : publiques, municipales, régionales, nationales, et privées. Ces dernières peuvent être des contributions d’entreprises, de l’industrie ou de particuliers aux droits d’inscription et à des frais diversement dénommés. 69 Institut international de planification de l'éducation

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Du point de vue des bénéficiaires potentiels de l’apprentissage tout au long de la vie, les obstacles peuvent être les limites d’âge pour bénéficier des mesures d’aide aux étudiants et des prestations sociales. D’un point de vue politique, cependant, la nécessité de disposer de données complètes et fiables sur les montants et la nature des dépenses dans ce domaine ne fait aucun doute. Ces informations permettraient de mieux suivre les activités de formation tout au long de la vie. Savoir comment et dans quelle mesure la formation tout au long de la vie est mise en œuvre dans les établissements d’enseignement supérieur permettrait de mieux se rendre compte du degré de réalisation des objectifs fixés par les ministres et de mieux affiner les politiques. Dans l’ensemble, force est de constater qu’au stade actuel de son intégration en tant qu’élément de la mission des établissements, l’apprentissage tout au long de la vie n’est pas encore partout au cœur de l’enseignement supérieur. Promouvoir la formation tout au long de la vie Les pays ont recours à divers acteurs et moyens pour informer le public sur les possibilités de formation tout au long de la vie. Certains confient cette mission aux établissements d’enseignement supérieur et aux agences locales pour l’emploi ; d’autres organisent des campagnes d’information au niveau central. La majorité des pays adhérant au Processus de Bologne ont créé des sites Internet dédiés pour fournir des informations aux parties intéressées. Environ la moitié des gouvernements des pays adhérant au Processus de Bologne ont pris des mesures pour stimuler la coopération entre le secteur privé (les entreprises et l’industrie) et les établissements d’enseignement supérieur. Cette coopération va de l’élaboration des programmes de formation tout au long de la vie dans le cadre d’un dialogue régulier entre représentants des employeurs et établissements d’enseignement, jusqu’à une coopération étroite entre organismes gouvernementaux, établissements d’enseignement supérieur et employeurs. La promotion de la formation tout au long de la vie est inextricablement liée à la dimension sociale de l’enseignement supérieur. L’égalité des chances dans l’enseignement supérieur ne 70 Institut international de planification de l'éducation

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peut devenir une réalité que si les voies d’accès aux études sont plus flexibles et l’enseignement supérieur plus étroitement en phase avec l’évolution de la société au sens large. En particulier, l’enseignement supérieur doit être à l’écoute des besoins de la société européenne de la connaissance et prompt à relever les défis de l’évolution démographique. Cela exige une volonté permanente d’accroître et d’élargir la participation à l’enseignement supérieur. * * * Le tableau général de la mise en œuvre des grandes orientations et des engagements de Bologne dans plusieurs domaines d’action montre que le Processus de Bologne a provoqué un changement fondamental et radical dans les pays signataires. Mais l’enseignement supérieur européen est dynamique et évolue dans un contexte qui change rapidement, faisant inévitablement émerger de nouveaux défis. En particulier, la conjugaison de l’expansion sans précédent de la participation à l’enseignement supérieur avec la mise en œuvre des réformes du système et la stagnation du financement public soumet le secteur à une énorme pression. La nécessité d’intensifier la coopération au niveau européen devient encore plus impérieuse et il est primordial d’améliorer les mécanismes de suivi pour évaluer l’impact des réformes en cours.

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V.

Principaux enjeux de la mise en œuvre des réformes Diversité de la mise en œuvre

Si les résultats du Processus de Bologne sont remarquables à bien des égards, au vu du degré de convergence des systèmes des 47 pays signataires, la façon dont les pays ont abordé différents aspects de la mise en œuvre est très diverse. La rapidité et le degré de mise en œuvre sont influencés par les programmes et les priorités de l’éducation nationale, ainsi que par la date d’adhésion au processus. Bien que le sujet n’ait pas encore été abordé dans le cadre du forum officiel du Processus de Bologne, il semblerait également que certains pays soient moins résolument en faveur des objectifs convenus de Bologne que d’autres. Cette tendance pourrait peut-être devenir un problème important à l’avenir. La plupart des pays ont adopté des lois et des règlements qui instituent des structures et des procédures comparables et compatibles. Mais si certains aspects de la réforme semblent à un niveau superficiel afficher un haut degré de convergence, en réalité, de nouvelles formes de diversification sont également en train d’émerger. En effet, la compréhension et l’utilisation effective des instruments de Bologne au niveau institutionnel varient à l’intérieur des pays et entre eux. Un contexte qui change rapidement À un niveau plus élevé, il est également évident que le programme de réforme de l’enseignement supérieur européen évolue constamment, tout comme le contexte général dans lequel fonctionnent les systèmes d’enseignement supérieur. Les conditions socio-économiques des pays ont suscité diverses réactions, dont certaines peuvent entrer en conflit avec d’autres finalités du Processus de Bologne. Par exemple, sera-t-il possible de maintenir de hauts niveaux de mobilité si les dispositions concernant les droits d’inscription et les aides aux étudiants continuent à se diversifier de façon importante ? Dans les cas les plus extrêmes, en Europe, il existe des pays où les étudiants ne paient aucun droit d’inscription, mais bénéficient presque tous 73 Institut international de planification de l'éducation

