Développer

les compétences clés à l'école en Europe: défis et opportunités pour les politiques en la matière

Rapport Eurydice

Education et formation

Ce document est publié par l’Agence exécutive «Éducation, Audiovisuel et Culture» (EACEA, Eurydice et soutien aux politiques). http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/

Citation recommandée: Commission européenne/EACEA/Eurydice, 2012. Développer les compétences clés à l'école en Europe: défis et opportunités pour les politiques en la matière. Rapport Eurydice. Luxembourg: Office des publications de l'Union européenne.

ISBN 978-92-9201-293-9 doi:10.2797/94167 Rédaction achevée en novembre 2012. © Agence exécutive «Éducation, audiovisuel et culture», 2012. Sauf à des fins commerciales, le contenu de cette publication peut être reproduit partiellement, à condition que l’extrait soit précédé de la mention «réseau Eurydice», suivie de la date de publication. Toute demande de reproduction de la totalité du document doit être adressée à EACEA Eurydice et soutien aux politiques.

Agence exécutive «Éducation, audiovisuel et culture» Eurydice et soutien aux politiques Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Bruxelles Tél. +32 2 299 50 58 Fax +32 2 292 19 71 Courriel: [email protected] Internet: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

PRÉFACE Mieux adapter les systèmes d'éducation et de formation européens aux besoins de notre économie et de notre société moderne est au centre du débat sur la politique de l'éducation au niveau tant national qu'européen. Alors que nous nous efforçons de surmonter les effets de la crise

économique

et

financière,

l'importance

des

compétences pour la croissance et la prospérité est réaffirmée. Dans ce contexte, la Commission vient de publier

une

communication

intitulée

«Repenser

l'éducation: investir dans les compétences pour de meilleurs résultats économiques et sociaux» (1). En réponse aux nouvelles réalités sociales, économiques et technologiques, la communication appelle à une action renouvelée afin de créer des compétences pour le XXIe siècle, de stimuler un apprentissage ouvert et flexible et de faire de l'investissement dans l'éducation et la formation une priorité. Le présent rapport a été conçu afin d'accompagner la communication «Repenser l'éducation». Il passe en revue et analyse les politiques nationales actuelles visant à développer les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie (2). Reconnaissant les progrès accomplis à ce jour dans la mise en œuvre de la méthode fondée sur les compétences clés, le rapport aborde les différents défis à relever au niveau des politiques si l'on veut que l'éducation et la formation contribuent pleinement à répondre à la demande de compétences en pleine évolution. L'un de ces défis est la nécessité urgente de lutter contre les faibles résultats des élèves en lecture, en mathématiques et en sciences. Reconnaissant l'importance de ces compétences fondamentales pour l'emploi, pour l'inclusion sociale et pour la suite de l'apprentissage, le Conseil a adopté un critère de référence européen en vue de réduire la proportion de personnes âgées de 15 ans ayant une maîtrise insuffisante de ces matières à moins de 15 % d'ici 2020 (3). Un autre défi majeur concerne la nécessité de soutenir davantage l'intégration des compétences transversales telles que les TIC, l'entrepreneuriat et l'éducation civique dans le processus d'enseignement et d'apprentissage. Un troisième domaine d'action consiste à encourager davantage de jeunes à faire carrière dans les mathématiques, les sciences et les technologies: un nombre suffisant de diplômés dans ces domaines très demandés est vital pour l'innovation et la croissance. ()

1

Communication de la Commission au Parlement européen, au Conseil, au Comité économique et social européen et au Comité des régions «Repenser l'éducation: investir dans les compétences pour de meilleurs résultats socioéconomiques», 20.11.2012.

()

2

Recommandation 2006/962/CE du Parlement européen et du Conseil, du 18 décembre 2006, sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie, JO L 394 du 30.12.2006.

3

Conclusions du Conseil du 12 mai 2009 concernant un cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation («Éducation et formation 2020»), JO C 119 du 28.5.2009.

()

3

Développer les compétences clés à l'école en Europe Sur la base des résultats des recherches et des informations sur les pratiques nationales, le rapport donne un aperçu utile de la manière dont nos systèmes éducatifs peuvent être améliorés afin de doter les jeunes Européens des compétences requises dans une société de la connaissance compétitive sur le plan mondial. Je suis sûre que ce rapport constituera une source d'informations utile pour les responsables politiques, les experts et les praticiens.

Androulla Vassiliou Commissaire européenne chargée de l’éducation, de la culture, du multilinguisme et de la jeunesse

4

TABLE DES MATIÈRES Préface

3

Table des figures

6

Introduction

7

L'essentiel de l'information

9

Chapitre 1.

Comment les pays favorisent-ils le développement des compétences clés?

13

1.1.

Stratégies nationales en vue de promouvoir les compétences clés

13

1.2.

Exemples de stratégies nationales

14

1.3.

Initiatives à grande échelle en vue de promouvoir les compétences clés

17

1.4.

Vers une approche plus stratégique de la contribution au développement des compétences clés

18

Chapitre 2.

Comment les pays appliquent-ils les nouveaux programmes scolaires basés sur les compétences?

19

2.1.

Nouvelles notions qui orientent les programmes scolaires modernes

19

2.2.

Organisation du programme scolaire: approche basée sur les compétences transversales

21

2.3.

Des nouveaux programmes scolaires aux nouvelles pratiques

25

Chapitre 3.

Comment les pays évaluent-ils les compétences clés des élèves?

27

3.1.

Le champ couvert par l'évaluation nationale

27

3.2.

Autres formes d'évaluation des compétences transversales

29

3.3.

Implications pour la mise en œuvre des compétences clés

31

Chapitre 4.

Comment les pays luttent-ils contre les faibles résultats scolaires?

33

4.1.

Politiques nationales de lutte contre les faibles résultats scolaires

35

4.2.

Mesures d'encadrement spécifiques pour les élèves en difficulté

36

4.3.

Objectifs nationaux en matière de faibles résultats scolaires

41

4.4.

Promouvoir des politiques de lutte contre les faibles résultats scolaires basées sur la recherche

41

Chapitre 5.

Comment les pays encouragent-ils les jeunes à poursuivre des études et à faire carrière dans les mathématiques, les sciences et les technologies?

43

5.1.

Préoccupations politiques concernant les pénuries de compétences dans le domaine des MST

43

5.2.

Renforcer la motivation à étudier les mathématiques, les sciences et les technologies

46

5.3.

Accroître l’intérêt pour les carrières dans le domaine des MST reste un défi pour les politiques nationales

50

Références

51

Glossaire

55

Annexe

57

Remerciements

63

5

TABLE DES FIGURES Figure 1.1.

Existence de stratégies nationales en vue de promouvoir les compétences clés dans l'enseignement général (CITE 1 et/ou 2-3), 2011/2012. .................................................................................. 14

Figure 2.1.

Intégration des compétences numériques, civiques et entrepreneuriales dans les programmes scolaires nationaux (CITE 1, 2 et 3), 2011/2012. ....................................................................... 21

Figure 2.2.

Approches pédagogiques pour les compétences clés transversales, telles que spécifiées dans les programmes nationaux pour l'enseignement PRIMAIRE (CITE 1), 2011/2012. ............................... 23

Figure 2.3.

Approches pédagogiques pour les compétences clés transversales, telles que spécifiées dans les programmes nationaux pour l'enseignement SECONDAIRE GÉNÉRAL (CITE 2-3), 2011/2012. ....................................................................................................................................................... 24

Figure 3.1.

Compétences clés évaluées dans les tests nationaux (CITE 1 et 2), 2011/2012............................................ 28

Figure 4.1.

Pourcentage d'élèves de 15 ans ayant de faibles résultats en lecture, mathématiques et sciences, 2009. ................................................................................................................................................ 33

Figure 4.2.

Disponibilité d'enseignants spécialisés en lecture, selon les documents officiels ou la pratique habituelle, pour aider les enseignants à remédier aux difficultés des élèves en lecture dans les écoles primaires, 2011/2012. ..................................................................................................................... 40

Figure 5.1.

Préoccupations politiques liées aux pénuries de compétences et au choix de disciplines liées aux MST dans l'enseignement supérieur, 2011/2012. .................................................................................... 43

Figure 5.2.

Tendances dans la part de diplômés en MST (CITE 5-6) en pourcentage des diplômés dans tous les domaines, 2001-2010. ....................................................................................................................... 45

Figure 5.3.

Mesures d'orientation spécifiques pour encourager les carrières scientifiques (CITE 2-3), 2011/2012. ....................................................................................................................................................... 47

6

INTRODUCTION La nécessité d'améliorer la qualité et la pertinence des aptitudes et des compétences dont disposent les jeunes Européens en quittant l'école a été reconnue au niveau européen et national. La situation actuelle souligne encore l’urgence d’aborder cette question, alors que l'Europe est confrontée à un fort taux de chômage des jeunes et, dans certains cas, à une sérieuse inadéquation des compétences. Ces dernières années, la notion de compétences clés a pris de l'importance dans les systèmes éducatifs européens. La plupart des pays européens ont accompli des progrès significatifs dans l'intégration des compétences clés dans les programmes d'études nationaux et dans d'autres documents d'orientation (4). La définition de certains acquis d'apprentissage a connu des développements positifs et une série d'outils d'évaluation est en cours d'élaboration en vue d'accompagner le processus d'apprentissage (Commission européenne, 2012b). Le réseau européen sur la mise en œuvre des compétences clés (KeyCoNet) analyse les initiatives émergentes pour le développement des compétences clés (5). Plusieurs défis demeurent cependant. L'un d'eux concerne la nécessité d'une approche plus stratégique dans le soutien à la méthode fondée sur les compétences clés à l'école. Un autre concerne les efforts en vue d'améliorer le statut des compétences transversales (numériques, civiques et entrepreneuriales) par rapport aux compétences traditionnelles basées sur les matières. Il y a, en outre, les impératifs qui consistent à diminuer la proportion de personnes qui ont une maîtrise insuffisante des compétences de base (langue maternelle, mathématiques et sciences) et à encourager davantage de jeunes à faire des études supérieures et à faire carrière dans les mathématiques, les sciences et les technologies (MST). Ce rapport transnational a été conçu afin d'accompagner la communication de la Commission européenne «Repenser l'éducation» (Commission européenne, 2012a). L'objectif principal du rapport est de présenter les conclusions concernant les défis auxquels les pays européens sont confrontés dans le cadre de la mise en œuvre de la méthode fondée sur les compétences clés et d'identifier les domaines qui posent problème et les obstacles communs. Sur la base des résultats des recherches et des pratiques nationales, le rapport donne aussi un aperçu d'une série de mesures susceptibles de contribuer efficacement à relever ces défis. L'analyse comparative est organisée en cinq chapitres qui abordent les questions suivantes: 

Chapitre 1: Comment les pays favorisent-ils le développement des compétences clés?



Chapitre 2: Comment les pays appliquent-ils les nouveaux programmes scolaires basés sur les compétences?



Chapitre 3: Comment les pays évaluent-ils les compétences clés?



Chapitre 4: Comment les pays luttent-ils contre les faibles résultats scolaires?



Chapitre 5: Comment les pays encouragent-ils les jeunes à poursuivre des études et à faire carrière dans les mathématiques, les sciences et les technologies?

Chaque chapitre se conclut par une section sur les défis politiques et les réponses possibles. Ces sections sont, à leur tour, réunies dans la section «L'essentiel de l'info».

Définitions et champ d'études Huit compétences clés ont été définies au niveau européen, ce qui représente une combinaison de connaissances, de compétences et d'attitudes jugées nécessaires à l'épanouissement et au développement personnels, à la citoyenneté active, à l'inclusion sociale et à l'emploi (6):

4

Rapport conjoint du Conseil et de la Commission sur l'état d'avancement de la mise en œuvre du programme de travail «Éducation et formation 2010», «Les compétences clés dans un monde en mutation», janvier 2010.

5

http://keyconet.eun.org

6

Recommandation 2006/962/CE du Parlement européen et du Conseil, du 18 décembre 2006, sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie, JO L 394 du 30.12.2006.

() () ()

7

Développer les compétences clés à l'école en Europe



communication dans la langue maternelle;



apprendre à apprendre;



communication en langues étrangères;



compétences sociales et civiques;



compétence mathématique et compétences de base en sciences et technologies;



esprit d'initiative et d'entreprise;



compétence numérique;



sensibilité et expression culturelles.

Le présent rapport ne couvre toutefois pas les compétences clés «apprendre à apprendre» et «sensibilité et expression culturelles». Dans l'ensemble de l'Europe, l'adoption de la vaste notion de compétences clés s'est accompagnée d'une série de variations dans les termes spécifiques et le contenu exact de l'ensemble d'aptitudes ou de compétences qui sont développées. Selon le pays et le contexte, les documents stratégiques font référence à des «compétences essentielles», à des aptitudes «de base» ou «clés» et à d'autres termes semblables. Dans le présent rapport, les termes compétences et aptitudes seront utilisés comme des synonymes.

Méthodologie Cette analyse repose sur les conclusions de récents rapports d'Eurydice concernant certaines compétences clés. Ces rapports contiennent des analyses approfondies de publications universitaires, de documents stratégiques nationaux et les résultats d'enquêtes internationales (PISA, PIRLS, TIMSS et ESLC). L’analyse comparative des politiques nationales repose sur les réponses nationales aux questionnaires élaborés par l’unité «Eurydice et soutien aux politiques» de l’Agence exécutive «Éducation, audiovisuel et culture». Les informations nationales ont été collectées au niveau des autorités éducatives centrales et ne contiennent donc pas de données concernant les pratiques au niveau des établissements ou des projets à petite échelle. Des informations tirées des rapports d'Eurydice suivants ont été largement utilisées: 

L’enseignement de la lecture en Europe: contextes, politiques et pratiques. Eurydice, 2011.



L’enseignement des mathématiques en Europe: défis communs et politiques nationales. Eurydice, 2011.



L’enseignement des sciences en Europe: politiques nationales, pratiques et recherche. Eurydice, 2011.



Chiffres clés de l'utilisation de TIC pour l'apprentissage et l'innovation à l'école en Europe. Eurydice, 2011.



Entrepreneurship Education at School in Europe: National Strategies, Curricula and Learning Outcomes. Eurydice, 2012.



L’éducation à la citoyenneté en Europe. Eurydice, 2012.



Chiffres clés de l'enseignement des langues à l'école en Europe. Eurydice, 2012.

Les autres sources d'informations principales de ce rapport sont les aperçus par pays de 2012 sur la mise en œuvre des six compétences clés couvertes par le présent rapport. Ces aperçus contiennent des informations sur 31 pays du réseau Eurydice (les États membres de l’UE, la Croatie, l’Islande, la Norvège et la Turquie). Ces informations couvrent l'enseignement général obligatoire et secondaire (CITE 1-3). L’année de référence est l’année scolaire 2011/2012.

8

L'ESSENTIEL DE L'INFORMATION Cette analyse des politiques nationales actuelles visant à contribuer à l'acquisition par les jeunes des compétences clés définies dans le cadre européen des compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie met en évidence une série de politiques encourageantes et d’évolutions positives. Elle met aussi en évidence quatre défis qui doivent être relevés pour que la stratégie des compétences clés soit un succès, qu'elle apporte une contribution majeure à la croissance économique et à l'emploi, et qu'elle aide les pays européens à suivre le rythme de la demande de compétences en pleine évolution. Compte tenu de leur contexte national et de leurs priorités, les autorités éducatives disposent de différentes options stratégiques pour faire face à chacun de ces défis.

Vers une approche plus stratégique de l'amélioration des compétences des élèves 

Cette analyse révèle que les pays européens ont adopté différentes approches pour guider et favoriser le développement des compétences clés. Plusieurs pays ou régions ont lancé ou sont en train d'élaborer des stratégies nationales en vue d'améliorer l'enseignement et l'apprentissage, que ce soit pour l'ensemble des compétences clés ou pour certaines d'entre elles. La majorité des pays ont élaboré des stratégies nationales pour au moins trois compétences clés; presque tous ont mis en place des stratégies nationales concernant le développement des compétences numériques et entrepreneuriales.



Parallèlement, il semble que, malgré les préoccupations liées aux niveaux des compétences et l'engagement politique au niveau européen à accroître le taux de réussite, environ un tiers des pays européens n'ont élaboré de stratégie nationale pour aucune des compétences de base (langue maternelle, mathématiques et sciences) et que la moitié des pays n'ont pas de stratégie nationale pour les langues étrangères.



En l'absence coordonnées générale, les maternelle et clés.



Si une stratégie nationale n'est pas une condition préalable à l'introduction de réformes, on peut néanmoins affirmer que, dans certains contextes, et en particulier lorsqu'une amélioration significative ou une transformation rapide est nécessaire, l'adoption d'une approche plus stratégique et globale se justifie. Une stratégie ou un plan d'action qui contient des politiques et des objectifs d'amélioration clairement définis, ainsi qu'un calendrier d'exécution, peuvent aider à mobiliser l'effort et à susciter les changements substantiels nécessaires. Cela peut aussi permettre de mettre en œuvre toute une série d'actions (réforme du programme d'études, formation et développement professionnel des enseignants, ou soutien aux élèves ayant de faibles résultats) dans l'ensemble du système éducatif.

de stratégie nationale, presque tous les pays ont mis en place des initiatives au niveau central afin de promouvoir certaines compétences clés. De manière initiatives à grande échelle sont plus communément observées pour la langue les sciences, tandis qu'elles sont moins fréquentes pour les autres compétences

9

Développer les compétences clés à l'école en Europe

Soutien supplémentaire requis pour le développement des compétences transversales 

Les compétences transversales ou interdisciplinaires telles que les TIC, l'esprit d'entreprise et l'éducation civique sont largement intégrées dans les programmes d'études de l'enseignement primaire et secondaire. Dans un tiers des pays européens, cependant, l'éducation à l'esprit d'entreprise ne commence pas avant le niveau secondaire.



Les pays européens ont tendance à combiner plusieurs approches en matière de transmission des compétences transversales: elles peuvent être enseignées comme matière séparée, dans le cadre d'un programme d'études ou d'un domaine d'apprentissage plus vaste et elles peuvent aussi être inculquées sur toute la durée du programme scolaire, auquel cas tous les enseignants partagent la responsabilité de leur transmission.



Bien que l'intégration soit largement encouragée par les programmes d'études établis par les autorités centrales, il convient de ne pas surestimer la mesure dans laquelle les compétences transversales sont intégrées dans les autres matières. Par exemple, plusieurs enquêtes internationales récentes attestent d'un faible niveau d'intégration des compétences numériques dans l'enseignement des mathématiques, des sciences et des langues, même dans les pays où les ordinateurs sont largement disponibles. Certains experts mettent en évidence la nécessité de lignes directrices et d'une aide spécifiques pour les enseignants, afin de mieux intégrer les compétences transversales dans les autres matières. La clarification des acquis d'apprentissage associés à chaque matière est jugée particulièrement importante.



L'évaluation peut jouer un rôle significatif dans l'amélioration de la qualité et de la pertinence des compétences acquises à l'école. Plusieurs initiatives nationales ont été conçues en vue d'élaborer des méthodes d'évaluation à même d'appréhender la complexité de toute la gamme de compétences clés et de mesurer la capacité des élèves à appliquer leurs connaissances en contexte. Mettre davantage l'accent sur une meilleure intégration des compétences transversales dans tous les types d'évaluation contribuerait à renforcer la cohérence du processus d'apprentissage et à souligner l'égale importance attribuée à toutes les compétences clés.



Dans toute l'Europe, des tests nationaux standardisés, qui sont utilisés à des fins sommatives ou formatives, ou pour contrôler les systèmes éducatifs, sont axés sur les aptitudes de base, en particulier l'enseignement de la langue maternelle (ou de la langue d'instruction) et des mathématiques, et dans une moindre mesure, des sciences et des langues étrangères. Parmi les compétences transversales, seules les compétences civiques et sociales sont testées au moyen d'une évaluation standardisée au niveau national. Une évolution significative ces dernières années a été l'augmentation du nombre de pays qui organisent des tests nationaux pour les compétences sociales et civiques.

10

L'essentiel de l'information

Lutter contre les faibles résultats dans les compétences de base (langue maternelle, mathématiques et sciences) 

La majorité des pays européens donnent des orientations nationales pour aider les enseignants à faire face aux difficultés des élèves dans les compétences de base. Cependant, selon les données de l'enquête PIRLS 2006, par exemple, la proportion d'élèves qui reçoivent un soutien supplémentaire varie fortement d'un pays européen à l'autre et est, en moyenne, inférieure au pourcentage réel d'élèves en difficultés.



Les conclusions des recherches indiquent que, pour être efficaces, les mesures visant à lutter contre les faibles résultats scolaires doivent être globales, couvrir divers facteurs intérieurs et extérieurs à l’école, et être opportunes. Il faut se concentrer davantage sur les interventions précoces, les enfants à risque et le recours efficace à l'évaluation à des fins d'amélioration. Le soutien individualisé, notamment par des enseignants spécialisés, qui n'est actuellement proposé que dans une minorité de pays européens, pourrait aussi être renforcé.



Il est par ailleurs essentiel que les enseignants possèdent les compétences nécessaires pour prendre en charge des élèves d’aptitudes et de niveaux d’intérêt différents. Les recherches confirment l'importance de l'accès à une formation initiale et continue de qualité, qui permet aux enseignants de choisir et d'utiliser les méthodes et stratégies adéquates, adaptées au sujet, au type d'élèves et au contexte d'apprentissage particulier. Un autre facteur important est la disponibilité d'enseignants qualifiés du primaire qui possèdent de solides bases pour enseigner les connaissances et les compétences en lecture et en mathématiques.



Lutter efficacement contre les faibles résultats scolaires dépend aussi de l'utilisation des résultats des recherches, des évaluations et des analyses d'impact pour guider les nouvelles décisions stratégiques. La collecte d'informations sur les pratiques dans les salles de classe, les recherches sur l'efficacité de certaines méthodes pédagogiques et l'évaluation des mesures de soutien ne se déroulent pas toujours de manière structurée et systématique. À l’heure actuelle, seule une minorité de pays ont fixé des objectifs nationaux pour réduire les mauvais résultats dans les compétences de base.

11

Développer les compétences clés à l'école en Europe

Renforcer la motivation des élèves à apprendre les mathématiques, les sciences et les technologies et les encourager à faire carrière dans ces domaines 

Les enquêtes et les recherches internationales confirment le lien entre la motivation, les attitudes et la confiance en soi, d'une part, le niveau d'étude atteint et les choix de carrière, d'autre part. La motivation à apprendre les mathématiques et les sciences est non seulement importante pour avoir de bons résultats à l'école, mais elle est aussi nécessaire pour que les élèves choisissent des carrières vitales pour la compétitivité de nos économies.



Les autorités éducatives et les entreprises de plusieurs pays européens ont exprimé leur inquiétude face aux pénuries de compétences dans les domaines liés aux mathématiques, aux sciences et aux technologies (MST) et au manque d'attrait pour ces domaines dans l'enseignement supérieur. Cela a parfois aussi une incidence sur la disponibilité d'enseignants qualifiés en mathématiques et en sciences au niveau secondaire.



Dans l'Union européenne, en moyenne, la proportion de diplômés en MST, par rapport au nombre de diplômés total, est passé de 24,4 % en 2001 à 21,4 % en 2010. Par rapport à 2001, la majorité des pays ont vu la part des diplômés en MST diminuer.



Parmi les mesures prises pour remédier à cette situation figurent: le soutien aux méthodes d'enseignement qui améliorent la participation; le renforcement des partenariats avec des centres scientifiques où des professionnels donnent des informations sur les carrières et servent de modèles positifs; des campagnes de sensibilisation; et l'adoption de mesures spécifiques dans l'enseignement supérieur. Une autre action importante consiste à élargir l'offre et à améliorer la qualité des services d'orientation professionnelle dans le domaine des MST différenciés selon les genres afin d'encourager les élèves à choisir des carrières dans ces secteurs tout en soulignant aussi les possibilités d'emploi. À l'heure actuelle, des services d'orientation en vue d'encourager les carrières dans le domaine des sciences existent dans la moitié des pays européens étudiés.



Les initiatives nationales visant à renforcer la motivation des élèves à apprendre les mathématiques et les sciences impliquent souvent des projets individuels axés sur des activités extrascolaires ou des partenariats avec les universités et les entreprises, mais les initiatives à grande échelle qui couvrent tous les niveaux d'enseignement (du primaire au secondaire supérieur) et qui incluent un large éventail d'actions ne sont pas très courantes.



La majorité des initiatives visant à renforcer la motivation se concentrent souvent sur les bons élèves et ne ciblent pas le reste des élèves. En outre, les mesures spécifiques sont rarement axées sur les groupes vulnérables, tels que les garçons en situation de difficulté, les élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés, les immigrants et les minorités qui ont des difficultés, par exemple, en lecture, et les filles qui sont sous-représentées dans le domaine des mathématiques, des sciences et des technologies.

12

CHAPITRE 1. COMMENT LES PAYS FAVORISENT-ILS LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES CLÉS? Favoriser le développement des compétences clés est une tâche complexe. Elle implique d'introduire ou d'adapter des politiques en vue d'améliorer la qualité de l'éducation et de garantir que l'apprentissage et l'enseignement continuent à refléter les besoins des individus et de la société. Le processus se déroule à plusieurs niveaux et fait intervenir toute une série d'organes différents. Dans de nombreux pays, un élément important est l'introduction d'une approche stratégique et cohérente afin d'améliorer les connaissances, les attitudes et les compétences des élèves, sous la forme d'une stratégie nationale, d'un plan d'action ou d'une politique similaire. Si une telle approche ne constitue pas une condition préalable aux réformes, son adoption peut néanmoins indiquer à la communauté éducative qu'un point particulier est considéré comme une priorité par le gouvernement. Une stratégie ou un plan national peut aussi rassembler plusieurs actions, telles qu'une réforme des programmes d'études, la formation et le développement professionnel des enseignants ou l'aide aux élèves en difficulté, et peut aussi couvrir des questions éducatives diverses de manière globale. En outre, une stratégie nationale peut indiquer la direction à suivre et guider les efforts au niveau local et des établissements, tout en tenant compte de développements tels que la décentralisation et l'autonomie scolaire croissantes. L'absence de stratégie nationale peut signifier que les autorités centrales estiment que les organes locaux sont mieux placés pour diriger les activités dans le domaine ou simplement qu'une stratégie nationale a pris fin ou est encore en phase d'élaboration. Les stratégies qui guident et favorisent la mise en œuvre des compétences clés peuvent couvrir des champs d'application différents. Elles peuvent se limiter à un stade particulier de l'éducation et de la formation, couvrir tous les niveaux du système d'éducation et de formation ou s'étendre à la société dans son ensemble. Cette dernière option, qui est la plus vaste, est le plus souvent appliquée aux domaines liés à l'alphabétisation et aux technologies de l'information et de la communication (TIC). Une stratégie peut prendre la forme d'une politique spécifique axée sur le développement des compétences clés ou elle peut s'inscrire dans un cadre juridique, réglementaire ou politique plus vaste relatif à l'éducation, à la jeunesse et à la culture, à l'éducation et à la formation tout au long de la vie ou à d'autres programmes gouvernementaux généraux. Dans ce dernier cas, l'importance accordée à une ou plusieurs compétences clés peut considérablement varier. Ce chapitre donne d’abord un aperçu du champ d'application et des objectifs des stratégies existantes (7). Il se concentre ensuite sur les stratégies axées sur une compétence unique et sur celles qui couvrent deux compétences ou plus. Enfin, le chapitre présente des initiatives à grande échelle visant à promouvoir les compétences clés en l'absence de stratégie nationale. Les mesures politiques qui visent essentiellement à lutter contre les faibles résultats scolaires sont exposées en détail au chapitre 4. Les sections suivantes résument les différentes approches et donnent quelques exemples propres à chaque pays. Des exemples supplémentaires de stratégies nationales et d'initiatives à grande échelle par pays figurent à l'annexe 1, qui contient aussi des informations sur les stratégies nationales en cours d'élaboration.

1.1. Stratégies nationales en vue de promouvoir les compétences clés Les pays européens (ou les régions) ont adopté différentes approches en vue de favoriser l'acquisition des compétences clés. Selon les pays et les compétences clés concernées, les stratégies nationales se concentrent sur une seule compétence ou couvrent deux compétences clés ou plus. La majorité des pays ont élaboré des stratégies nationales pour au moins trois compétences clés (voir figure 1.1). Les objectifs des stratégies nationales et les groupes ciblés varient en fonction de la (des) 7

()

Le présent rapport ne couvre pas les compétences clés «apprendre à apprendre» et «sensibilité et expression culturelles».

13

Développer les compétences clés à l'école en Europe compétence(s) clé(s) concernée(s). En général, les stratégies axées sur la lecture visent à améliorer les niveaux d'alphabétisation et à encourager les bonnes habitudes de lecture, et ciblent généralement l'ensemble de la société. Dans les documents stratégiques pour les mathématiques, les sciences et les technologies, les inquiétudes relatives à la diminution du nombre de diplômés dans ces domaines semblent être la principale force motrice des pays européens. Les objectifs les plus couramment mentionnés dans ces stratégies consistent à: promouvoir une image positive des sciences; améliorer la connaissance des sciences en général; améliorer l'enseignement et l'apprentissage des sciences à l'école; éveiller l'intérêt des élèves pour les matières scientifiques et ainsi accroître le nombre d'élèves qui choisissent de suivre des études scientifiques au secondaire supérieur et dans l'enseignement supérieur; tenter de parvenir à un meilleur équilibre entre hommes et femmes dans les études et les professions liées au domaine des MST; et fournir aux employeurs les compétences dont ils ont besoin, et contribuer ainsi à maintenir la compétitivité. Les objectifs éducatifs les plus courants dans les documents stratégiques relatifs à la compétence numérique consistent à améliorer l'intégration des TIC dans l'enseignement et l'apprentissage, à doter les élèves des compétences en TIC nécessaires, à offrir une formation en TIC aux enseignants et à améliorer l'infrastructure des TIC dans les écoles. Figure 1.1. Existence de stratégies nationales en vue de promouvoir les compétences clés dans l'enseignement général (CITE 1 et/ou 2-3), 2011/2012. Langue maternelle (lecture) Mathématiques Sciences Langues étrangères Compétence numérique Compétences sociales et civiques Esprit d'initiative et d'entreprise

Stratégie nationale

Pas de stratégie nationale mais initiatives à grande échelle

Source: Eurydice.

Notes spécifiques par pays République tchèque: seule existe une stratégie globale qui comprend des mesures générales de soutien aux compétences clés. Suède: l'initiative à grande échelle pour la lecture ne concerne que les niveaux CITE 1 et 2.

1.2. Exemples de stratégies nationales Les stratégies nationales peuvent se concentrer sur une ou plusieurs des compétences clés. La Pologne a introduit une stratégie nationale qui comprend des objectifs pour toutes les compétences clés définies dans la recommandation de 2006 (8). L'Espagne, la Lituanie et l'Autriche sont d'autres pays qui ont mis en place des stratégies qui englobent des actions visant à promouvoir l'ensemble ou la plupart de compétences clés. 8

()

Recommandation 2006/962/CE du Parlement européen et du Conseil, du 18 décembre 2006, sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie, JO L 394 du 30.12.2006.