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de certaines aides. Dans d’autres pays, tous les étudiants paient des droits d’inscription, alors que très peu d’entre eux reçoivent une aide. Ces questions, associées à la grande diversité des politiques de financement des établissements d’enseignement supérieur, créent de nouvelles difficultés dans le paysage de l’enseignement supérieur européen émergent. Information et engagement des parties prenantes Il est également vital pour le succès du processus de maintenir l’engagement de toutes les parties prenantes. Si l’élaboration des cadres et les modifications de la législation sont largement achevées, il est temps maintenant que les réformes fassent pleinement sentir leurs effets sur la vie quotidienne des étudiants, des enseignants et des employeurs. Vu sous cet angle, le vrai travail du Processus de Bologne ne fait que commencer. Dans nos sociétés, beaucoup de personnes (y compris les acteurs principaux) ont reçu des informations sommaires, tronquées ou inexactes sur la nature du processus. La difficulté, c’est qu’il n’y a pas de solution miracle à ce problème. La vérité ne peut pas être unique dans un processus large, ouvert et démocratique, et, par conséquent, il y a toujours un risque que certaines idées, certains accords soient utilisés, parfois abusivement, au profit de programmes idéologiques spécifiques. Même si, dans l’ensemble, les acteurs de l’enseignement supérieur bien informés ont fortement tendance à être engagés et coopératifs, les réformes du Processus de Bologne rencontrent néanmoins un vaste et fort mouvement de résistance. En fait, cette résistance vise généralement d’autres processus qui sont perçus comme une menace pour le type d’offre d’enseignement supérieur désiré. Ces processus sont notamment la plus grande privatisation et la libération des forces du marché dans les systèmes publics d’enseignement supérieur. Dans l’esprit de nombreux étudiants et enseignants européens, le mot « Bologne » est désormais associé à un programme néolibéral. Si le Processus de Bologne offre bien un espace de discussion sur la place des valeurs de marché dans l’enseignement supérieur, il y a quelque chose de paradoxal dans l’association du processus à cette idéologie de libre-échange. Même s’il est entendu que Bologne offre une réponse à la pression économique et sociétale mondiale 74 Institut international de planification de l'éducation

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Principaux enjeux de la mise en œuvre des réformes

croissante, tous les textes officiels ne cessent de réaffirmer les valeurs de la responsabilité publique à l’égard de l’enseignement supérieur, et d’accorder une grande attention à la dimension sociale de l’enseignement supérieur. Ainsi, si certains observateurs continuent de décrire le Processus de Bologne comme étant l’instrument d’un programme politique néolibéral pour l’enseignement supérieur européen, d’autres prennent des mesures pour l’utiliser comme une barrière et un frein pour limiter ce programme. Toutefois, à une époque où les principaux défis pour le futur concernent la mise en œuvre dans les établissements d’enseignement supérieur, l’enjeu numéro un est de savoir si les acteurs sont activement engagés dans la mise en œuvre des réformes. Au stade actuel, il est difficile de prédire le résultat final, mais il est clair que les autorités publiques doivent penser beaucoup plus à l’information et aux discussions avec les parties prenantes et les citoyens. Jusqu’ici, le plus grand échec du Processus de Bologne semble résider dans sa communication avec l’ensemble de la société. Si les citoyens – employeurs, enseignants, étudiants et parents – ne comprennent pas pourquoi des réformes sont nécessaires et n’ont pas leur mot à dire sur la façon de les mettre en œuvre, ces réformes sont vouées à l’échec. Créer une compréhension sociétale et un soutien réels au processus reste donc le principal enjeu pour le futur.

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VI. La dimension mondiale du Processus de Bologne et son impact sur l’évolution de l’enseignement supérieur dans d’autres régions du monde Au cours de la dernière décennie, le Processus de Bologne a suscité beaucoup d’intérêt de la part des responsables politiques et des spécialistes de l’enseignement supérieur du monde entier. Des pays non européens suivent les changements intervenus dans les systèmes d’enseignement supérieur européens et réfléchissent à la façon de réagir et/ou de s’aligner au mieux sur les réformes de Bologne. Des discussions animées ont eu lieu sur les atouts et les faiblesses du Processus de Bologne en termes de contenu, de processus et de pertinence par rapport au développement dans d’autres régions. Cet intérêt pour Bologne peut être attribué à plusieurs causes. La première est l’attrait général de l’idée d’intégration et d’harmonisation des différents systèmes d’enseignement supérieur. Partout dans le monde, la coopération régionale est de plus en plus considérée comme vitale pour faciliter la mobilité internationale des étudiants et des travailleurs. De plus, certains outils propres au Processus de Bologne, comme la reconnaissance transfrontière des titres et les mécanismes d’assurance qualité (AQ), se sont avérés particulièrement intéressants pour d’autres régions. Ce chapitre examinera comment et pourquoi le Processus de Bologne est devenu partout dans le monde la référence pour l’élaboration des politiques régionales et nationales d’enseignement supérieur, en mentionnant des initiatives qui peuvent être considérées comme largement inspirées de l’exemple européen. Comme dans d’autres cas, l’enjeu est en réalité de savoir comment adapter efficacement les idées et les structures au contexte local. L’attrait des réformes de Bologne au niveau mondial Les principaux objectifs du Processus de Bologne – encourager la mobilité et développer la coopération régionale ainsi que la reconnaissance mutuelle – s’attaquent à des difficultés communes à 77 Institut international de planification de l'éducation

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d’autres régions. Responsables politiques et chefs d’établissements sont conscients que l’harmonisation et la collaboration régionale peuvent promouvoir une plus grande mobilité des étudiants et des enseignants, accroître la transparence des systèmes nationaux d’enseignement supérieur et favoriser la reconnaissance mutuelle des diplômes. Tous ces objectifs sont inscrits à l’ordre du jour du Processus de Bologne, et l’expérience de la décennie écoulée offre des leçons politiques intéressantes, en particulier au moment où les pays à revenus moyens accordent une priorité croissante à l’enseignement supérieur et à la recherche, en vue de renforcer leurs effectifs de main-d’œuvre qualifiée et leur compétitivité économique. De plus en plus de pays prennent conscience de la nécessité de moderniser leurs systèmes d’éducation pour soutenir leur développement rapide et conforter leur place dans l’économie mondiale du savoir, ainsi que pour surmonter un certain nombre de défis liés au développement. Pour de nombreux pays en développement, les ressources limitées et la prévention de la fuite des cerveaux sont également des raisons importantes pour intensifier la collaboration régionale. La politique d’ouverture internationale de Bologne Il est un autre facteur tout aussi déterminant de la progression de l’importance internationale du Processus de Bologne : l’insistance croissante des pays signataires sur la nécessité d’une coopération internationale qui dépasse les frontières de l’Europe. Si, lors de la phase initiale (1999 – 2003), l’accent portait surtout sur la coopération intra-européenne, les pays signataires manifestent depuis 2005 un intérêt accru pour la coopération et le dialogue politique avec les systèmes d’enseignement supérieur du monde entier. Dans le Communiqué de Bergen de 2005, les ministres se sont engagés à « renforcer la compréhension du Processus de Bologne dans d’autres continents en partageant leur expérience des processus de réforme et en instaurant le dialogue sur les questions d’intérêt mutuel, comme la reconnaissance des qualifications, les avantages de la coopération fondée sur le partenariat, la confiance et la compréhension mutuelles » (« L’espace européen de l’enseignement supérieur : réaliser les objectifs », 2005, p. 4). Lors de la conférence ministérielle de Londres, en 2007, les ministres ont adopté une stratégie intitulée « The EHEA in a Global 78 Institut international de planification de l'éducation

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Setting » et ont convenu de travailler dans plusieurs domaines politiques :     

améliorer l’information sur l’EEES ; promouvoir l’enseignement supérieur européen pour accroître son attractivité et sa compétitivité au niveau mondial ; renforcer la coopération fondée sur le partenariat ; intensifier la politique de dialogue ; poursuivre le travail sur la reconnaissance des diplômes (« L’EEES dans le contexte mondial », 2007).

Le Rapport de Bologne 2009 sur les progrès de la coopération internationale avec les partenaires non signataires du Processus de Bologne indique que : Le Processus de Bologne facilite la coopération entre les pays, les organisations et les établissements d’enseignement supérieur non européens avec leurs homologues européens, et vice versa ... Si beaucoup a déjà été fait dans les domaines de l’information, de la promotion, de la reconnaissance, du dialogue politique et de la coopération fondée sur le partenariat, il faut faire plus pour pérenniser les initiatives actuelles, répondre à l’intérêt croissant suscité par le Processus de Bologne et faire face aux attentes très fortes mais très différentes de nombreux pays du monde (Autriche, 2009, p. 21).

Le rapport recommande diverses mesures spécifiques à prendre, parmi lesquelles : 

 

fournir des informations adéquates destinées spécifiquement aux pays non signataires du Processus de Bologne ; créer un système d’information en ligne sur les bourses proposées dans le cadre de Bologne ; intensifier une coopération bilatérale et multilatérale équilibrée avec des partenaires du monde entier (par exemple, dans le cadre des programmes et projets pertinents de l’UE) ; créer un forum sur les politiques de Bologne pour instaurer le dialogue sur des sujets spécifiques tels que la mobilité, l’AQ, la reconnaissance, l’implication des étudiants et la gouvernance, ou encore sur les réformes de l’enseignement supérieur en général ; 79 Institut international de planification de l'éducation

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 

les réseaux ENIC et NARIC doivent rechercher des partenaires dans d’autres régions et établir le dialogue sur la politique de reconnaissance ; les réseaux ENIC et NARIC doivent utiliser la Convention de reconnaissance du Conseil de l’Europe/UNESCO comme guide de bonnes pratiques pour évaluer les qualifications des pays qui ne sont pas juridiquement liés par la convention et comme base du dialogue sur la politique de reconnaissance. 2

Le Processus de Bologne comme exemple de coopération durable La gouvernance du Processus de Bologne, son caractère non obligatoire et son évolution présentent un intérêt indéniable et pourraient fournir des informations intéressantes pour des initiatives politiques similaires ailleurs dans le monde. Au vu de l’expérience de la dernière décennie et des changements considérables survenus, le Processus de Bologne peut être considéré comme un bon exemple de coopération fondée sur le partenariat. Il a réuni 47 pays qui présentent des différences marquées de culture, de population, de taille, de revenu par habitant, de langue, de traditions et de structures éducatives. De plus, le Processus de Bologne a contribué à instaurer un dialogue permanent entre toutes les parties prenantes au niveau national et dans toute l’Europe. Ces acteurs sont notamment les administrations nationales, les universités et les établissements d’enseignement supérieur professionnel, les syndicats d’étudiants, les agences d’AQ, les organisations d’employeurs et autres. Elles participent à la prise de décision et s’engagent à réussir la mise en œuvre des divers outils de Bologne. Il est clair que les progrès accomplis n’auraient pas été possibles sans la volonté politique des gouvernements, conjuguée avec l’engagement actif de la Commission européenne et le rôle majeur des associations d’universités et des syndicats d’étudiants. Le Conseil de l’Europe 2.

ENIC : European Network of Information Centres in the European Region (Réseau européen des centres nationaux d’information sur la reconnaissance et la mobilité académiques) ; NARIC : National Academic Recognition Information Centres in the European Union (Centres nationaux d’information sur la reconnaissance des diplômes académiques).

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– organisation internationale couvrant tous les pays du Processus de Bologne, et dont le rôle premier est de veiller au respect des droits de l’homme – et l’UNESCO ont également apporté un supplément d’autorité au processus. Le Processus de Bologne met aussi l’accent sur l’importance de la consultation et du suivi grâce à des activités telles que les discussions entre parties prenantes, les réunions ministérielles et les groupes de travail d’experts. L’une de ses indéniables réussites est une plus grande transparence et une meilleure information sur les aspects importants de l’enseignement supérieur européen, notamment par le biais du processus éprouvé d’évaluation des performances des pays par rapport aux objectifs convenus d’un commun accord. Stimuler une coopération plus étroite dans d’autres régions Au cours de la dernière décennie, il a été démontré que le Processus de Bologne avait des implications mondiales pour l’enseignement supérieur. Comme l’indique une analyse, « il est très probable que le Processus de Bologne deviendra la référence pour comparer les autres systèmes d’enseignement supérieur à l’échelle internationale » (CMEC [Council of Ministers of Education Canada] Quality Assurance Subcommittee – Sous-comité sur l’AQ du Conseil des ministres de l’Éducation [Canada], 2008, p. 7). Plusieurs initiatives globalement comparables pour développer la coopération régionale illustrent bien l’influence du Processus de Bologne sur les politiques d’enseignement supérieur hors d’Europe. Ces efforts d’harmonisation au niveau régional visent notamment les systèmes de transfert de crédits, les systèmes d’AQ, les suppléments au diplôme et la création de groupes de recherche. Certains d’entre eux témoignent plus ou moins de l’impact du Processus de Bologne au niveau mondial. Asie. L’Australie a piloté une initiative visant à mettre en place dans la région Asie-Pacifique un processus semblable au Processus de Bologne, appelé « Processus de Brisbane ». Le Communiqué de Brisbane a été signé les 3 et 4 avril 2006 par 27 ministres de l’Éducation et hauts fonctionnaires de la région Asie-Pacifique réunis à Brisbane (Australie). Les ministres ont décidé d’encourager la mobilité et les échanges régionaux d’étudiants et d’enseignants et de s’attaquer aux obstacles à ces activités. Le communiqué 81 Institut international de planification de l'éducation