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Chapitre 1. Comment les pays favorisent-ils le développement des compétences clés? En Pologne, la stratégie pour le développement de l'éducation dans les années 2007-2013 prévoit de modifier le programme d'études afin de mettre davantage l'accent sur le développement des compétences clés en vue de contribuer aux perspectives d'employabilité des futurs diplômés. En conséquence, le nouveau programme obligatoire (2008) a adopté une nouvelle approche et est organisé autour de compétences clés telles que «apprendre à apprendre», la communication, la pensée mathématique, etc. En Espagne, la loi organique sur l'éducation 2/2006 (LOE) a, pour la première fois, inclus le terme «compétence de base» dans les règlements éducatifs établissant que le «programme d'études s'entend comme un ensemble d'objectifs, de compétences de base, de contenus, de méthodes pédagogiques et de critères d'évaluation». Les règlements nationaux développés par la LOE, qui définissent le tronc commun pour l'enseignement obligatoire pour tout l'État, ont défini huit compétences de base et décrit comment chaque domaine ou matière contribue au développement de ces compétences de base. Des stratégies spécifiques pour la langue maternelle (lecture), les langues étrangères, les sciences, la compétence numérique et l'esprit d'initiative et d'entreprise ont aussi été mises en place. La promotion de la lecture, des mathématiques, des sciences, des langues étrangères, de l'éducation civique et de l'esprit d'entreprise est mentionnée dans les dispositions de la stratégie nationale pour l'éducation 2003-2012 de la Lituanie. Les objectifs fixés pour les aptitudes de base consistent à réduire de moitié le pourcentage d'élèves de 15 ans qui ne parviennent pas à atteindre le niveau minimal en lecture, écriture, arithmétique, sciences naturelles et sociales; et à réduire de moitié au moins la différence relative entre le nombre d'hommes et de femmes diplômés en mathématiques, informatique, sciences naturelles et technologies. Les programmes scolaires de base ont été réorganisés à partir de sept compétences clés: apprendre à apprendre, communication, cognition, initiative et créativité, compétences sociales, personnelles et culturelles. La Lituanie dispose aussi de documents stratégiques spécifiques pour la lecture et l'esprit d'entreprise. Les stratégies nationales qui ciblent deux ou trois compétences clés sont aussi courantes. Ces stratégies se concentrent généralement sur les aptitudes de base et couvrent les compétences en langue maternelle et en mathématiques, ou la compétence plus vaste des mathématiques, des sciences et des technologies.

Langue maternelle Les compétences en lecture des enfants dans leur langue maternelle (ou dans la langue d'instruction) sont généralement au centre des préoccupations. Dans environ la moitié des pays européens, des stratégies nationales ou des plans d'action pour la lecture sont en place, souvent axés sur l’action en faveur de la lecture en tant qu'activité d'apprentissage tout au long de la vie. Au Portugal, la stratégie nationale pour la lecture encourage une série d'initiatives: lecture en famille; santé et lecture; annonces télévisées relatives à la lecture; slogan «LIRE+» («Ler +»), avec des activités dans différents lieux tels que les bibliothèques publiques, les associations culturelles, etc. (9). Dans d'autres cas, les pays ont mis en place des stratégies éducatives spécifiques dans le domaine de l'alphabétisation qui se concentrent sur l'acquisition de ces compétences dans la langue maternelle, en particulier dans le contexte scolaire. Comme indiqué ci-dessus, dans certains pays, les stratégies pour la lecture et l'écriture sont combinées aux stratégies pour les mathématiques. En Irlande, la stratégie nationale pour améliorer la maîtrise de la langue et du calcul chez les enfants et les adolescents 2011-2020 vise à faire en sorte que chaque enfant maîtrise ces compétences en quittant l'école. Elle expose un vaste programme de réforme de la formation initiale et du développement professionnel des enseignants pour les enseignants et les chefs d’établissements. Elle encourage aussi une plus grande participation des parents et des proches, des engagements envers les élèves qui ont des besoins d'apprentissage supplémentaires et des réformes dans le contenu du programme scolaire au niveau primaire et post-primaire afin d'acquérir ces compétences vitales.

9

()

http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt; http://www.iplb.pt

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Développer les compétences clés à l'école en Europe

Mathématiques et sciences Les stratégies nationales qui sont spécifiquement consacrées aux mathématiques ou aux sciences ne sont pas très courantes. Il est plus fréquent que les pays élaborent des stratégies plus générales qui intègrent des objectifs pour ces deux disciplines. Dans de nombreux cas, ces stratégies visent à encourager les élèves à poursuivre leurs études ou à faire carrière dans les MST en vue de répondre aux besoins en personnel qualifié dans la population active (voir aussi le chapitre 5). Au Portugal, le ministère de l'éducation et des sciences a lancé le plan d'action pour les mathématiques (Plano de Ação para a Matemática – PAM) en 2006/2007. Lors de l'année scolaire 2011/2012, les points suivants sont encore abordés: 1) généralisation du programme de mathématiques; 2) élaboration d'une base de données des ressources éducatives en mathématiques; 3) évaluation des manuels de mathématiques; et 4) développement de projets scolaires axés sur l'amélioration de l'apprentissage des mathématiques par les élèves (de la 1re à la 9e année). Au Royaume-Uni (Écosse), le document de 2012 «Des sciences pour le pays de Galles: un programme stratégique pour les sciences et l'innovation au pays de Galles» traite du rôle des sciences dans l'éducation et met en évidence les domaines qui présentent un intérêt particulier. Le rôle d'une bonne éducation aux sciences à l'école dans la motivation des jeunes à faire des études de sciences et à embrasser une carrière scientifique est abordé, tout comme le problème de la diminution du nombre d'élèves qui choisissent les STEM (sciences, technologie, ingénierie et mathématiques) pour leurs examens de fin d'études secondaires (GSCE et A level). Aux Pays-Bas, Platform Bèta Techniek, la plateforme commandée par le gouvernement, le secteur de l'éducation et les entreprises, s'efforce de prévenir les pénuries de compétences dans le domaine des MST. L'objectif initial était d'atteindre une augmentation de 15 % des élèves dans les disciplines scientifiques et techniques. Cet objectif a été atteint. La stratégie, lancée en 2004, a été évaluée en 2010 et prolongée jusqu'en 2016. L'objectif est non seulement de renforcer l'attrait des carrières scientifiques, mais aussi d'introduire des innovations éducatives qui renforcent la motivation et stimulent les jeunes. Le programme comprend des volets spécifiques pour l’enseignement primaire et secondaire, professionnel et supérieur. Les activités ciblent les écoles, les universités, les entreprises, les ministères, les régions et les secteurs économiques. L'objectif principal est de veiller à ce que les futures réserves de travailleurs de la connaissance répondent à la future demande, mais le programme cherche aussi à assurer que les professionnels talentueux déjà sur le marché du travail soient affectés plus efficacement. Une attention particulière est accordée aux filles/femmes et aux minorités ethniques.

Langues étrangères Moins de la moitié des pays européens (ou des régions) ont mis en place une stratégie nationale pour encourager le développement des compétences en langues étrangères. Un exemple est le programme à long terme pour les langues étrangères qui a été introduit en Espagne. Le programme global pour l'apprentissage des langues étrangères (2010-2020), mis en œuvre par le ministère de l'éducation, de la culture et des sports espagnol en collaboration avec les Communautés autonomes, est axé sur la promotion de l'apprentissage des langues dès le plus jeune âge; il s'agit de la première politique publique globale pour l'amélioration des connaissances linguistiques. En outre, le plan de dynamisation de l'apprentissage des langues étrangères vise à encourager les améliorations dans l'apprentissage des langues étrangères.

Compétences civiques et esprit d'entreprise De même, moins de la moitié des pays ont mis au point des stratégies nationales pour les «compétences sociales et civiques», bien que les stratégies nationales de développement de l'esprit d'initiative et d'entreprise soient plus courantes. Quelques exemples de stratégies mises en œuvre par les pays dans ces deux domaines sont donnés ci-après:

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Chapitre 1. Comment les pays favorisent-ils le développement des compétences clés? En Communauté française de Belgique, un décret parlementaire de 2007 vise à renforcer l'éducation à une citoyenneté active et responsable à l'école. Selon ce décret, une approche globale de l'éducation à la citoyenneté, qui inclut l'organisation d'activités thématiques interdisciplinaires, la création d'organes de représentation des élèves à l'école et l'enseignement de plusieurs sujets dans diverses matières, devrait être mise en œuvre dans les écoles primaires et secondaires. Le décret prévoit aussi une commission d'experts composée d'enseignants qui, en 2009, a publié un document de référence intitulé «Être ou devenir citoyen», ainsi que des outils pédagogiques pour enseigner et évaluer l'éducation à la citoyenneté dans l'enseignement secondaire supérieur. Au Danemark, la stratégie pour l'éducation et la formation à l'esprit d'entreprise (2009) a été élaborée grâce à un partenariat entre quatre ministères: le ministère des sciences, de l'innovation et de l'enseignement supérieur, le ministère de la culture, le ministère de l'enfance et de l'éducation et le ministère des entreprises et de la croissance. La stratégie décrit un investissement actif dans les établissements d'éducation et de formation à l'esprit d'entreprise. À l'avenir, des lois, des ordonnances et des contrats de performance/de développement traiteront de l'éducation et de la formation à l'esprit d'entreprise le cas échéant, afin d'impliquer chaque niveau d'éducation, d'affecter des fonds et d'inclure l'esprit d'entreprise dans la gestion des établissements d'enseignement. En Norvège, le plan d'action pour l'esprit d'entreprise dans l'éducation et la formation – de l'enseignement obligatoire à l'enseignement supérieur 2009-2014 – a été lancé en septembre 2009. L'objectif principal est de renforcer la qualité et la portée de l'éducation et de la formation à l'esprit d'entreprise à tous les niveaux et dans tous les domaines du système éducatif. De manière plus générale, le système éducatif est considéré comme vital pour le développement de l'esprit d'entreprise et d'une société créative. La formation à l'esprit d'entreprise peut aider les élèves à se familiariser avec la vie professionnelle et commerciale locale et, en s'efforçant d'établir une meilleure collaboration entre le système éducatif et la vie professionnelle, les lieux de travail locaux peuvent être utilisés comme milieux d'apprentissage.

Compétence numérique Contrairement à la situation qui prévaut pour les autres compétences clés, presque tous les pays européens disposent d'une stratégie nationale spécifique pour la compétence numérique. Ces stratégies peuvent être très vastes et englober plusieurs domaines, tels que l’administration en ligne, l'infrastructure et la connectivité à haut débit, la sécurité des TIC et le développement des compétences électroniques ainsi que les TIC à l'école, ou peuvent se concentrer exclusivement sur les TIC dans l'éducation. Dans la majorité des pays qui disposent d'une stratégie relative à l'utilisation des TIC dans l'éducation, il existe aussi une stratégie nationale générale en matière de TIC.

1.3. Initiatives à grande échelle en vue de promouvoir les compétences clés En l'absence de stratégie nationale, presque tous les pays ont mis en place des initiatives coordonnées au niveau central afin de promouvoir certaines compétences clés. Le plus souvent, ces initiatives à grande échelle visent à éveiller l'intérêt pour la matière en question, grâce à des campagnes nationales, des projets à grande échelle, des partenariats avec les écoles et autres (10). Il est à noter que de nombreux pays qui ont mis au point des stratégies nationales pour les compétences clés ont aussi mis en place plusieurs initiatives ou mesures connexes. De manière générale, dans les pays qui ne disposent pas de stratégies nationales pour certaines compétences clés, les initiatives à grande échelle sont plus souvent observées pour les deux aptitudes de base que sont la communication dans la langue maternelle et les sciences, tandis qu'elles sont moins fréquentes pour les mathématiques et les autres compétences clés. Il est assez

10

( )

Les initiatives qui ciblent principalement les élèves talentueux, telles que les concours et les olympiades ne sont pas prises en considération dans cette analyse.

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Développer les compétences clés à l'école en Europe courant que les initiatives de promotion des sciences et des mathématiques soient axées sur l'enseignement secondaire (CITE 2-3). Les initiatives à grande échelle pour la promotion de la lecture peuvent cibler la société dans son ensemble ou se concentrer sur certains groupes, tels que les enfants et les adolescents. Lorsque les enfants sont au cœur de l'initiative, la participation des parents est généralement encouragée. Dans leurs efforts en vue d'améliorer les niveaux de lecture et d'éveiller l'intérêt pour la lecture, les pays européens ont mis au point toute une série d'activités, les plus courantes étant des campagnes ou des projets nationaux sur des thèmes particuliers. Par exemple, la semaine nationale du livre ou la semaine du livre pour enfants, les journées consacrées aux langues nationales ou officielles lors desquelles se déroulent différentes activités, ou la promotion des visites scolaires à la bibliothèque. Comme c'est le cas pour la lecture, presque tous les pays qui ne disposent pas d'une stratégie nationale pour la promotion des sciences ont mis en place des initiatives en vue de favoriser le développement des compétences scientifiques. Nombre de ces initiatives visent essentiellement à éveiller l'intérêt pour le domaine; elles incluent souvent des projets, des programmes et des partenariats avec les écoles, qui s'accompagnent de toute une série d'activités, ainsi que la création de centres scientifiques. Les initiatives qui visent à promouvoir l'esprit d'initiative et d'entreprise consistent le plus souvent à élaborer des projets de petites entreprises, à mettre sur pied des mini-entreprises types et à encourager la coopération entre les écoles et les entreprises afin de développer l'esprit d'entreprise des élèves ainsi que de les familiariser avec le monde des affaires.

1.4. Vers une approche plus stratégique de la contribution au développement des compétences clés Cette analyse révèle que les pays européens (ou les régions) ont adopté différentes approches pour guider et favoriser le développement des compétences clés. La majorité des pays ont élaboré des stratégies nationales pour au moins trois compétences clés; tandis que presque tous les pays ont mis en place des stratégies nationales pour faire face aux défis liés à l'acquisition des compétences numériques et entrepreneuriales. Malgré quelques inquiétudes relatives aux résultats en lecture, en mathématiques et en sciences et la pénurie de compétences dans certains domaines, environ un tiers des pays européens ne disposent d'une stratégie nationale pour aucune des aptitudes de base. De même, malgré les défis posés par la mondialisation, environ la moitié des pays étudiés ne disposent d'aucune stratégie nationale pour améliorer l'apprentissage des langues. Il est vrai que les pays européens continuent à introduire des réformes et des mesures d'amélioration dans le domaine des compétences clés et que celles-ci peuvent être et sont souvent mises en œuvre en dehors du cadre d'une stratégie nationale. On peut néanmoins affirmer que, dans certains contextes, et en particulier lorsqu'une amélioration significative est nécessaire dans des domaines tels que les aptitudes de base ou les langues étrangères, l'adoption d'une approche plus stratégique et globale peut se justifier. Une stratégie ou un plan d'action élaboré par un gouvernement national ou régional, qui contient des politiques et des objectifs d'amélioration clairement définis et est associé à un calendrier d'exécution, peut aider à mobiliser les efforts et à susciter les améliorations substantielles nécessaires. Cela peut aussi permettre de mettre en œuvre toute une série d'actions à l’échelle du système éducatif, qui s'accompagne d'un financement spécifique pour soutenir les écoles et les élèves qui rencontrent les plus grandes difficultés.

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CHAPITRE 2. COMMENT LES PAYS APPLIQUENT-ILS LES NOUVEAUX PROGRAMMES SCOLAIRES BASÉS SUR LES COMPÉTENCES? Dans tous les pays, les autorités éducatives publient des lignes directrices concernant ce qui doit être enseigné ou appris dans les écoles. En général, ces lignes directrices font partie des programmes scolaires ou des syllabus. Ces dernières années, dans de nombreux pays, des réformes ont redéfini les programmes scolaires sur la base de nouvelles notions telles que les «compétences clés» et les «acquis d'apprentissage» et certaines ont introduit des échelles de performances. Dans de nombreux pays, une organisation basée sur les matières mettant l'accent sur leur contenu a donné lieu à une architecture plus complexe des programmes scolaires qui repose, en partie, sur les compétences pratiques et sur des approches transversales. En outre, de nouveaux domaines d'études ont été soit introduits, soit davantage mis en avant dans de nombreux programmes scolaires européens. C'est notamment le cas de l'éducation à l'esprit d'entreprise, des TIC et de l'éducation à la citoyenneté. Ce chapitre examine d'abord très brièvement l’incidence des nouvelles notions sur l'élaboration des programmes scolaires. Il expose ensuite les diverses approches adoptées dans les programmes scolaires pour l'enseignement des compétences transversales. Enfin, ce chapitre aborde certaines implications des nouveaux programmes scolaires pour l'organisation et la culture scolaires, la formation initiale et le développement continu des enseignants (11), les pratiques de travail et la gestion des classes. Cette dernière section s'intéresse particulièrement aux compétences transversales qui posent les plus grandes difficultés aux écoles. Les questions relatives au processus d'évaluation sont abordées au chapitre 3.

2.1. Nouvelles notions qui orientent les programmes scolaires modernes Tous les pays européens ont révisé leurs programmes scolaires au cours des dix dernières années (EACEA/Eurydice, 2011b, 2011c, 2011d). Cette section s'intéresse à deux nouvelles notions qui ont influencé l'élaboration et la mise en œuvre des programmes scolaires.

2.1.1. La transition vers l'approche des acquis d'apprentissage Les acquis d'apprentissage concernent les performances de l'apprenant plutôt que les objectifs de l'enseignant; ils sont généralement exprimés en termes de ce que l'apprenant est censé savoir, comprendre et être capable de faire à l’issue d’un niveau ou d’un module (Adam, 2004). Le cadre européen des certifications (CEC) utilise une définition similaire qui décrit le contenu des acquis d'apprentissage en termes de connaissances, d'aptitudes et de compétences (12). Dans de nombreux pays, les récentes réformes ont été déclenchées par la nécessité de rapprocher les programmes scolaires de l'approche basée sur les compétences clés. Par exemple, les récentes réformes en République tchèque, en Espagne, en Italie et en Roumanie ont largement redéfini le programme scolaire sur la base de la notion de «compétences clés». En République tchèque, le nouveau programme scolaire, appliqué dans les écoles depuis 2007, vise à développer les aptitudes utiles dans la vie et à préparer les élèves à la vie quotidienne. En Espagne, les règlements nationaux qui définissent le programme scolaire de base pour chaque niveau d'éducation (2006) définissent huit compétences de base; celles-ci constituent l'apprentissage essentiel qui doit être développé par les élèves avant la fin de l'enseignement obligatoire. En France aussi, le socle commun de connaissances et de compétences (2006), qui est le cadre directeur pour l'enseignement dans l'enseignement obligatoire, définit sept compétences majeures. Ce document souligne l'importance du développement des compétences construites à partir de la connaissance. 11

( ) 12

( )

De manière générale, pour l'évolution des politiques relatives aux professions enseignantes, voir Commission européenne, 2012c. Recommandation du Parlement européen et du Conseil du 23 avril 2008 établissant le cadre européen des certifications pour l’éducation et la formation tout au long de la vie, JO C 111 du 6.5.2008, p. 1-7.

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Développer les compétences clés à l'école en Europe

2.1.2. L'utilisation des échelles de compétences Dans une minorité de pays, les acquis d'apprentissage qui décrivent différents niveaux de performances sont organisés selon une échelle de progression. Les enseignants utilisent les échelles de performances pour évaluer le travail des élèves et obtenir des informations afin de guider leur enseignement et l'apprentissage des élèves. Ces outils sont aussi utilisés pour fournir aux éducateurs, aux parents ou aux responsables politiques des informations sur les progrès et les performances scolaires des élèves. Au Royaume-Uni (Angleterre), par exemple, le programme d'anglais en tant que matière comprend des «programmes d'étude» et des «objectifs de performance». Les programmes d'étude décrivent ce qui doit être enseigné aux élèves en anglais aux Key stages 1, 2, 3 et 4 et constituent la base de la planification des programmes de travail. Le programme d'anglais compte trois échelles de performances définies pour trois grands «objectifs de performance»: «parler et écouter», «lire» et «écrire». Chaque échelle contient huit niveaux de performance qui décrivent les connaissances, les compétences et la compréhension attendues des élèves de 5 à 14 ans. Il existe un neuvième niveau qui correspond aux performances exceptionnelles. Un élève type doit passer d'un niveau à l'autre tous les deux ans (13). Le gouvernement prévoit cependant d'introduire un nouveau programme scolaire national à partir de 2014, qui supprimerait et ne remplacerait pas l'actuel système de niveaux et de descriptions de niveaux. À la place, les nouveaux programmes d'études devraient mettre l'accent sur ce que les élèves doivent savoir et être capables de faire et décrire le contenu que chaque enfant est censé maîtriser chaque année. Une forme de notation des élèves en mathématiques, sciences et anglais serait néanmoins requise afin de reconnaître les acquis des élèves et de mettre l'accent sur les progrès. Le gouvernement examine en détail comment cela fonctionnerait. En 2001, le Conseil de l'Europe a mis à la disposition de toutes les parties concernées par l'enseignement et l'apprentissage des langues étrangères un outil qui constitue un bon exemple d'échelle de performances. Le cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) donne une description complète des compétences nécessaires pour communiquer dans une langue étrangère, les connaissances et les aptitudes connexes et les différents contextes pour la communication. Il définit six niveaux de compétence: A1 et A2 (utilisateur élémentaire); B1 et B2 (utilisateur indépendant); C1 et C2 (utilisateur expérimenté) (14). Son objectif principal est de faciliter la transparence et la comparabilité dans l'enseignement des langues et les certifications en langues. Ses utilisateurs sont très variés, dont les personnes chargées de planifier les programmes scolaires et celles chargées de concevoir les évaluations, mais aussi les élèves et les enseignants en langues. Dans la majorité des pays européens, le CECR est utilisé pour établir les niveaux minimaux de performances en langues étrangères. Dans la plupart des pays, un niveau de performances particulier est fixé pour la fin d'un niveau d'enseignement donné (par exemple, la fin de l'enseignement obligatoire, la fin de l'enseignement secondaire supérieur, etc.). Dans la plupart des pays, ces niveaux diffèrent selon qu'ils s'appliquent à la première ou à la deuxième langue étrangère apprise par les élèves. Sans surprise, le niveau escompté pour la deuxième langue étrangère est généralement plus faible, car le temps passé à apprendre celle-ci est généralement plus court. Au terme de l'enseignement général obligatoire, le niveau minimal varie généralement entre A2 et B1 pour la première langue et entre A1 et B1 pour la deuxième. Au terme de l'enseignement secondaire supérieur, le niveau minimal varie entre B1 et B2 pour la première langue étrangère et entre A2 et B2 pour la deuxième. Le Luxembourg a fixé des niveaux de compétence en langues particulièrement élevés. Dans ce pays, les deux premières langues étrangères apprises dès le tout début de l'enseignement primaire (l'allemand et le français) deviennent des langues d'instruction, ce qui demande aux élèves un niveau de compétence en langues élevé.

13

Voir description des niveaux à l'adresse suivante: http://curriculum.qca.org.uk/index.aspx

14

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre1_FR.asp

( ) ( )

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Chapitre 2. Comment les pays appliquent-ils les nouveaux programmes scolaires basés sur les compétences? Certains pays ont fixé des niveaux de compétences différents pour les différentes aptitudes. En Finlande, par exemple, bien que le programme d'études ne précise pas explicitement que la priorité doit être donnée à l'une des quatre aptitudes principales, le niveau attendu pour les aptitudes réceptives (écouter et lire) est plus élevé que pour les aptitudes productives (parler et écrire). La logique est que les aptitudes linguistiques se développent naturellement des aptitudes réceptives aux aptitudes productives. En Belgique (Communauté flamande), c'est l'inverse: le niveau attendu pour les aptitudes productives est plus élevé.

2.2. Organisation du programme scolaire: approche basée sur les compétences transversales Contrairement aux aptitudes de base [langue maternelle (ou langue d'instruction), mathématiques et sciences], les compétences transversales, telles que la citoyenneté et l'esprit d'entreprise et, dans une moindre mesure, les compétences en TIC, ne sont pas associées à des matières scolaires dérivées de disciplines scolaires traditionnelles. Encourager le développement de ces aptitudes est néanmoins tout aussi important dans le contexte de nos sociétés de la connaissance mondialisées et en évolution rapide. L'analyse suivante examine si les compétences transversales sont intégrées dans les programmes scolaires nationaux en Europe et, dans l'affirmative, comment. Dans la plupart des pays, l'éducation à la citoyenneté, à l'esprit d'entreprise et aux TIC est intégrée dans le programme de l'enseignement primaire et secondaire (voir figure 2.1). Cependant, neuf pays européens ne reconnaissent pas explicitement l'esprit d'entreprise dans les documents d'orientation centraux au niveau primaire et le programme national pour le niveau CITE 1 en Croatie ne fait pas référence aux compétences numériques. En ce qui concerne l'esprit d'entreprise, la situation est très différente au niveau secondaire, puisque presque tous les pays, à l'exception de la Croatie, intègrent cette compétence dans le programme scolaire d'une manière ou d'une autre. Figure 2.1. Intégration des compétences numériques, civiques et entrepreneuriales dans les programmes scolaires nationaux (CITE 1, 2 et 3), 2011/2012.

Intégration des 3 compétences transversales Les compétences numériques ne sont pas intégrées au niveau primaire (CITE 1) Les compétences entrepreneuriales ne sont pas intégrées au niveau primaire (CITE 1) Les compétences entrepreneuriales ne sont intégrées à aucun niveau

Source: Eurydice.

Note spécifique par pays Belgique (BE nl): bien que les compétences entrepreneuriales ne soient pas explicitement reconnues dans le programme scolaire national du niveau CITE 1, celui-ci contient quelques acquis d'apprentissage liés à la connaissance générale du monde du travail et de l'entreprise par les élèves.

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Développer les compétences clés à l'école en Europe Il existe trois principales façons d’intégrer les compétences transversales dans le programme scolaire dans l'enseignement primaire et secondaire: elles peuvent avoir un statut interdisciplinaire, elles peuvent être intégrées dans les domaines d'études existants ou elles peuvent être introduites en tant que matières séparées. Lorsque la compétence clé transversale reçoit un statut interdisciplinaire, des objectifs ou des acquis d'apprentissage connexes sont intégrés dans les volets du programme scolaire qui ne sont pas liés à une matière. Ils sont souvent inclus dans les sections consacrées aux objectifs, thèmes ou compétences transversaux. Une autre solution consiste à les intégrer dans les sections d'introduction consacrées aux objectifs généraux ou, dans certains cas, à désigner un domaine d'apprentissage transversal distinct, que tous les enseignants sont tenus de mettre en œuvre. Par exemple, dans le programme scolaire national de 2007 du Royaume-Uni (Irlande du Nord), le domaine d'apprentissage «développement personnel et compréhension mutuelle», qui couvre des éléments de la citoyenneté, doit être mis en œuvre au niveau primaire au moyen d'une série de possibilités d'apprentissage offertes pendant le jeu et les activités/sujets planifiés dans tous les domaines d'étude. En fait, un statut interdisciplinaire implique que l'ensemble des différents domaines d'apprentissage et des matières qui constituent le programme scolaire contribue à l'acquisition des compétences en question. En ce qui concerne l'enseignement des compétences numériques, en particulier, cela nécessite que les enseignants des différentes matières utilisent les TIC comme outils à des fins de démonstration et que les élèves les utilisent pour effectuer certaines tâches. Les compétences transversales peuvent aussi être intégrées dans les matières existantes du programme scolaire. Lorsque c'est le cas, les objectifs ou les acquis d'apprentissage liés aux compétences numériques, civiques ou entrepreneuriales figurent dans les programmes spécifiques pour ces matières. Le choix de la matière est relativement cohérent d'un pays à l'autre, bien que certaines différences apparaissent. Par exemple, les matières qui intègrent l'éducation à la citoyenneté sont surtout les sciences sociales, l'histoire, la géographie, les langues et l'éducation morale/religieuse, mais les sciences et les mathématiques, ainsi que l'éducation physique et artistique sont aussi mentionnées par certains pays. Dans la plupart des cas, les TIC sont enseignées dans le cadre d'une matière technologique. L'éducation à l'esprit d'entreprise est généralement abordée au niveau primaire dans le cadre des sciences sociales, mais aussi des mathématiques, des sciences naturelles et des technologies. Au niveau secondaire, les sciences sociales accueillent toujours l'éducation à l'esprit d'entreprise dans de nombreux pays, mais les matières les plus susceptibles de les intégrer sont l'économie, les études commerciales et l'orientation professionnelle. Enfin, une matière spécifique peut être entièrement consacrée aux compétences transversales, ce qui est exprimé ici par la mention «matière séparée». Au niveau primaire (CITE 1), une majorité de pays attribuent un statut interdisciplinaire aux compétences civiques et entrepreneuriales (voir figure 2.2). Le statut interdisciplinaire est encore plus répandu dans le cas des compétences numériques, pour lesquelles seules la Bulgarie, la Roumanie et la Croatie n'ont pas adopté cette approche. Le statut interdisciplinaire est la seule approche adoptée pour le développement des compétences numériques et entrepreneuriales dans respectivement 17 et 15 systèmes éducatifs. Presque tous les pays intègrent des éléments des compétences civiques dans plusieurs matières, ce qui est moins courant dans le cas des compétences numériques et entrepreneuriales, puisque 15 pays utilisent cette approche intégrée pour les compétences numériques et seulement 10 pour les compétences entrepreneuriales. Enfin, pour chacune des compétences transversales examinées, moins d'un tiers des pays proposent une approche par matière séparée. Dans le cas des compétences entrepreneuriales, seule la Slovaquie propose une matière séparée à ce niveau d'éducation.

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Chapitre 2. Comment les pays appliquent-ils les nouveaux programmes scolaires basés sur les compétences? Figure 2.2. Approches pédagogiques pour les compétences clés transversales, telles que spécifiées dans les programmes nationaux pour l'enseignement PRIMAIRE (CITE 1), 2011/2012. Compétences numériques Intégrées dans des matières particulières Matière séparée Statut interdisciplinaire Compétences civiques et sociales Intégrées dans des matières particulières Matière séparée Statut interdisciplinaire

Esprit d'initiative et d'entreprise Intégrées dans des matières particulières Matière séparée Statut interdisciplinaire UK (1): UK-ENG/WLS/NIR

Source: Eurydice.

Note explicative Les matières tant obligatoires qu'optionnelles sont prises en considération. L'utilisation du terme compétence n'implique pas que tous les aspects des connaissances, compétences et attitudes qui figurent dans le cadre européen de certification sont couverts par les programmes nationaux. «Intégrées dans des matières particulières» signifie que les programmes de certaines matières qui ne sont pas entièrement consacrés aux compétences transversales contiennent néanmoins des objectifs et des acquis d'apprentissage qui y sont liés. Les compétences transversales ont un statut interdisciplinaire lorsque les objectifs ou les acquis d'apprentissage qui y sont liés sont mentionnés dans les volets des programmes scolaires qui ne sont pas liés à une matière, telles que les sections d'introduction relatives aux objectifs généraux, les sections sur les objectifs, thèmes ou compétences transversaux ou les domaines d'apprentissage transversaux.

Notes spécifiques par pays Belgique (BE fr): l'élément interdisciplinaire pour les compétences sociales et civiques vient de la recommandation faite aux chefs d'établissement d'organiser des activités transversales liées à l'éducation à une citoyenneté active et responsable du niveau CITE 1 au niveau CITE 3. Allemagne: pour l'éducation à la citoyenneté, la figure montre les politiques convenues entre Länder. La situation peut différer au niveau du Land. Roumanie: bien qu'aucune approche pédagogique particulière ne soit recommandée pour les compétences numériques, le programme scolaire national pour l'enseignement primaire contient une référence générale à l'utilisation des TIC. Finlande: étant donné que les écoles sont totalement autonomes pour la mise en œuvre de l'esprit d'entreprise, les pratiques varient. Normalement, il est cependant intégré dans des matières générales telles que les études sociales; les écoles peuvent aussi organiser des cours d'éducation à l'esprit d'entreprise séparés. Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): des approches interdisciplinaires sont appliquées au pays de Galles et en Irlande du Nord. En Angleterre, le programme d'étude de la citoyenneté non statutaire au niveau primaire peut être dispensé comme matière séparée, être intégré dans d'autres matières ou être enseigné de manière transversale. Turquie: bien que, formellement, le niveau CITE 2 n’existe pas dans le système éducatif turc, à des fins de comparaison avec d’autres pays, l’on peut considérer que les années 1 à 5 correspondent au niveau CITE 1 et les niveaux 6 à 8 au niveau CITE 2.