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mentionne également la nécessité d’instaurer des normes communes d’AQ et une coopération pour une meilleure reconnaissance dans la région (Communiqué de Brisbane, 2006). En Asie du Sud-Est, le Centre de l’enseignement supérieur et du développement de l’Organisation des ministres de l’Éducation de l’Asie du Sud-Est (Southeast Asian Ministers of Education Organization’s Regional Centre for Higher Education and Development ou SEAMEO RIHED), hébergé par le Gouvernement de la Thaïlande, a sensibilisé l’opinion publique et a pris des mesures pour créer un espace de l’enseignement supérieur de l’Asie du SudEst entre ses dix pays membres. Les quatre domaines de priorité de ses activités sont la mobilité des étudiants, l’AQ, la mise en place d’un système de transfert des crédits et la création de groupes de recherche au sein de l’Association des nations de l’Asie du Sud-Est (SEAMEO RIHED, 2011). Amérique latine et Caraïbes. L’un des objectifs stratégiques de l’Organisation universitaire interaméricaine (OUI), qui regroupe plus de 300 établissements et associations universitaires nationales de 26 pays, est de favoriser le développement d’espaces interaméricains communs de l’enseignement supérieur. L’OUI s’attache en particulier à renforcer et à promouvoir les initiatives de l’Espace latino-américain et caribéen commun de l’enseignement supérieur (ELES/ENLACES), qui doit être un « espace commun innovant et flexible », construit de façon collaborative et réunissant les « politiques et conditions formelles de base » pour un espace commun de l’enseignement supérieur : qualité, systèmes de transfert et d’accumulation de crédits, harmonisation des programmes d’études, cadre commun de qualifications et reconnaissance des titres universitaires (OUI-IOHE, 2010). Afrique. Des efforts considérables ont été faits pour créer un espace africain de l’enseignement supérieur. La stratégie d’harmonisation de l’enseignement supérieur de l’Union africaine a été avalisée en 2007 par les ministres de l’Éducation. L’accent est mis sur trois domaines clés : reconnaissance des qualifications, harmonisation des systèmes et AQ. Un objectif ambitieux a été fixé à l’horizon 2015, à savoir la mise en place d’un système continental des qualifications de l’enseignement supérieur (MacGregor, 82 Institut international de planification de l'éducation

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2011). Des initiatives indépendantes ont été prises au niveau sousrégional. C’est le cas, par exemple, du travail entrepris par l’Union économique et monétaire ouest-africaine (UEMOA) pour renforcer la coopération régionale et faciliter la mobilité des étudiants dans la région, notamment en réformant le système en trois cycles3. Les discussions sur l’enseignement supérieur en Afrique ont été également inspirées par l’importance accordée par le Processus de Bologne à la responsabilité publique de l’enseignement supérieur et, plus récemment, par l’attention croissante portée à la dimension sociale. Ce cadre a permis à des établissements d’enseignement supérieur européens et africains de se lancer dans plusieurs projets conjoints axés sur des questions telles que l’équité et l’accès à l’enseignement supérieur (EUA, 2010). Amérique du Nord. Des spécialistes de l’enseignement supérieur des États-Unis et du Canada ont identifié des éléments du Processus de Bologne qui pourraient être adaptés à leurs contextes nationaux d’éducation, extrêmement décentralisés et variés. Plusieurs rapports de responsables américains de l’enseignement supérieur ont insisté sur les progrès accomplis en Europe grâce au Processus de Bologne, en montrant que la comparaison entre la situation américaine et le nouveau paysage européen était défavorable aux États-Unis. Aux yeux de ces spécialistes, le Processus de Bologne devrait servir d’avertissement sur la nécessité d’engager une réforme de l’enseignement supérieur aux États-Unis (Adelman, 2008a, 2008b, 2009). De même, certaines initiatives lancées en Europe, dans le contexte du Processus de Bologne, sont actuellement « exportées » et adaptées au contexte nord-américain. L’un des exemples les plus notables est le projet pilote Tuning USA4, inspiré par le projet européen d’harmonisation des programmes, Tuning Educational Structures in Europe. Les discussions se sont également focalisées sur la possibilité d’instaurer aux États-Unis une forme de cadre national des cycles d’études. Au Canada, les efforts pour mettre en place un système pancanadien de titres universitaires, ainsi que 3. 4.

Voir, par exemple, Bayemi et Dao Sow, 2006. Voir le site Internet de Tuning Educational Structures USA : www.tuningusa. org/About.aspx

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des normes d’évaluation des nouveaux programmes universitaires et des établissements qui les dispensent peuvent être globalement comparés à certains outils du Processus de Bologne (CMEC, 2007). Afrique du Nord et Moyen-Orient. Bien que les pays de ces régions ne fassent pas officiellement partie du Processus de Bologne, ils ont adopté et appliquent de façon flexible certains principes et outils de Bologne, principalement la structure des cycles universitaires pour les niveaux licence et master, ainsi que le système de transfert des crédits. Les solides relations de partenariat établies avec l’Union européenne et la possibilité de participer à des projets communs de modernisation de l’enseignement supérieur jouent un rôle important dans la promotion des structures et des réformes issues du Processus de Bologne (EACEA, 2010a, 2010b). *** De l’avis de certains, la pertinence mondiale du Processus de Bologne devrait se confirmer, au fur et à mesure de son développement (Scott, 2009). Une réflexion et des débats approfondis sont en cours sur les implications du Processus de Bologne et sur la question de savoir dans quelle mesure il peut être une source d’inspiration pour d’autres régions. Comme indiqué plus haut, les pays signataires entendent jouer un rôle croissant dans l’internationalisation de l’enseignement supérieur dans le monde. Plus généralement, il reste à voir comment l’impact du Processus de Bologne évoluera au cours de sa deuxième décennie, et dans quelle mesure ses idées et réformes fondamentales influeront sur les tendances futures dans les pays non signataires. Il reste des questions importantes, comme la possibilité de l’émergence d’un système mondial de mobilité fondé sur le modèle « trois années plus deux » du Processus de Bologne. Les enjeux clés du Processus de Bologne continueront d’intéresser directement le reste du monde. De plus, les progrès accomplis dans certains domaines d’action spécifiques, comme la reconnaissance des diplômes et des titres universitaires, et l’assurance qualité peuvent servir d’exemples de bonne pratique. D’autres régions peuvent tirer profit de l’expérience du Processus de Bologne en élaborant leurs propres approches de l’intégration régionale, sans nécessairement imiter le modèle de Bologne. 84 Institut international de planification de l'éducation

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VII. Enseignements pour les responsables et les planificateurs de l’éducation du monde entier En 1999, quand la Déclaration de Bologne a été signée, il était difficile de voir au-delà de 2020, délai fixé pour mettre les réformes en œuvre. Toutefois, il était prévisible que le processus serait soit un échec par excès d’ambition, soit un accélérateur de réformes dont il faudrait évaluer et étudier l’impact. Comme ce livre l’a démontré, le Processus de Bologne a effectivement déclenché un mouvement de réforme dans de nombreux pays. Toutefois, si beaucoup a été fait et s’il y a indéniablement eu une convergence considérable des structures, parallèlement, de nouvelles formes de divergences sont apparues. En outre, les structures similaires cachent souvent des façons extrêmement différentes de concevoir et de mettre en œuvre les réformes. Le projet de Bologne est donc loin d’être achevé et il serait illusoire de croire qu’il le sera un jour. En revanche, il a déclenché un processus permanent d’innovations et de réformes, avec un haut niveau de coordination entre des acteurs visibles et moins visibles. Reste à savoir comment la situation évoluera dans le nouveau contexte et la nouvelle réalité de l’enseignement supérieur européen. Il ne faut pas oublier non plus que les Européens ont été frappés par la crise financière, la récession et leurs conséquences durables, alors qu’ils commençaient peut-être à s’habituer à la nouvelle réalité de l’enseignement supérieur de masse dans le contexte du Processus de Bologne. L’enseignement supérieur n’a pas toujours été une priorité du débat public dans le contexte de graves difficultés économiques et financières qui prévaut depuis 2008 et qui affecte gravement les systèmes et établissements d’enseignement supérieur. Les répercussions seront probablement considérables et de longue durée, et ceux qui travaillent dans le secteur de l’enseignement supérieur seraient bien avisés de faire leur propre analyse et d’élaborer leurs propres réponses face à cette situation. Bien avant les événements de 2008, les systèmes d’enseignement supérieur étaient déjà confrontés à des défis extraordinaires et subissaient une forte pression qui allait en s’accentuant. Le Processus 85 Institut international de planification de l'éducation

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de Bologne a fait baisser la pression, en permettant des évolutions majeures qui se sont produites avec moins de perturbations que s’il n’avait pas existé. Comme indiqué plus haut, la décennie du Processus de Bologne a vu une hausse sans précédent du nombre d’étudiants, globalement de l’ordre de 25 %. Si, dans n’importe quelles circonstances, cette progression poserait de multiples problèmes, la caractéristique principale de cette vague de croissance est qu’elle s’est produite sans financement supplémentaire. Les dépenses de l’enseignement supérieur, en pourcentage du PIB, sont restées pratiquement stables dans la plupart des pays, avec juste quelques variations mineures. Cette expérience de massification est loin d’être propre à l’Europe. En effet, bien que considérable, la hausse du nombre d’étudiants de l’enseignement supérieur en Europe a été beaucoup moins importante que dans d’autres régions. En Asie, l’excès de la demande par rapport au nombre de places offertes a été un facteur majeur de création d’un nouveau « marché » des étudiants internationaux. Mais de nombreux pays asiatiques ont très vite investi dans la capacité de leurs systèmes à faire face à l’augmentation de la demande et, dans beaucoup de pays, le nombre d’inscrits dépasse déjà l’objectif fixé par l’Union européenne à l’horizon 2020, à savoir 40 % d’inscriptions dans l’enseignement supérieur. Si l’Europe veut être compétitive dans la société mondiale de la connaissance, elle doit investir dans l’éducation, notamment l’enseignement supérieur. Un secteur de l’enseignement supérieur cohérent, transparent et de grande qualité est primordial pour le développement culturel, économique et social. Les objectifs du Processus de Bologne fournissent les bases essentielles et définissent les principales étapes. Un aspect frappant de la réalité actuelle est, en effet, que les problèmes ne peuvent être confinés à l’intérieur des frontières géographiques. Et bien que trop rarement admis, le fait d’avoir commencé à aborder ensemble de nombreux problèmes de l’enseignement supérieur a été un avantage énorme pour les pays européens. En ce sens, le Processus de Bologne a peut-être donné à l’Europe une longueur d’avance sur de nombreuses autres régions du monde.

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Enseignements pour les responsables et les planificateurs de l’éducation du monde entier

Si l’on envisage l’avenir du point de vue de la description générale et du plan d’action présentés dans le Communiqué de Louvain/Louvain-la-Neuve (« Processus de Bologne 2020 », 2009), on voit bien que l’enthousiasme et le dynamisme pour le travail qui reste à faire ont peut-être diminué. Sans aucun doute, la crise financière et économique qui a débuté en 2008 est en grande partie responsable de ce changement. Pourtant, pour les pays qui cherchent à sortir de la récession, la poursuite des réformes engagées dans le cadre du Processus de Bologne peut être une option importante pour une reprise viable à long terme. Ils doivent toutefois se mettre d’accord sur certains aspects au moins d’une vision commune de ce que doit devenir l’Espace européen de l’enseignement supérieur, et c’est une tâche très difficile. Le Communiqué de Louvain/Louvain-la-Neuve (2009) tente avec ambition d’élaborer cette vision et les grands enjeux mis en avant pour la prochaine décennie marquent un tournant radical par rapport à la première décennie de Bologne. Si des réformes structurelles ont été engagées dans tout l’EEES, la priorité pour le futur est de donner un sens et une cohérence à ces réformes. Ce changement est également visible dans le Communiqué de Bucarest. L’aspect important de l’action n’est plus la réforme structurelle, mais les politiques axées sur la dimension sociale et sur l’aide aux pays confrontés à de sérieuses difficultés économiques. Investir dans un enseignement supérieur de qualité, favoriser l’employabilité et renforcer la mobilité sont les moyens préconisés pour améliorer l’apprentissage. Les ministres ont indiqué qu’ils allaient « s’attacher plus particulièrement à soutenir davantage les efforts des établissements et des acteurs de l’enseignement supérieur pour apporter des changements significatifs, et poursuivre la mise en œuvre totale de toutes les grandes orientations du Processus de Bologne » (« Making the Most of Our Potential », 2012, p. 1). Quel que soit l’avenir du Processus de Bologne et de l’enseignement supérieur européen, deux choses semblent évidentes : premièrement, le processus en soi a créé une dynamique qui n’est pas près de s’arrêter ; deuxièmement, le Processus de Bologne, de même que les établissements d’enseignement supérieur, a prouvé qu’il était capable de s’adapter à une réalité changeante. Au moment où ce livre est mis sous presse, certains 87 Institut international de planification de l'éducation