Au niveau secondaire général (CITE 2-3), les compétences transversales sont davantage présentes dans les programmes scolaires nationaux qu'au niveau primaire pour chacune des approches pédagogiques examinées ici (voir figure 2.3). Les approches transversale et intégrée sont chacune présentes dans une majorité de pays pour toutes les compétences, tandis que le nombre de pays qui

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Développer les compétences clés à l'école en Europe adoptent l'approche de la matière séparée pour les trois compétences transversales est plus variable. Les matières séparées pour l'éducation à la citoyenneté et les TIC sont toutes deux répandues, puisqu'on peut les trouver dans environ deux tiers des pays au niveau secondaire. En Norvège, cependant, la matière distincte qui intègre des éléments d'éducation à la citoyenneté «Travail du conseil d'élèves» introduite en 2007 sera retirée du programme scolaire à partir de 2012/1313 et son contenu sera intégré à d'autres matières, notamment aux études sociales. Par rapport aux deux autres compétences, l'éducation à la citoyenneté en tant que matière séparée est moins commune. À ce jour, dix pays ont introduit cette approche, mais cette matière n'est obligatoire qu'en Lituanie, en Pologne et en Roumanie. Deux autres pays (Estonie et Irlande) ont prévu de commencer à proposer des matières séparées similaires dans l'enseignement secondaire supérieur dans un avenir proche, tandis que l'Espagne a l'intention d'élargir l'offre d'une matière séparée au niveau secondaire inférieur. En Estonie, une matière optionnelle séparée, «Études économiques et commerciales», sera proposée à partir du 1er septembre 2013 au plus tard. En Irlande, le Conseil national pour le programme scolaire et l'évaluation a mis au point un cours de courte durée sur l'entreprise pour les deux dernières années secondaires, dont l'application dans le programme fait actuellement l'objet d'un débat avec les parties prenantes de l'éducation. En Espagne, les autorités éducatives des Communautés autonomes étaient déjà libres de mettre en œuvre une matière séparée depuis 2011/2012, mais à partir de 2014/2015, toutes les écoles devront proposer une nouvelle matière facultative, «Orientation professionnelle et esprit d'entreprise», en 4e année de l'enseignement secondaire inférieur. Figure 2.3. Approches pédagogiques pour les compétences clés transversales, telles que spécifiées dans les programmes nationaux pour l'enseignement SECONDAIRE GÉNÉRAL (CITE 2-3), 2011/2012. Compétences numériques Intégrées dans des matières particulières Matière séparée Statut interdisciplinaire Compétences civiques et sociales Intégrées dans des matières particulières Matière séparée Statut interdisciplinaire

Esprit d'initiative et d'entreprise Intégrées dans des matières particulières Matière séparée Statut interdisciplinaire

UK (1): UK-ENG/WLS/NIR

Source: Eurydice.

Note explicative Voir note explicative de la figure 2.2. Ces approches des compétences transversales peuvent s'appliquer à l'enseignement secondaire inférieur ou supérieur, ou aux deux.

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Chapitre 2. Comment les pays appliquent-ils les nouveaux programmes scolaires basés sur les compétences? Notes spécifiques par pays Belgique (BE fr), Allemagne, Finlande, Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): voir note de la figure 2.2. République tchèque: l'offre d'une matière séparée axée sur l'éducation à la citoyenneté aux niveaux CITE 2 et 3 dépend de l'école. Espagne: l'éducation à l'esprit d'entreprise est une matière séparée aux niveaux CITE 2-3 dans certaines Communautés autonomes seulement. Portugal: au niveau CITE 3 (première année), l'éducation à l'esprit d'entreprise peut être intégrée dans l'un des sujets du cours d'éducation civique, selon la décision de la direction de l'école. Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): la matière séparée au niveau secondaire s'applique à l'Angleterre.

Comme on l'a vu tout au long de cette section, les pays européens se sont efforcés de développer les compétences transversales dans les établissements scolaires. Pour atteindre leurs objectifs, ils ont réformé leurs programmes scolaires d'une manière qui combine généralement plusieurs approches et matières. Par exemple, tout au long de l'enseignement primaire et secondaire, les compétences transversales sont rarement enseignées uniquement selon l'approche de la matière séparée. Lorsque cette approche est appliquée, elle est généralement complétée soit en intégrant des éléments liés aux compétences transversales dans d'autres matières, soit en attribuant à la compétence un statut interdisciplinaire; dans certains cas, ces deux approches sont suivies. En conséquence, un grand nombre d'enseignants par matière sont censés contribuer à la transmission des compétences dans le domaine de la citoyenneté, des TIC et de l'esprit d'entreprise. Ces exigences posent des difficultés en termes d'organisation scolaire, qui sont abordées plus en détail à la section 2.3.

2.3. Des nouveaux programmes scolaires aux nouvelles pratiques Appliquer le programme scolaire est une tâche difficile pour les enseignants et le personnel éducatif (Glatthorn, A. A., Boschee, F. A., et Whitehead, B. M., 2006; Ornstein, A., et Hunkins, F., 1998). Les récents changements apportés aux programmes scolaires en Europe posent de nouvelles difficultés. Les approches éducatives basées sur les compétences clés et les acquis d'apprentissage, qui façonnent aujourd'hui un nombre croissant de programmes scolaires en Europe, impliquent des changements importants dans la manière dont l'enseignement est envisagé. De même, enseigner des domaines d'étude effectivement nouveaux (ou relativement nouveaux), tels que l'éducation à l'esprit d'entreprise ou les TIC, qui figurent au programme en tant que matières transversales ou qui sont intégrés dans d'autres matières, nécessite des méthodes pédagogiques particulières ainsi qu'une modification de l'organisation et de la culture scolaires. Enseigner des matières transversales nécessite que les enseignants travaillent en étroite collaboration et franchissent les frontières des matières traditionnelles. En pratique, cela signifie que les enseignants doivent travailler ensemble en vue d'élaborer le programme d'études de l'école ou certains volets de celui-ci, discuter des normes d'évaluation et échanger des informations sur l'évolution de certains élèves. Ces modifications des pratiques de travail et des approches pédagogiques peuvent être plus difficiles à mettre en place dans les pays où le programme scolaire a une forte tradition d'organisation autour des matières et où les enseignants sont spécialisés dans une seule matière, ce qui est souvent le cas dans l'enseignement secondaire. La formation initiale et le développement professionnel des enseignants peuvent jouer un rôle majeur en aidant les enseignants à développer de nouvelles habitudes, compétences et techniques de travail. Les autorités éducatives doivent cependant mettre les moyens financiers nécessaires à la disposition des écoles afin qu'elles puissent offrir aux enseignants du temps et de l'espace pour se réunir et travailler ensemble. Dans de nombreux programmes scolaires européens, le développement des compétences transversales est conçu comme un processus collectif au sein des écoles, auquel tous les enseignants doivent contribuer. Il convient de ne pas négliger la répartition des responsabilités tout au long de ce processus. En effet, comme certains experts le soulignent, confier à l'ensemble des enseignants la tâche partagée de développer les compétences clés peut mener à une situation où

25

Développer les compétences clés à l'école en Europe personne ne se sent responsable (Van Woensel, 2010). À cet égard, mettre au point des lignes directrices claires sur la manière d'enseigner les compétences transversales dans les limites de matières données, ou donner aux enseignants un aperçu des principales relations entre les compétences et certains domaines d'apprentissage ou certaines matières, pourrait contribuer à améliorer l’efficacité de la mise en œuvre des compétences (Roca et Sánchez, 2008). Pour une acquisition efficace des compétences transversales, les enseignants doivent concevoir des activités pédagogiques intégrées qui permettent aux élèves de progresser vers les acquis d'apprentissage de plus d'une compétence à la fois. Par exemple, les enseignants de mathématiques peuvent être appelés à améliorer les aptitudes en lecture des élèves en mettant en évidence les caractéristiques langagières spécifiques qui sont cruciales pour la compréhension d'un texte mathématique (Shanahan et Shanahan, 2008). Le développement de tâches qui couvrent plusieurs objectifs ou acquis d'apprentissage et franchissent ainsi les limites traditionnelles des matières demande une définition claire de tous les domaines d'études concernés et la contribution de chacun d'eux aux compétences transversales. De récentes données sur l'utilisation des TIC dans l'enseignement de toutes les matières du programme scolaire illustrent bien quelques-unes des difficultés potentielles de l'adoption d'une approche transversale. Dans la plupart des pays, les TIC sont utilisées dans le programme scolaire comme outil pour enseigner et apprendre d'autres matières, que ce soit en tant qu'outil général ou qu'outil destiné à exécuter des tâches spécifiques. Dans certains cas, les TIC ne sont utilisées que dans ce but; elles ne sont ni proposées comme matière séparée ni enseignées dans le cadre d'une matière technologique. De façon significative, les dernières données de l'enquête TIMSS (2007) révèlent que, dans l'Union européenne, les enseignants du primaire et du secondaire d'environ la moitié de la population étudiante n'utilisent pas d'ordinateurs pour les activités pendant les cours de mathématiques ou de sciences, même lorsque la disponibilité des ordinateurs est élevée (EACEA/Eurydice, 2011a). Des données plus récentes collectées dans le cadre de l'enquête européenne sur les compétences en langues (2012) mettent aussi en évidence le fait que les TIC ne sont régulièrement (au moins quelques fois par mois) utilisées pendant les cours de langues que par une minorité d'élèves (moins de 20 %) (EACEA/Eurydice, 2012d). Le faible niveau d'intégration des compétences numériques dans le processus d'enseignement peut être dû au manque de connaissances et de compétences spécialisées parmi les enseignants, mais il peut aussi être dû à leurs attitudes face aux TIC, que certains enseignants peuvent considérer comme rien de plus qu'une aide pédagogique qu'ils peuvent mettre de côté afin de se concentrer sur le contenu de leur matière. Il faut donc fournir aux enseignants (ou les encourager à développer) des acquis ou des objectifs d'apprentissage précis et tangibles liés au développement des compétences numériques dans le cadre d'autres matières. Il semble que l'intégration des compétences transversales dans d'autres matières telles que l'éducation civique (dans la plupart des pays) ou l'esprit d'entreprise (dans une majorité de pays) pose des difficultés pour un enseignement efficace. Les acquis ou les objectifs d'apprentissage doivent être suffisamment développés et explicites dans le programme de la matière d'accueil. Dans le cas contraire, il y a un risque que les compétences clés transversales reçoivent moins d'attention, en particulier dans les systèmes scolaires où le programme est encore très organisé autour des matières.

26

CHAPITRE 3. COMMENT LES PAYS ÉVALUENT-ILS LES COMPÉTENCES CLÉS DES ÉLÈVES? L'évaluation des élèves fait partie intégrante du processus d'enseignement et d'apprentissage et est un outil essentiel pour améliorer la qualité de l'éducation. À travers l’Europe, l’évaluation des élèves prend diverses formes et fait appel à différents instruments et méthodes. Les modèles employés sont internes ou externes, formatifs ou sommatifs, et les résultats peuvent servir différents objectifs (EACEA/Eurydice, 2009; OCDE, 2011). Ce qui est enseigné à l’école est souvent déterminé par ce qui est évalué, surtout lorsque les enjeux des résultats des évaluations sont considérables. La nature et le contenu des évaluations sont susceptibles de déterminer la nature de l’enseignement et de l’apprentissage et peuvent ainsi limiter le recours à des modes d’enseignement plus innovants (Burkhardt, 1987; NCETM, 2008). L'évaluation est aussi un aspect crucial de la mise en œuvre des compétences clés (Commission européenne, 2012b). Ce chapitre examine d'abord dans quelle mesure et comment les compétences clés sont évaluées dans les tests nationaux au cours de l'enseignement obligatoire (15). Les données analysées concernent tous les types de tests, qu'ils soient utilisés à des fins sommatives ou formatives, ou pour contrôler les systèmes éducatifs, et qu'ils soient administrés à l'ensemble de la population étudiante ou à un échantillon d'élèves seulement. La deuxième section de ce chapitre passe en revue d'autres formes d'évaluation utilisées pour évaluer les performances dans certaines compétences transversales ou interdisciplinaires. Enfin, ce chapitre aborde certaines implications des pratiques d'évaluation actuelles pour le développement des compétences clés.

3.1. Le champ couvert par l'évaluation nationale L'évaluation nationale des élèves, qui, dans la présente analyse, est définie comme l'administration nationale de tests standardisés et d'examens établis au niveau central, est une pratique courante dans les systèmes éducatifs européens (EACEA/Eurydice, 2009). À l'heure actuelle, cinq pays ou régions [Belgique (Communauté germanophone) (16), République tchèque, Grèce et Royaume-Uni (pays de Galles)] n’organisent pas de tests nationaux dans l'enseignement obligatoire. Le RoyaumeUni (pays de Galles) et la République tchèque prévoient d'introduire ce genre de tests respectivement à partir de 2013 et 2014. En outre, les autorités éducatives d'Italie, de Lituanie, de Roumanie et du Royaume-Uni (Angleterre) prévoient d'ajouter de nouveaux tests nationaux pour certaines années scolaires. Les résultats des tests nationaux sont utilisés pour délivrer des certificats et/ou pour contrôler et évaluer les écoles ou les systèmes dans leur ensemble. Les tests nationaux sont moins fréquemment utilisés à des fins formatives, autrement dit, pour mettre en évidence les besoins d'apprentissage spécifiques des élèves. Les tests nationaux peuvent être imposés à tous les élèves ou être organisés pour un échantillon d'élèves seulement (17). Suite au passage progressif de l'approche basée sur la connaissance de matières à l'approche basée sur les compétences dans les programmes scolaires nationaux, certains tests nationaux ont mis

15

( )

L'analyse se concentre sur l'enseignement obligatoire, où la majorité des tests nationaux ont lieu. Les examens finaux au terme de l'enseignement secondaire supérieur général ne sont pas pris en considération ici en raison de la diversité de ces examens dans les différentes branches de l'enseignement et de la grande variété et des combinaisons de domaines d'étude obligatoires et facultatifs.

16

En Belgique (Communauté germanophone), tous les élèves de 15 ans participent aux tests PISA.

17

Pour de plus amples informations sur les objectifs, l'organisation et l'utilisation des tests nationaux, voir EACEA/Eurydice, 2009.

( ) ( )

27

Développer les compétences clés à l'école en Europe explicitement l'accent sur les compétences. Cette tendance est probablement la mieux reflétée en Hongrie et en Espagne. Dans l'évaluation nationale des compétences de base hongroise, l'évaluation se concentre non pas sur la matière elle-même mais sur la question de savoir si les élèves sont capables d'utiliser leurs connaissances et leurs compétences en lecture et en mathématiques en situation réelle. En outre, l'Espagne a défini huit «compétences de base», dont certaines ont été évaluées dans les tests nationaux. Enfin, en France, le diplôme national du brevet (DNB) au terme du niveau CITE 2 comprendra une validation de toutes les compétences du socle commun de connaissances et de compétences. Comme le montre la figure 3.1, dans la plupart des pays européens, les évaluations nationales standardisées dans l'enseignement obligatoire sont axées sur les aptitudes de base, en particulier la langue maternelle (ou la langue d'instruction) et les mathématiques et, dans une moindre mesure, les sciences, les langues étrangères et les compétences sociales et civiques. Figure 3.1. Compétences clés évaluées dans les tests nationaux (CITE 1 et 2), 2011/2012. Langue maternelle Mathématiques Sciences Langues étrangères Compétences numériques Compétences sociales et civiques Esprit d'initiative et d'entreprise

Gauche

Droite

CITE 1

CITE 2

Test national

Matières à tour de rôle

Source: Eurydice.