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craignent que l’ensemble du projet européen ne soit mis à mal, car il semblerait que nous soyons en train de nous engager sur un terrain économique et politique inconnu, avec des institutions, des règles et des mécanismes qui pourraient s’avérer incapables de faire face à une réalité aussi imprévisible. Le Processus de Bologne offre un contrepoint intéressant à ces événements. Alors qu’ils ne sont pas tenus de le faire, 47 pays continuent à examiner et à débattre de buts communs pour l’enseignement supérieur, s’efforçant de trouver un consensus sur ce qu’il convient de faire. Que personne ne s’en étonne est le signe du long chemin accompli par le Processus de Bologne. Il est impossible de prédire avec précision quelle influence la réalité politique, économique et démographique aura sur le programme en faveur de l’enseignement supérieur dans les prochaines années. Mais on peut parier sans trop de risque que la coopération et le dialogue dans le cadre du Processus de Bologne, non seulement se poursuivront, mais seront pour l’enseignement supérieur européen un moyen vital de relever les défis de ce monde en évolution.

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Annexe AD AL AM AT AZ BA BE de BE fr BE nl BG CH CY CZ DE DK EE EL ES FI FR GE HR HU IE IS IT KZ LI

Codes des pays Andorre Albanie Arménie Autriche Azerbaïdjan Bosnie-Herzégovine Belgique – Communauté germanophone Belgique – Communauté française Belgique – Communauté flamande Bulgarie Suisse Chypre République tchèque Allemagne Danemark Estonie Grèce Espagne Finlande France Géorgie Croatie Hongrie Irlande Islande Italie Kazakhstan Liechtenstein 89

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LT LU LV MD ME MK* MT NL NO PL PT RO RS RU SE SI SK TR UA UK-ENG UK-NIR UK-SCT UK-WLS VA

Lituanie Luxembourg Lettonie Moldova Monténégro Ex-République yougoslave de Macédoine Malte Pays-Bas Norvège Pologne Portugal Roumanie Serbie Russie Suède Slovénie Slovaquie Turquie Ukraine Royaume-Uni – Angleterre Royaume-Uni – Irlande du Nord Royaume-Uni – Écosse Royaume-Uni – Pays de Galles Saint-Siège

* Code ISO 3166. Code provisoire qui ne préjuge en aucune façon de la nomenclature définitive de ce pays, laquelle sera décidée à l’issue des négociations actuellement en cours sous les auspices des Nations Unies (www.iso.org/iso/country_codes/iso_3166_code_lists. htm) Source : EACEA/Eurydice, 2012.

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Références

‘European higher education in a global setting: A strategy for the external dimension of the Bologna Process’. 2007. Consulté le 17 septembre 2012 : www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/ WGR2007/Strategy-for-EHEA-in-global-setting.pdf ISU (Institut de statistique de l’UNESCO). 2011. Global education digest 2011: Comparing education statistics across the world. Montréal : ISU. MacGregor, K. 2011. ‘Africa: Higher education space gaining momentum’. Dans : University World News, Africa Edition, n° 79, 5 juin. Ministère de l’Éducation (Finlande). 2008. Education and research 2007 – 2012: Development plan. Helsinki : Helsinki University Print Bookstore. Extrait de : www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2008/ liitteet/opm11.pdf Ministère de l’Éducation et de la Recherche (Suède). 2007. Key issues for the European Higher Education Area: Social dimension and mobility. Rapport du groupe de travail du Processus de Bologne sur la dimension sociale et les données sur la mobilité des effectifs et des étudiants dans les pays participants. Stockholm. Extrait de : www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/ WGR2007/Socialdimensionandmobilityreport.pdf OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques). 1999. Redefining tertiary education. Paris : OCDE. ––––. 2002. Financing education: Investments and returns analysis of the world education indicators. Paris : OCDE. OUI-IOHE. 2010. Strategic guidelines, IOHE plan of action 2011 – 2016. Québec : OUI-IOHE. Extrait de : www.oui-iohe.org/es/images/STRATEGICGUIDELINES%20 VERS15.pdf

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Dans cette collection* 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 10. 11. 12. 14. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53.

Qu’est-ce que la planification de l’éducation ? P.H. Coombs Les plans de développement de l’éducation et la planification économique et sociale, R. Poignant Planification de l’éducation et développement des ressources humaines, F. Harbison L’administrateur de l’éducation face à la planification, C.E. Beeby Le contexte social de la planification de l’éducation, C.A. Anderson La planification de l’enseignement : évaluation des coûts, J. Vaizey, J.D. Chesswas Les problèmes de l’enseignement en milieu rural, V.L. Griffiths Le rôle du conseiller en planification de l’enseignement, A. Curle Coûts et dépenses en éducation, J. Hallak L’identité professionnelle du planificateur de l’éducation, A. Curle Planification de l’éducation : les conditions de réussite, G.C. Ruscoe Planification de l’éducation et chômage des jeunes, A. Callaway Planification de l’éducation pour une société pluraliste, C. Hon-chan La planification des programmes d’enseignement primaire dans les pays en voie de développement, H.W.R. Hawes Planification de l’aide à l’éducation pour la deuxième décennie du développement, H.M. Phillips Les études à l’étranger et le développement de l’enseignement, W.D. Carter Pour une conception réaliste de la planification de l’éducation, K.R. McKinnon La planification de l’éducation en relation avec le développement rural, G.M. Coverdale La planification de l’éducation : options et décisions, J.D. Montgomery La planification du programme scolaire, A. Lewy Les facteurs de coûts dans la planification des systèmes de technologies éducatives, D.T. Jamison Le planificateur et l’éducation permanente, P. Furter L’éducation et l’emploi : une étude critique, M. Carnoy Planification de l’offre et de la demande d’enseignants, P. Williams Planification de l’éducation préscolaire dans les pays en développement, A. Heron Moyens de communication de masse et éducation dans les pays à faible revenu : répercussions sur la planification, E.G. McAnany, J.K. Mayo La planification de l’éducation non formelle, D.R. Evans Éducation, formation et secteur traditionnel, J. Hallak, F. Caillods Enseignement supérieur et emploi : l’expérience de l’IIPE dans cinq pays en développement, G. Psacharopoulos, B.C. Sanyal La planification de l’éducation comme processus social, T. Malan Enseignement supérieur et stratification sociale : une comparaison internationale, T. Husén Un cadre conceptuel pour le développement de l’éducation permanente en URSS, A. Vladislavlev Éducation et austérité : quelles options pour le planificateur ? K.M. Lewin La planification de l’éducation en Asie, R. Roy-Singh Les projets d’éducation : préparation, financement et gestion, A. Magnen Accroître l’efficacité des enseignants, L. Anderson L’élaboration des programmes scolaires à l’échelon central et à l’échelon des écoles, A. Lewy Redéfinition de l’éducation de base en Amérique latine : les enseignements de l’École Nouvelle colombienne, E. Schiefelbein La gestion des systèmes d’enseignement à distance, G. Rumble Stratégies éducatives pour les petits États insulaires, D. Atchoarena Évaluation de la recherche en éducation fondée sur l’expérimentation et sur les enquêtes, R.M. Wolf Droit et planification de l’éducation, I. Birch Utilisation de l’analyse sectorielle de l’éducation et des ressources humaines, F. Kemmerer Analyse du coût de l’insertion scolaire des populations marginalisées, M.C. Tsang Un système d’information pour la gestion fondé sur l’efficience, W.W. McMahon Examens nationaux : conception, procédures et diffusion des résultats, J.P. Keeves Le processus de planification et de formulation des politiques d’éducation : théorie et pratiques, W.D. Haddad, assisté par T. Demsky À la recherche d’un enseignement adapté : l’orientation vers le travail dans l’éducation, W. Hoppers Planifier pour l’innovation en matière d’éducation, D.E. Inbar

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54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83. 84. 85. 86. 87. 88. 89. 90. 91. 92. 93. 94. 95. 96.

Analyse fonctionnelle de l’organisation des ministères d’éducation, R. Sack, M. Saïdi Réduire les redoublements : problèmes et stratégies, T. Eisemon Faire davantage participer les filles et les femmes à l’éducation, N. P. Stromquist Installations et bâtiments éducatifs : ce que les planificateurs doivent savoir, J. Beynon La planification de programmes d’alphabétisation des adultes centrés sur les élèves, S.E. Malone, R.F. Arnove Former les enseignants à travailler dans des établissements et/ou des classes réputés difficiles, J.-L. Auduc L’évaluation de l’enseignement supérieur, J.L. Rontopoulou À l’ombre du système éducatif. Le développement des cours particuliers : conséquences pour la planification de l’éducation, M. Bray Une gestion plus autonome des écoles, I. Abu-Duhou Mondialisation et réforme de l’éducation : ce que les planificateurs doivent savoir, M. Carnoy La décentralisation dans l’éducation : pourquoi, quand, quoi et comment ? T. Welsh, N.F. McGinn L’éducation préscolaire : besoins et possibilités, D. Weikart La planification de l’éducation dans le contexte du VIH/sida, M.J. Kelly Aspects légaux de la planification et de l’administration de l’éducation, C. Durand-Prinborgne Améliorer l’efficacité de l’école, J. Scheerens La recherche quantitative au service des politiques éducatives : le rôle de l’analyse de la littérature, S.J.Hite La cyberformation dans l’enseignement supérieur : développement de stratégies nationales, T. Bates L’évaluation pour améliorer la qualité de l’enseignement, T. Kellaghan, V. Greaney Les aspects démographiques de la planification de l’éducation, T.N. Châu Planifier l’éducation en situation d’urgence et de reconstruction, M. Sinclair La privatisation de l’éducation : causes, effets et conséquences pour la planification, C.R. Belfield, H.M. Levin Planification des ressources humaines : méthodes, expériences, pratiques, O. Bertrand Les classes multigrades : une contribution au développement de la scolarisation en milieu rural africain ?, E. Brunswick, J. Valérien Les TIC et l’éducation dans le monde – tendances, enjeux et perspectives, W.J. Pelgrum, N. Law Inégalités sociales à l’école et politiques éducatives, M. Duru-Bellat Accroître l’efficacité des enseignants, L.W. Anderson L’analyse coût-bénéfice dans la planification de l’éducation, M. Woodhall Le pilotage des résultats des élèves, T.N. Postlethwaite Les réformes éducatives et les syndicats d’enseignants : des pistes pour l’action, D. Vaillant Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales, R. Desjardins, K. Rubenson, M. Milana Former les enseignants : politiques et pratiques, J. Schwille, M. Dembélé, en collaboration avec J. Schubert Assurance qualité externe dans l’enseignement supérieur : les options, M. Martin, A. Stella Regroupements scolaires et centres de ressources pédagogiques, E.A. Giordano Planifier la diversité culturelle, C. Inglis Éducation et emploi dans les pays de l’OCDE, S. McIntosh Alphabétisation pour tous : le bon choix, A. Lind La scolarisation à double vacation : conception et mise en œuvre pour un meilleur rapport coût-efficacité, M. Bray Programmes d’alphabétisation efficaces : le choix des décideurs, J. Oxenham Écoles internationales : développement et influence, M. Hayden, J. Thompson Séparer pour réussir ? Les modalités de groupement des élèves, V. Dupriez Planifier le développement des compétences techniques et professionnelles, K. King, R. Palmer Marchandisation de l’enseignement supérieur : l’impact de l’Accord général sur le commerce des services (AGCS), J.B.G. Tilak Les pays en développement à l’ère de l’e-learning, C. Depover, F. Orivel

* Série publiée également en anglais. Autres titres à paraître.