Note explicative La figure illustre la gestion nationale des tests standardisés et des examens établis au niveau central. L'utilisation du terme «compétences clés» n'implique pas que tous les tests nationaux évaluent tous les éléments de cette notion, autrement dit les connaissances, les compétences et les attitudes. «Matières à tour de rôle» signifie que les matières ne sont pas testées chaque année mais selon un principe de rotation déterminé par les autorités centrales.

Notes spécifiques par pays Belgique (BE fr): le test national au niveau CITE 1 renvoie au CEB (certificat d'études de base). Les autres tests nationaux aux niveaux CITE 1 et 2 portent sur des matières qui sont évaluées à tour de rôle. Belgique (BE nl): les évaluations nationales à des fins de contrôle ont lieu dans différentes matières, selon les priorités du gouvernement. Estonie: les langues étrangères sont testées comme matières optionnelles dans le test national au terme de l'enseignement obligatoire. Espagne: les derniers tests standardisés nationaux ont eu lieu en 2008-2009 pour l'enseignement primaire et en 2009-2010 pour l'enseignement secondaire inférieur obligatoire. Les domaines évalués étaient la communication linguistique, les compétences en mathématiques, les connaissances et l'interaction avec le monde physique, et les compétences sociales et civiques. Slovaquie: au niveau CITE 1, les tests de 2012 s'inscrivaient dans le cadre d'un projet pilote basé sur un échantillon d'élèves. Finlande: les tests ne couvrent généralement qu'une matière à la fois (matières à tour de rôle), la langue maternelle ou les mathématiques ou, moins souvent, une troisième matière ou un groupe de matières, selon les priorités nationales. Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): l'évaluation obligatoire des enseignants qui doit être notifiée au niveau central n'est pas prise en considération dans la figure.

28

Chapitre 3. Comment les pays évaluent-ils les compétences clés des élèves? De manière générale, certains pays ne testent que deux ou trois matières (considérées comme le programme scolaire obligatoire commun), tandis que d'autres en testent davantage. Huit pays, à savoir la Bulgarie, l'Estonie, l'Irlande, la Lettonie, Malte, la Pologne, la Slovénie et la Belgique (Communauté flamande) (18) organisent des tests nationaux pour la langue maternelle (ou la langue d'instruction), les mathématiques, les sciences, une ou plusieurs langues étrangères, et les compétences sociales et civiques. Certains pays qui évaluent une part plus conséquente du programme scolaire le font chaque année, auquel cas cela s'inscrit souvent dans le cadre du processus de certification au terme de l'enseignement secondaire inférieur. D'autres pays alternent les matières par cycle ou utilisent une combinaison de tests dans les matières obligatoires et optionnelles. Sur les trois compétences transversales ou interdisciplinaires pour lesquelles des informations sont disponibles, seules les compétences civiques et sociales sont testées au moyen d'une évaluation standardisée, et ce dans environ un tiers des pays européens seulement. Une évolution significative ces dernières années a été l'augmentation du nombre de pays (de 4 en 2008 à 11 en 2012) (19) qui organisent des tests nationaux des compétences sociales et civiques. En revanche, les pays continuent à ne pas intégrer la compétence numérique et l'esprit d'entreprise à leur système d'évaluation national. En outre, certains pays ont adopté une approche qui prévoit d'évaluer d'autres aptitudes interdisciplinaires, essentiellement liées à l'utilisation efficace de différentes sources d'information. En Belgique (Communauté flamande), les domaines «société, espace, temps et utilisation des différentes sources d'information» de la matière «études environnementales» ont été testés en 2010. En Pologne, le test de fin d'études primaires est entièrement basé sur le contenu interdisciplinaire et évalue les performances en lecture, écriture, raisonnement, utilisation de l'information et application pratique des connaissances.

3.2. Autres formes d'évaluation des compétences transversales Les compétences transversales, ainsi que d'autres aptitudes génériques telles que la créativité ou la résolution de problèmes, sont liées à plusieurs matières et sont plus difficiles à évaluer au moyen d'instruments traditionnels. Il est donc utile d'examiner quelles formes d'instruments d'évaluation sont mises à la disposition des enseignants pour évaluer les progrès des élèves dans ces domaines. Dans la plupart des pays, diverses matières intègrent des objectifs ou des acquis d'apprentissage liés aux compétences transversales (voir chapitre 2). En conséquence, les performances des élèves dans le domaine des TIC, des compétences sociales et civiques et de l'esprit d'entreprise sont évaluées dans les différentes matières qui leur sont enseignées, qu'il s'agisse de matières indépendantes ou de domaines d'étude plus vastes dans lesquels des aspects des compétences transversales ont été intégrés. Dans certains cas, les enseignants des matières dans lesquelles les compétences sociales et civiques sont intégrées reçoivent des outils d'évaluation spécifiquement axés sur les compétences transversales. Par exemple, en Suède, où les enseignants des études sociales sont chargés du développement des compétences civiques des élèves, l'Agence nationale pour l'éducation a mis au point un ensemble de six tests destinés aux années 7 à 9, afin de les aider à réaliser une évaluation formative de la compréhension par les élèves des principes démocratiques.

18

À tour de rôle, ce qui signifie que ces cinq compétences n'ont pas toutes été évaluées en 2011/2012.

19

Pour des informations sur l'année scolaire 2008/2009, voir EACEA/Eurydice, 2009, p. 29-31.

( ) ( )

29

Développer les compétences clés à l'école en Europe Les compétences transversales réclament de nouveaux modes d'apprentissage et d'enseignement qui vont au-delà des limites des matières traditionnelles. Des outils d'évaluation correspondants, qui reflètent les acquis des élèves via différentes matières, sont nécessaires afin d'évaluer les progrès des élèves dans ces domaines. La France et l'Autriche offrent des exemples intéressants d'instruments d'évaluation qui franchissent les limites de différentes matières et activités d'apprentissage. En France, la compétence des élèves à utiliser les outils multimédias et l'internet, acquise au moyen d'activités d'apprentissage très diverses, est évaluée depuis 2001 dans le cadre du brevet informatique et internet (B2i), dans l'enseignement primaire et secondaire inférieur et supérieur. Cinq domaines des compétences numériques sont décrits plus en détai, et sont associés à des points de référence distincts pour chacun des trois niveaux d'enseignement considérés. Ces domaines sont les suivants: s'approprier un environnement informatique de travail; adopter une attitude responsable; créer, produire, traiter et exploiter des données; s'informer, se documenter; communiquer, et échanger de l'information. En Autriche, à l'automne 2011, le Centre pour l'éducation à la citoyenneté a publié une nouvelle brochure sur l'évaluation des compétences des jeunes en matière de capacité et de volonté de trouver des solutions aux problèmes de manière autonome, d'aptitudes à la prise de décision et de réflexion conceptuelle. La publication contient des leçons pratiques et des exercices de diagnostic (Diagnoseaufgaben) qui aident les enseignants à établir les capacités existantes des élèves dans ces domaines. Elle est mise à la disposition de tous les enseignants autrichiens. Les outils standardisés pour l'évaluation des compétences numériques en classe sont assez répandus en Europe (EACEA/Eurydice, 2011a). Un certificat européen, le permis de conduire informatique européen (European Computer Driving Licence, ECDL) (20), est régulièrement ou occasionnellement utilisé dans environ la moitié des pays européens, essentiellement dans l'enseignement secondaire supérieur. Le processus d'évaluation en vue de l'obtention de ce certificat repose sur la maîtrise de sept groupes d'aptitudes et de compétences informatiques. Quelques autres pays délivrent des certificats de TIC reconnus publiquement à différents niveaux, qui couvrent généralement un ensemble de compétences similaires à celui de l'ECDL. La Belgique (Communauté française) dispose d'un passeport TIC non obligatoire pour l'enseignement primaire et secondaire. L'Allemagne, la Lituanie, la Roumanie et le Royaume-Uni offrent d'autres qualifications reconnues en matière de TIC tandis que l'Agence de certification écossaise offre aussi des certificats de TIC. . Étant donné que les compétences sont une combinaison de connaissances, d'aptitudes et d'attitudes, elles ne peuvent pas être exercées de manière abstraite et leur acquisition doit être démontrée dans des contextes donnés (Scallon, 2007). Par exemple, les élèves peuvent être confrontés à plusieurs études de cas décrivant des situations particulières où ils doivent démontrer comment ils auraient réagi ou comment ils se seraient comportés. À cet égard, il existe des exemples d'outils d'évaluation basés sur les TIC, par exemple au Danemark et au Royaume-Uni (Angleterre), qui reproduisent des problèmes de la vie réelle et nécessitent l'utilisation de ressources multimédias pour résoudre ces problèmes (Commission européenne/IPTS, 2012). En outre, les situations appropriées dans lesquelles il conviendrait d'évaluer les élèves peuvent s'étendre aux contextes d'apprentissage informels, par exemple dans le cas des compétences sociales et civiques. La participation active des élèves aux activités scolaires et communautaires est un élément qui fait partie intégrante des compétences sociales et civiques dans la grande majorité des pays européens; un tiers de ceux-ci tiennent compte de cette participation dans les formes d'évaluation sommatives (EACEA/Eurydice, 2012b). L'évaluation de la participation des élèves prend des formes diverses, notamment l'enregistrement de profils personnels ou la validation de la contribution des élèves à la vie scolaire au moyen d'un certificat final, et la reconnaissance de la participation aux activités extrascolaires axées 20

( )

Pour de plus amples informations, voir: Qu'est-ce que l'ECDL/ICDL? http://www.ecdl.org/programmes/index.jsp?p=102&n=108&a=0.

30

Chapitre 3. Comment les pays évaluent-ils les compétences clés des élèves? sur la communauté. D'autres approches font intervenir des critères relatifs à la participation active aux discussions et débats au niveau de l'école, une évaluation dans une matière liée à la citoyenneté ou des points pour le comportement. En Bulgarie, depuis 2009, au terme de chaque année de l'enseignement primaire et secondaire, l'enseignant titulaire donne aux élèves un profil personnel qui présente une évaluation de leur participation aux activités extrascolaires (par exemple, des projets, des conférences, des concours, des olympiades, etc.). À l'issue de l'enseignement primaire et secondaire, un profil personnel plus complet fait partie intégrante des certificats de fin d'études. Aux Pays-Bas, depuis 2007, les élèves doivent effectuer 30 heures de service communautaire afin d'obtenir leur certificat d'enseignement secondaire supérieur. En Slovaquie, le programme scolaire national de la matière séparée «science de la citoyenneté» au niveau secondaire inférieur suggère une évaluation basée sur des projets pour la participation des élèves aux réunions du conseil municipal.

3.3. Implications pour la mise en œuvre des compétences clés Les tests nationaux utilisés à des fins sommatives ou formatives, ou pour contrôler le système, fournissent des informations comparables et standardisées sur les performances des élèves, des écoles et des systèmes éducatifs. Les informations rassemblées sont utilisées pour mesurer et suivre les progrès et pour concevoir des mesures d'amélioration. Plusieurs pays indiquent que diverses réformes de l’enseignement sont étayées par l’analyse des performances lors des tests standardisés nationaux et/ou des résultats des enquêtes internationales. Le fait que seule une minorité de pays teste systématiquement les performances des élèves dans toutes les matières du programme scolaire est significatif. Cela peut indiquer que, dans certains cas, les compétences clés ne sont pas systématiquement abordées et qu’elles sont hiérarchisées. Dans le même temps, les décideurs politiques doivent trouver un équilibre entre le besoin de données de performance et le risque d'évaluation excessive. Une autre inquiétude est la tendance bien documentée à adapter ou à restreindre l'enseignement aux aspects du programme scolaire qui sont évalués. C'est une situation qui se produit en particulier lorsque les tests ont une grande importance pour les élèves, les enseignants ou les écoles (EACEA/Eurydice, 2009). Tout en reconnaissant les réelles difficultés méthodologiques et pratiques de la conception d'outils pour l'évaluation de toute la gamme de compétences clés, il serait utile de mieux intégrer l'ensemble des compétences dans un cadre d'évaluation cohérent. Cela pourrait servir de moteur en vue de réduire les différences de statut et d'importance des compétences transversales ou interdisciplinaires. Cela pourrait aussi contribuer à lutter contre une certaine fragmentation du processus d'apprentissage. Concevoir des outils d'évaluation qui synthétisent les progrès des élèves dans l'acquisition des compétences transversales enseignées dans diverses matières pourrait aussi être un moyen de rendre l'apprentissage et l'enseignement plus cohérent tout au long du cursus scolaire. Enfin, mettre davantage l'accent sur les compétences transversales dans tous les types d'évaluation, ainsi que sur l'application des connaissances et sur les aptitudes pratiques en général, pourrait aussi contribuer à ce que les aptitudes des élèves correspondent mieux à la demande du marché du travail et aux besoins de la société moderne.

31

CHAPITRE 4. COMMENT LES PAYS LUTTENT-ILS CONTRE LES FAIBLES RÉSULTATS SCOLAIRES? Les faibles résultats scolaires des élèves est un sujet de préoccupation pour de nombreux pays européens. Il s’agit d’une question non seulement d’efficacité de l’enseignement et de l’apprentissage, mais aussi d’équité du système éducatif. En outre, s'intégrer totalement dans la société et être capable de répondre aux demandes en constante évolution de l'économie mondiale compétitive est un défi significatif pour nombre d’élèves qui n'ont pas encore acquis les aptitudes de base en lecture, en mathématiques et en sciences. Reconnaissant la nécessité d'une action ciblée, le Conseil a adopté en 2008 un critère de référence européen en matière d'aptitudes de base, qui vise à réduire la proportion de personnes âgées de 15 ans ayant de faibles résultats en lecture, en mathématiques et en sciences à moins de 15 % d'ici 2020 (21). Les résultats de la dernière enquête PISA de 2009 (voir figure 4.1) montrent, qu'en moyenne en Europe, 22 % des élèves ont de mauvais résultats (ce qui correspond à un résultat inférieur au niveau 2 au test PISA). Seuls la Finlande, l'Estonie, la Belgique (Communauté flamande) et les Pays-Bas ont déjà atteint l'objectif européen de moins de 15 % d'élèves en échec dans chacune des aptitudes de base. En revanche, la proportion d'élèves ayant de faibles résultats en Bulgarie, en Roumanie et en Turquie avoisine les 40 %, et ce chiffre est encore plus élevé pour les mathématiques. Figure 4.1. Pourcentage d'élèves de 15 ans ayant de faibles résultats en lecture, en mathématiques et en sciences, 2009. % 50

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Mathématiques

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Sciences

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Mathématiques

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15,8

30,0

UK ( ): UK-ENG/WLS/NIR

Source: OCDE, base de données PISA 2009.

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UKUK (1) SCT

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Conclusions du Conseil du 12 mai 2009 concernant un cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation («Éducation et formation 2020»), JO C 119 du 28.5.2009.

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Développer les compétences clés à l'école en Europe Ce chapitre analyse les résultats des recherches relatives aux mesures efficaces dans la lutte contre les mauvais résultats scolaires (22). Il présente aussi les principaux éléments des politiques nationales destinées à améliorer les performances scolaires, ainsi que les pratiques courantes de lutte contre les faibles performances au sein de la classe et en dehors. En termes de matières, cette analyse s'intéresse aux aptitudes de base et, en particulier, à la lecture et aux mathématiques, suivant la priorité accordée aux performances dans ces domaines au niveau européen et national, et aussi en raison du fait que les informations nationales disponibles concernent presque exclusivement les politiques et les pratiques dans ces deux domaines (EACEA/Eurydice, 2011b, 2011c). Pour réduire de manière significative la proportion d'élèves ayant de faibles résultats, une approche combinée qui cible simultanément une série de facteurs intra- et extra-scolaires, est nécessaire. Les sections suivantes se concentrent toutefois essentiellement sur des facteurs pouvant être directement influencés par les politiques éducatives. À l'école, une approche globale de la lutte contre les faibles résultats devrait comprendre des mesures valables pour tous les élèves, mais qui profitent tout particulièrement aux élèves en échec. Elle devrait aussi inclure des dispositions en vue d'apporter une aide ciblée aux élèves qui ont des besoins particuliers, tant au sein de la classe normale qu'en dehors. Les résultats des recherches indiquent que la prise en considération de l’éventail divers de besoins des élèves, en termes de volonté d’apprendre, d’intérêt et de profils individuels d’apprentissage, a une incidence positive sur les performances et la participation (Tieso, 2001, 2005; Lawrence-Brown, 2004). Il est par ailleurs essentiel que les enseignants possèdent les compétences nécessaires pour prendre en charge des élèves d’aptitudes et de niveaux d’intérêt différents (23). Les conclusions de recherches sur l'efficacité de l'enseignement indiquent que les enseignants doivent choisir des méthodes et des stratégies adaptées au sujet enseigné, au type d'élève et au contexte d'apprentissage particulier. Or, pour permettre aux enseignants d’apporter cette souplesse pédagogique, qui est cruciale pour lutter contre les mauvais résultats, il est essentiel qu’ils aient accès à un développement professionnel continu efficace (EACEA/Eurydice 2011c, p. 51-52). Un autre facteur important est la disponibilité d'enseignants primaires qualifiés qui possèdent de solides bases pour enseigner les connaissances et les compétences en lecture et mathématiques. Selon les données de l'enquête PIRLS 2006, cependant, en moyenne dans les pays de l'UE participants, seuls 25 % des élèves de 4e année avaient pour enseignants des personnes dont la formation initiale mettait l'accent sur l'enseignement de la lecture. Ces enseignants avaient davantage tendance à utiliser une série d'approches pédagogiques ciblées (EACEA/Eurydice 2011b, p. 89-91). Les performances dans une des aptitudes de base sont étroitement corrélées avec les performances dans les deux autres domaines (OCDE 2010a, p. 154). La recherche a démontré le rapport qui existait entre des facteurs langagiers tels que la compréhension à la lecture et les performances dans d'autres disciplines (Grimm, 2008). Il a été souligné que les liens réciproques entre les problèmes de maîtrise de la lecture et de l'écriture et de maîtrise du calcul, en particulier, devraient être pris en considération dans la planification de l’encadrement (Williams 2008, p. 49). Les facteurs de motivation devraient aussi être pris en considération. Les enseignants doivent définir et communiquer des attentes élevées et encourager la participation de tous les élèves (Hambrick, 2005). Ils doivent aussi développer leurs compétences non techniques (soft skills) et savoir notamment établir un rapport avec les élèves et gérer la classe de manière à prévenir le décrochage en secondaire (Gibbs et Poskitt, 2010). Une plus grande diversité dans les supports de lecture

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Dans cette analyse, on entend par «échec scolaire» les résultats scolaires inférieurs au niveau attendu. L'apport d'un encadrement exclusivement lié aux besoins pédagogiques spéciaux n'est pas couvert ici.

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De manière générale, pour l'évolution des politiques relatives aux professions enseignantes, voir Commission européenne, 2012c.

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Chapitre 4. Comment les pays luttent-ils contre les faibles résultats scolaires? proposés dans les écoles pourrait être particulièrement utile en vue d'accroître l'intérêt des élèves, en particulier des garçons, pour la lecture. En outre, la lecture en dehors du cadre scolaire formel devrait être davantage encouragée, en particulier auprès des garçons, des immigrants et d'autres groupes à risque. Les méthodes d'enseignement devraient, par ailleurs, chercher à repousser l’idée que les mathématiques et les sciences sont des matières difficiles, abstraites et sans rapport avec la réalité. Par exemple, l’organisation des leçons autour de «grandes idées» et de thèmes interdisciplinaires permet d’établir des rapports avec la vie quotidienne et avec d’autres matières. La participation des parents au processus d'apprentissage est un autre domaine important qui doit être renforcé. La participation des parents est particulièrement importante pour le développement de la lecture chez les enfants (Brooks et al., 2008; McElvany et Steensel, 2009; McElvany et al., 2010; Steensel, 2009). De nombreux programmes d'alphabétisation familiaux encouragent les parents à lire à haute voix pour leurs enfants. Les recherches indiquent cependant que pour être efficaces, ces programmes devraient aussi aider les parents à enseigner certaines aptitudes de lecture à leurs enfants (EACEA/Eurydice 2011b, p. 132-133). Les parents devraient aussi être encouragés à aider leurs enfants à apprendre à apprécier les mathématiques. L’implication parentale est également essentielle à la réussite des programmes d’intervention (Williams, 2008). En même temps, au vu de certaines données nationales sur le niveau d’aptitude au calcul des adultes, il convient de reconnaître que certains parents ne sont pas capables d’apporter un soutien adéquat à leurs enfants dans leur apprentissage.

4.1. Politiques nationales de lutte contre les faibles résultats scolaires Dans la majorité des pays européens, les autorités éducatives centrales conseillent et aident les enseignants et les écoles dans la lutte contre les mauvais résultats scolaires. Dans environ la moitié des pays, des politiques générales de soutien aux élèves sont en place, mais aucune distinction n’est faite entre les matières. Il semble que des politiques spécifiques n'existent au niveau central que pour la maîtrise de la langue et des mathématiques. Pour les autres domaines d'étude tels que les sciences ou les langues étrangères, les pays indiquent l'existence de projets à petite échelle. Plusieurs pays font état de politiques de lutte contre les faibles résultats scolaires élaborées au niveau national. Il est important de souligner que même lorsque des lignes directrices centrales existent, c'est généralement à l'enseignant de décider si un soutien est nécessaire et de quel type il doit être. En France, les procédures de repérage des élèves en difficulté, quelle que soit la matière, utilisent les résultats des examens nationaux en français et en mathématiques (2e et 5e année primaire) et le portfolio conçu pour évaluer les compétences du socle commun, ainsi que les supports d’évaluation mis au point par les enseignants. C’est au titulaire de classe qu’il appartient d’assurer le soutien. Les mesures d'accompagnement sont basées sur le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE). Il repose sur un petit nombre d’objectifs, principalement en mathématiques et en français et, dans de rares cas, en sciences. Les mesures d'accompagnement comprennent un apprentissage différencié et un enseignement en petits groupes. La répartition des élèves par niveau d’aptitude est parfois utilisée. En Estonie, l’un des objectifs du plan de développement du système d’enseignement général pour 2007-2013 consiste à ouvrir des possibilités d’apprentissage individualisé en fonction des différentes aptitudes des élèves. Les résultats des tests sont analysés par un groupe de recherche indépendant et publiés annuellement. Les approches spécifiques prescrites comprennent, entre autres, le programme scolaire individualisé, les cours supplémentaires, les consultations, les groupes de rattrapage (parandusõpe) et les conseils aux parents. En Irlande, conformément aux lignes directrices sur l’encadrement de l’apprentissage (Learning Support Guidelines) publiées par le ministère de l’éducation, une détection et une intervention précoces, ainsi qu'un enseignement différencié, sont les principales approches préconisées en classe. Le recours à ces stratégies s’ajoute à l’accompagnement (par exemple, les cours supplémentaires) assuré par des auxiliaires d’enseignement qui sortent les élèves de leurs leçons normales, bien que l’accompagnement d’élèves individuels à l’intérieur de la classe soit de plus

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Développer les compétences clés à l'école en Europe en plus privilégié. L’encadrement coopératif en classe, le retrait de la classe pour un soutien individuel et l’enseignement en équipe font également partie des approches. Au Portugal, dans le cadre du programme Mais Sucesso Escolar, le ministère de l'éducation et des sciences aide les écoles à développer des projets visant à améliorer les résultats scolaires, dans le cadre de contrats d'une durée de quatre ans, en mettant en œuvre différents modèles d'organisation en classe et dans la gestion du programme scolaire, essentiellement dans le domaine de la langue maternelle, des mathématiques et d'une langue étrangère (l'anglais). En Allemagne, la résolution de la conférence permanente des ministres de l'éducation et des affaires culturelles des Länder du 4 mars 2010 préconise, entre autres, une action en vue de renforcer l'accompagnement individuel au moyen de procédures de diagnostic comme base de l'assistance et de l'accompagnement différencié au-delà des leçons normales. Elle propose aussi de développer de nouvelles formes d'apprentissage au moyen de l'utilisation de nouveau matériel didactique, d'un enseignement à de petits groupes d'élèves de même niveau et de formes alternatives d'apprentissage qui renforcent les liens avec le monde du travail (24). En Espagne, les réglementations établissent que des mécanismes d’encadrement devraient être mis en œuvre dès que les difficultés d’apprentissage sont détectées. Les mécanismes portent à la fois sur l'organisation de l'enseignement et sur le programme scolaire et comprennent un enseignement individuel au sein de la classe normale, une répartition flexible des élèves par groupe ou des adaptations du programme. Dans l'enseignement secondaire inférieur, les réglementations insistent sur la diversité et la réactivité aux besoins éducatifs particuliers des élèves. Les mesures prescrites comprennent l’offre de matières facultatives, des mesures de renforcement, l’adaptation du programme scolaire, la répartition flexible des élèves par groupe et les classes séparées. Dans certains pays, les autorités centrales formulent des recommandations relativement générales, qui laissent les enseignants entièrement libres de choisir telles ou telles mesures pratiques. Au Royaume-Uni (Écosse), en mars 2012, le gouvernement a publié des recommandations à l'attention des enseignants afin d'améliorer les performances de tous les élèves. Ces recommandations concernaient plus particulièrement six domaines clés: accroître l'ambition, les aspirations et les attentes de chaque enfant et adolescent; dispenser un excellent apprentissage et enseignement dans chaque classe, au quotidien; développer un exercice de leadership efficace à tous les niveaux; impliquer la famille et la communauté; se concentrer sur la maîtrise de la langue et du calcul en tant que plateformes sur lesquelles fonder le futur apprentissage; et utiliser l'information intelligemment pour comprendre l'évolution (25). Ces recommandations s'inscriront dans un programme de travail plus vaste destiné à aider les enseignants, les écoles et d'autres éléments du système à améliorer les performances scolaires. En Suède et en Norvège, les établissements d'enseignement sont chargés de fournir tous les outils et mécanismes de soutien nécessaires à la réalisation des objectifs de performance fixés pour chaque niveau d’éducation.

4.2. Mesures d'encadrement spécifiques pour les élèves en difficulté Diverses approches pour encadrer les élèves en difficulté peuvent être utilisées, tant au sein de la classe qu'en dehors (Dowker et al., 2000; Gross, 2007). L'aperçu suivant présente un aperçu des méthodes et mesures les plus couramment employées. Certaines indications sur le nombre d'élèves touchés par les diverses formes d'encadrement supplémentaire sont disponibles dans les données de l'enquête PIRLS sur les compétences en lecture. Selon les données de 2006, la proportion d'élèves de 4e année (7-8 ans) qui suivaient des cours de rattrapage en lecture variait de 3 % en France à 19 % en Pologne. Cependant, dans l'ensemble des pays participants à l'enquête PIRLS, les enseignants avaient tendance à indiquer qu'il y avait davantage d'élèves qui avaient besoin de cours de rattrapage que ceux qui en suivaient en réalité. En moyenne, dans les pays de l'UE participants, environ 12 % des élèves de 4e année 24

http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2010/2010_03_04-FoerderstrategieLeistungsschwaechere.pdf

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Raising Attainment, http://www.scotland.gov.uk/Publications/2012/03/7159

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Chapitre 4. Comment les pays luttent-ils contre les faibles résultats scolaires? recevaient un enseignement supplémentaire en lecture. Selon les estimations des enseignants, 17 % des élèves avaient besoin d'un tel soutien. En outre, en moyenne, les enseignants sous-estimaient légèrement la part d'élèves qui avaient besoin de cours de rattrapage par rapport au pourcentage réel d'élèves présentant des difficultés en lecture défini par l'enquête PIRLS (EACEA/Eurydice 2001b, p. 66-68).

Détection et intervention précoces En repérant les difficultés au cours des premières années de l'enseignement primaire, voire dès le niveau préprimaire, il devient possible d’empêcher les élèves de bâtir des stratégies inappropriées et des idées fausses qui pourront se dresser en obstacles sur le reste de leur parcours éducatif (Williams, 2008). Une intervention précoce peut également permettre d’éviter de développer une certaine anxiété à l'égard des mathématiques, facteur d'échec important chez les élèves plus âgés (Dowker, 2004). En Finlande, par exemple, la détection et le soutien précoces constituent l'approche la plus courante dans la lutte contre les mauvais résultats scolaires. Le ministère de l’éducation et de la culture organise un développement professionnel en cours d'emploi ciblé et tient un site internet (26) sur lequel sont diffusées des informations sur les problèmes d’apprentissage en mathématiques les plus courants en début de scolarité. Le site permet d’accéder à des méthodes d’enseignement des mathématiques assistées par ordinateur. Des tests spécifiques pour le diagnostic des problèmes d’apprentissage peuvent également être achetés auprès d’entreprises privées. En Norvège, «TRAS – Enregistrement précoce du développement langagier» est une des mesures d'intervention précoce. Elle vise à prévenir les troubles de la lecture et de l'écriture en détectant les problèmes langagiers dès le niveau préprimaire. TRAS propose du matériel destiné à observer les enfants et à travailler avec eux de manière dynamique.

Rôle d'évaluation ( 27) Le recours à une variété d’outils d’évaluation pour cerner avec précision les forces et les faiblesses individuelles est conseillé. La détection des élèves en difficulté repose souvent sur une combinaison d'évaluation continue par les enseignants et de tests standardisés utilisés à des fins diagnostiques et formatives. En Irlande, par exemple, la gamme d'outils d'évaluation comprend l’observation par l’enseignant, l’analyse du travail, les tests de dépistage, les résultats des tests standardisés et les résultats des tests de diagnostic. En Norvège, des tests de profilage obligatoires en aptitudes au calcul et en arithmétique sont organisés en 2e année. Ceux-ci sont complétés par des tests de compétences volontaires dans ces mêmes domaines en 1re et 3e année. Les enseignants norvégiens sont, en outre, encouragés à utiliser des tests diagnostiques en ligne (28). En Allemagne, un «test tripwire» (LUST-1 – Leseuntersuchung mit dem Stolperwörter Test) a été mis au point pour aider les enseignants primaires à repérer les difficultés des élèves en lecture. Le rôle de l’évaluation ne devrait cependant pas se limiter au diagnostic de problèmes potentiels, mais servir également à mesurer les progrès à l’issue d’une période d'encadrement spécifique.

Renforcer la motivation Une contrainte supplémentaire qui pèse sur les progrès des élèves est liée à la motivation et à la participation. Des recherches indiquent, par exemple, que les élèves qui prennent du plaisir à lire lisent plus souvent et améliorent ainsi encore leurs compétences en lecture, ce qui favorise à son tour 26

www.lukimat.fi

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Pour une discussion générale sur l'évaluation, voir chapitre 3.