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Publications et documents de l’IIPE

Plus de 1 500 ouvrages sur la planification de l’éducation ont été publiés par l’Institut international de planification de l’éducation. Un catalogue détaillé est disponible ; il aborde les sujets suivants : Planification de l’éducation Généralités – contexte du développement Administration et gestion de l’éducation Décentralisation – participation – enseignement à distance – carte scolaire – enseignants Économie de l’éducation Coûts et financement – emploi – coopération internationale Qualité de l’éducation Évaluation – innovations – inspection Différents niveaux d’éducation formelle De l’enseignement primaire au supérieur Stratégies alternatives pour l’éducation Éducation permanente – éducation non formelle – groupes défavorisés – éducation des filles

Pour obtenir le catalogue, s’adresser à : IIPE, Unité de la communication et des publications [email protected] Les titres et les résumés des nouvelles publications peuvent être consultés sur le site web de l’IIPE, à l’adresse suivante : www.iiep.unesco.org

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L’Institut international de planification de l’éducation L’Institut international de planification de l’éducation (IIPE) est un centre international, créé par l’UNESCO en 1963, pour la formation et la recherche dans le domaine de la planification de l’éducation. Le financement de l’Institut est assuré par l’UNESCO et les contributions volontaires des États membres. Au cours des dernières années, l’Institut a reçu des contributions volontaires des États membres suivants : Australie, Danemark, Espagne, Inde, Irlande, Norvège, Pays-Bas, Suède et Suisse. L’Institut a pour but de contribuer au développement de l’éducation à travers le monde par l’accroissement aussi bien des connaissances que du nombre d’experts compétents en matière de planification de l’éducation. Pour atteindre ce but, l’Institut apporte sa collaboration aux organisations dans les États membres qui s’intéressent à cet aspect de la formation et de la recherche. Le Conseil d’administration de l’IIPE, qui donne son accord au programme et au budget de l’Institut, se compose d’un maximum de huit membres élus et de quatre membres désignés par l’Organisation des Nations Unies et par certains de ses institutions et instituts spécialisés. Président : Birger Fredriksen (Norvège) Conseiller sur le développement de l’éducation pour la Banque mondiale (Ancien conseiller principal en éducation pour la région Afrique, Banque mondiale), Washington, DC. Membres désignés : Tiziana Bonapace (Italie) Chef de la Section Développement et TIC (IDD), Commission économique et sociale des Nations Unies pour l’Asie et le Pacifique (CESAP), Bangkok, Thaïlande. Carlos Lopes (Guinée-Bissau) Secrétaire général adjoint des Nations Unies et Secrétaire exécutif de la Commission économique des Nations Unies pour l’Afrique (CEA), Addis-Abeba, Éthiopie. Juan Manuel Moreno (Espagne) Spécialiste principal en éducation, Département Moyen-Orient et Afrique du Nord, Banque mondiale, Washington, DC, États-Unis. Moujahed Achouri (Tunisie) Directeur, Division de la mise en valeur des terres et des eaux, Organisation des Nations Unies pour l’alimentation et l’agriculture (FAO). Membres élus : Madiha Al-Shaibani (Sultanat d’Oman) Ministre de l’Éducation, Mascate, Oman. Ricardo Henriques (Brésil) Secrétaire d’État au Travail social et aux Droits de l’homme (ancien Conseiller spécial du Président, Banque nationale de développement économique et social), Gouvernement d’État de Rio de Janeiro. Valérie Liechti (Suisse) Conseillère en matière de politique éducative, Coordinatrice pour l’éducation, Agence suisse pour le développement et la coopération (DDC), Département fédéral des affaires étrangères (DFAE), Section de l’Afrique de l’Ouest, Berne. Dzingai Mutumbuka (Zimbabwe) Président de l’Association pour le développement de l’éducation en Afrique (ADEA), Tunis, Tunisie. Jean-Jacques Paul (France) Professeur d’économie de l’éducation, Département économie et gestion des affaires, Université de Bourgogne, Dijon. Hyunsook Yu (République de Corée) Chargé de recherche principal, Bureau de recherche sur l’enseignement supérieur et l’éducation tout au long de la vie, Institut coréen du développement de l’éducation (KEDI), Séoul. Zhang Xinsheng (Chine) Président, Association éducative de la Chine pour l’échange international, Pékin. Pour obtenir des renseignements sur l’Institut, s’adresser au : Secrétariat du Directeur, Institut international de planification de l’éducation, 7-9, rue Eugène Delacroix, 75116 Paris, France

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Principes

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97 Le Processus de Bologne

L’ouvrage En reprenant la genèse du Processus de Bologne et les principales étapes de sa mise en œuvre, cet ouvrage en analyse les principaux axes d’action – structures diplômantes comparables et systèmes d’assurance qualité – et en évalue l’impact sur la mobilité des étudiants, la participation à l’enseignement supérieur et sur le développement de l’apprentissage tout au long de la vie. Élément moteur des réformes de l’enseignement supérieur, la mise en œuvre du Processus de Bologne a atteint des résultats très variables dans les 47 pays signataires. Les auteurs soulignent notamment la difficulté d’utilisation des instruments au niveau institutionnel. L’ouvrage analyse également comment, partout dans le monde, les politiques d’enseignement supérieur font référence au Processus de Bologne, en donnant des exemples d’initiatives politiques qu’il a inspirées. Enfin, il examine les leçons à tirer de cette expérience européenne et les défis à relever dans le futur.

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Principes de la planification de l’éducation

Le Processus de Bologne : son impact en Europe et dans le monde

David Crosier Teodora Parveva

ISBN: 978-92-803-2368-9

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UNESCO : IIPE

D. Crosier, T. Parveva

Les auteurs David Crosier coordonne les politiques d’enseignement supérieur pour le Réseau Eurydice de la Commission européenne. Depuis qu’il a rejoint Eurydice en 2008, il supervise les rapports sur le Processus de Bologne et le programme de modernisation de l’Union européenne. Auparavant, il a travaillé pour l’Association européenne des universités (AEU), où il a été chargé de divers projets, notamment les rapports sur les tendances. Teodora Parveva est spécialisée dans l’analyse des politiques éducatives au sein du Réseau Eurydice de la Commission européenne. Depuis qu’elle a rejoint Eurydice en 2006, elle travaille sur des publications consacrées à l’enseignement supérieur européen. Elle a coordonné des rapports sur les compétences clés, l’enseignement des mathématiques et l’évaluation des étudiants. Auparavant, elle a travaillé à l’OCDE et au Centre de recherche pour l’éducation et l’apprentissage tout au long de la vie (CRELL) de la Commission européenne.

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