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KIM (Un enseignement des mathématiques de qualité): http://www.udir.no

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Développer les compétences clés à l'école en Europe PISA suggèrent que le fait de s'adonner à la lecture a le potentiel d'équilibrer les différences de performances entre les garçons et les filles ou entre les élèves de différents milieux sociaux (OCDE, 2002, 2010b). L'accès aux livres dès le plus jeune âge et un vaste choix de supports de lecture à l'école par la suite sont cruciaux pour devenir un lecteur compétent. À l'école, l'apprentissage collaboratif entre élèves et l'analyse de textes divers sont parmi les meilleurs moyens d'encourager la lecture. Offrir aux élèves un vaste choix de supports de lecture est un moyen essentiel d'accroître leur motivation à lire. La plupart des programmes scolaires soulignent l'importance de développer le plaisir et l'intérêt des élèves pour la lecture et encouragent l'utilisation d'un large éventail de livres et autres supports écrits dans l'enseignement de la lecture. La tendance générale est d'encourager les enseignants à utiliser toute une gamme de livres de fiction ou non, ainsi que d'autres supports, tels que des magazines et des journaux, plutôt que de se baser exclusivement sur le canon traditionnel des textes littéraires (EACEA/Eurydice, 2011b). Les résultats des enquêtes internationales montrent, par exemple, que la lecture en ligne a un effet positif sur les performances en lecture. Les élèves qui s'adonnent à des activités de lecture en ligne, comme la lecture de courriels, la discussion en ligne, la lecture de l'actualité en ligne, l'utilisation d'un dictionnaire ou d'une encyclopédie en ligne, la participation à des forums en ligne et la recherche d'informations en ligne, lisent généralement mieux que les élèves qui s'adonnent peu à cette activité (OCDE, 2010b). Cependant, malgré son importance croissante dans la vie des élèves, l'accent est rarement mis sur les possibilités de lecture et d'apprentissage au moyen des ordinateurs ou de l'internet parmi les principales initiatives visant à promouvoir la lecture dans les pays européens. Les initiatives destinées à accroître la motivation pour la lecture et la participation à des activités de lecture se concentrent essentiellement sur les livres de fiction (EACEA/Eurydice, 2011b). L'aide à la lecture en dehors de l'environnement pédagogique formel et l'aide au développement d'une culture générale de la lecture peuvent aussi avoir une incidence significative. Plusieurs programmes d'encouragement à la lecture sont mis en œuvre, qu'il s'agisse d'initiatives ascendantes ou d'actions financées par les pouvoirs publics. Des organismes nationaux de promotion de la lecture ont été créés dans de nombreux pays afin de coordonner et de financer les actions dans ce domaine. Plusieurs pays ont adopté des stratégies spécifiques de promotion de la lecture. De nombreuses initiatives de promotion de la lecture prennent, cependant, la forme d'activités liées à la lecture qui attirent essentiellement ceux qui s'intéressent déjà à la lecture. Des événements tels que des foires du livre, des rencontres avec des auteurs, des lectures publiques et des discussions dans des clubs de lecture sont davantage susceptibles de répondre aux besoins des lecteurs déjà actifs. Les résultats de l'enquête PIRLS de 2006 indiquent cependant qu'environ un quart des élèves de 4e année en Europe ne lisent jamais de roman ou de nouvelle. Ces élèves, qui ne participent probablement pas aux nombreux programmes de lecture existants et qui ont un faible niveau d'alphabétisation, requièrent une attention particulière. Les activités de lecture, par exemple, qui sont spécifiquement destinés aux enfants issus de milieux défavorisés ou aux garçons, sont rares parmi les principaux programmes de promotion de la lecture en Europe (EACEA/Eurydice, 2011b). Voici quelques exemples d'initiatives ciblées en vue d'améliorer les compétences en lecture et la participation aux activités de lecture: En Norvège, le plan d'action pour la lecture, qui couvre la période 2010-2014, met l'accent sur l'amélioration des compétences en lecture des garçons. En juillet 2012, au Royaume-Uni (Angleterre), la Commission pour la lecture chez les garçons a publié une série de recommandations, notamment un accès hebdomadaire à des modèles de lecture masculins et des initiatives pères-fils (29). En outre, un nouveau programme de rattrapage en lecture proposera

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http://www.literacytrust.org.uk/policy/nlt_policy/boys_reading_commission

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Chapitre 4. Comment les pays luttent-ils contre les faibles résultats scolaires? des cours supplémentaires aux élèves issus de milieux défavorisés qui ne parviennent pas à atteindre le niveau d'anglais attendu au terme de l'enseignement primaire (30).

Soutien individualisé Une étude des résultats des recherches sur «les mesures efficaces pour les enfants en difficulté en mathématiques» (What works for children with mathematical difficulties) conclut que les «interventions devraient, dans l’idéal, être axées sur les difficultés particulières de chaque enfant» (Dowker, 2004). L’encadrement individuel s’est avéré avoir une incidence positive sur les performances des élèves (Wright et al., 2000, 2002). Les experts suggèrent que «dans la majorité des cas, si les interventions commencent tôt et se concentrent sur des faiblesses spécifiques, elles ne seront pas nécessairement très longues ni très intenses» (Dowker, 2009). Néanmoins, l'encadrement individuel et en petit groupe pourrait aussi avoir des effets involontaires liés au renforcement de la répartition des élèves par groupe en fonction des capacités. Cette méthode requiert aussi des moyens financiers considérables. Ci-après, quelques exemples nationaux d'enseignement individuel: En France, au niveau primaire, le ministère a prescrit deux heures de travail individualisé par semaine, qui peuvent être employées pour le travail de rattrapage des élèves de CE1 et CM2. Le soutien dure généralement quelques semaines, mais varie en fonction des difficultés de l’élève et des progrès accomplis. À la fin du programme, une évaluation sur projet permet de prendre une décision sur le besoin ou non de soutien supplémentaire. En Lettonie, les enseignants de l'enseignement de base et secondaire sont priés de consacrer deux heures supplémentaires par semaine au travail individuel avec les enfants qui ont besoin d'une aide supplémentaire. Dans le même temps, les établissements d'enseignement sont priés d'élaborer des plans de soutien individuel pour les élèves qui ont des difficultés d'apprentissage. En Grèce, au niveau primaire également, les élèves peuvent avoir jusqu’à six heures par semaine de travail individuel. En Roumanie, cette approche concerne principalement les programmes de rattrapage dans les écoles rurales. L'enseignement en petits groupes est une autre approche courante. Il peut se dérouler à l'intérieur de la classe normale ou en dehors. En Irlande, des cours supplémentaires sont donnés par des auxiliaires d'enseignement; les élèves sont généralement sortis de leurs classes normales et rassemblés en petits groupes, bien que l’apport d'un soutien aux élèves concernés dans leur classe soit de plus en plus privilégié. Il est conseillé aux établissements de faire en sorte que la durée du soutien couvre un trimestre scolaire de 13 à 20 semaines et ne dépasse pas deux à trois ans. En Bulgarie, le programme national «Prendre soin de chaque élève» offre un enseignement supplémentaire en petits groupes pour une durée moyenne de 100 heures académiques aux élèves identifiés lors des évaluations nationales comme ayant de faibles résultats ou susceptibles d'avoir de mauvais résultats. À Malte, les élèves de l'enseignement primaire reçoivent un soutien à la lecture personnalisé de la part d'enseignants spécialisés, en groupes de moins de cinq élèves et en classe. Les enseignants primaires peuvent être assistés d'auxiliaires d'enseignement en lecture et en mathématiques qui se rendent dans les classes pour apporter un soutien ciblé. Au niveau secondaire, des cours d'aptitudes de base en mathématiques, anglais et maltais ont été introduits afin d'aider les élèves qui ont besoin d'améliorer leurs aptitudes de base. En Slovénie, l’enseignement individuel ou en petits groupes est dispensé dans les classes normales, à la fin de la journée d'école; l'assistance pédagogique est apportée par des enseignants ou par des pédagogues spécialisés en rattrapage.

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http://www.education.gov.uk/inthenews/inthenews/a00211482/%c2%a310m-literacy-catch-up-programme-fordisadvantaged-pupils-

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Développer les compétences clés à l'école en Europe

Enseignants spécialisés La disponibilité d'un soutien supplémentaire en classe est un autre facteur dans la lutte contre les mauvais résultats scolaires. Les résultats des recherches montrent que des spécialistes en lecture bien formés qui apportent un soutien individualisé peuvent être extrêmement efficaces avec les élèves qui présentent des difficultés en lecture (Snow, Burns & Griffin, 1998). En outre, une analyse secondaire des données de l'enquête PISA de 2009 révèle que la présence de spécialistes en lecture qui apporte un soutien ciblé aux élèves en difficulté est une mesure étroitement corrélée à la proportion d'élèves ayant de mauvais résultats (Motiejunaite-Schulmeister et al., 2012). Cependant, des enseignants spécialisés dans les difficultés d’apprentissage en lecture ou en mathématiques ou des auxiliaires d’enseignement qui peuvent aider les titulaires de classe ne sont disponibles que dans quelques pays. S'agissant de la lecture, par exemple, la figure 4.1 montre qu'en Irlande, à Malte, en Pologne, au Royaume-Uni et dans l'ensemble des cinq pays nordiques, les enseignants du niveau primaire peuvent demander l'aide d'enseignants spécialisés en lecture afin de les assister en classe. Il n'y a eu aucun changement dans la disponibilité d'enseignants spécialisés en lecture en Europe depuis la première collecte de données en 2009 (EACEA/Eurydice, 2011b). Dans le reste de l'Europe, des professionnels tels que des orthophonistes ou des psychologues sont parfois disponibles pour aider les enseignants dans certaines tâches liées à la lecture. Cependant, dans la plupart des pays, cette aide n'est pas immédiatement disponible et il y a généralement certains critères à remplir ou certaines procédures à suivre avant qu'une aide professionnelle ne soit fournie. En conséquence, les élèves ne reçoivent pas toujours le soutien requis à temps; plus les procédures sont longues, plus l'élève est susceptible de prendre du retard non seulement en lecture mais aussi dans toutes les autres matières dans lesquelles la lecture est un prérequis (EACEA/Eurydice 2011b, p. 36-44). Figure 4.2. Disponibilité d'enseignants spécialisés en lecture, selon les documents officiels ou la pratique habituelle, pour aider les enseignants à remédier aux difficultés des élèves en lecture dans les écoles primaires, 2011/2012.

Enseignants spécialisés en lecture Enseignants chargés de répondre aux besoins éducatifs particuliers spécialisés en lecture Pas d'enseignants spécialisés en lecture, mais autres professionnels disponibles (orthophonistes, psychologues, etc.)

Source: Eurydice.

Note explicative La figure illustre la disponibilité d'enseignants spécialisés en lecture pour aider les enseignants du primaire confrontés à des élèves qui ont des difficultés en lecture. Elle se base sur ce que les pays prévoient dans leurs documents officiels ou sur la pratique rapportée pour les pays ou régions où les écoles et les autorités éducatives disposent d'une totale autonomie à l'égard du soutien scolaire [Danemark, Pays-Bas et Royaume-Uni (Écosse)].

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Chapitre 4. Comment les pays luttent-ils contre les faibles résultats scolaires?

4.3. Objectifs nationaux en matière de faibles résultats scolaires Mesurer les progrès dans les aptitudes de base à l'aide des résultats des enquêtes internationales, et plus particulièrement de l’enquête PISA, est une approche qui a été adoptée au niveau européen (31). Il semble cependant que cette politique ne soit pas répandue au niveau national. Malgré l'usage largement rapporté des résultats des enquêtes internationales, peu de pays ont établi des objectifs nationaux liés aux performances aux tests internationaux ou nationaux en vue de réduire le nombre d'élèves ayant de faibles résultats scolaires. L'Irlande, l’Italie, la Lituanie, les Pays-Bas, le Royaume-Uni (Angleterre) et la Norvège ont fixé des objectifs nationaux pour les faibles résultats fondés sur les résultats de tests internationaux et/ou nationaux standardisés. En Irlande, les objectifs nationaux de réduction des faibles résultats en lecture et en mathématiques seront mis en œuvre au cours de la période 2011-2020. Six objectifs ont été décrits dans la stratégie nationale d'amélioration des compétences en lecture et en mathématiques chez les enfants et les adolescents pour 2011-2020. Ils portent sur les faibles taux de réussite aux tests PISA et aux tests nationaux, ainsi que sur le pourcentage d'élèves qui ont choisi l'option «mathématiques avancées» pour les examens de fin d'études obligatoires. Quelques-uns des objectifs sont cités ci-dessous: 

Réduire d’au moins 5 % le pourcentage d’enfants dont les résultats aux évaluations nationales en mathématiques et en anglais se situent au niveau 1 (niveau minimal) ou en dessous en deuxième et sixième années d'ici 2020.

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Réduire de moitié le pourcentage d'élèves de 15 ans dont les résultats aux tests PISA de lecture et de mathématiques se situent au niveau 1 (niveau le plus bas) ou en dessous d'ici 2020.

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Élever à 60 % le pourcentage d’élèves qui passent l’épreuve de mathématiques de niveau supérieur au terme du Junior cycle (autrement dit, le Junior Certificate Examination ou équivalent) d'ici 2020 (32).

En Lettonie, le plan de développement national 2014-2020, qui doit être adopté fin 2012, contiendra des objectifs en matière de faibles résultats en lecture basés sur PISA.

4.4. Promouvoir des politiques de lutte contre les faibles résultats scolaires basées sur la recherche L’amélioration de la qualité de l’enseignement et de l'apprentissage dépend aussi de la collecte, de l’analyse et de la diffusion de données concrètes sur les pratiques efficaces. Les résultats des enquêtes internationales, ainsi que d’autres données de recherches, révèlent que les mauvais résultats scolaires sont dus à plusieurs facteurs liés au milieu d'origine et à l'école, et que ceux-ci se renforcent souvent mutuellement (Mullis et al., 2008; OCDE, 2009b; Wilkins et al., 2002; Chudgar et Luschei, 2009). Au niveau national, la collecte de données sur les tendances des performances, les facteurs d'échec et les approches adoptées pour améliorer les niveaux peuvent considérablement éclairer l’élaboration des politiques. Ces enquêtes ou ces rapports ne sont cependant pas systématiques dans tous les pays européens. Par exemple, la moitié des pays européens disent analyser les méthodes et activités pédagogiques employées au cours de mathématiques, tandis qu’un plus petit nombre de pays observent les méthodes employées par les enseignants pour évaluer leurs élèves. Il va de soi que ce type de collecte d’informations peut être étendu, pour à la fois éclairer les nouvelles décisions politiques et évaluer le succès des initiatives précédentes (EACEA/Eurydice, 2011c). (31) 32

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Conclusions du Conseil du 12 mai 2009 concernant un cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation («Éducation et formation 2020»), JO C 119 du 28.5.2009. National Strategy to Improve Literacy and Numeracy among Children and Young People 2011-2020, p. 17-18. http://www.education.ie/admin/servlet/blobservlet/lit_num_strat.pdf

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Développer les compétences clés à l'école en Europe Le plus souvent, les pays disent utiliser les résultats d'enquêtes internationales telles que PISA, PIRLS et TIMSS pour contrôler les performances et identifier les causes des faibles performances scolaires. Dans certains cas, les analyses des résultats sont complétées par des rapports fondés sur les résultats aux tests nationaux standardisés et des rapports d'inspections. Ces rapports mettent en évidence les facteurs qui ont une importance significative dans certains contextes nationaux. Ces facteurs peuvent être liés à des différences régionales dans les performances (par exemple entre le nord et le sud de l'Italie) ou à des difficultés spécifiques à offrir un enseignement de qualité dans les établissements ruraux (rotation élevée, faible motivation et qualification inadéquate des enseignants dans les écoles rurales roumaines, ainsi que le regroupement d'enfants d'âge différents au sein d'une même classe au niveau primaire) ou aux effets de réformes structurelles telles que la décentralisation de la gestion scolaire, de l'affectation des ressources et de la répartition en classes homogènes (Suède) (EACEA/Eurydice 2011c, p. 81-83). Dans certains pays, les études nationales fournissent par ailleurs des données sur le contenu problématique des matières et sur les aptitudes. Par exemple, la communication mathématique, la résolution de problèmes et la compréhension du rôle des mathématiques en contexte ont été définies comme des domaines problématiques courants pour les élèves (EACEA/Eurydice 2011c, p. 83). Il semble que dans la plupart des pays, les évaluations indépendantes des programmes d’encadrement des élèves ayant de faibles résultats ne sont pas courantes. Lorsqu'elles existent, leurs conclusions mettent en évidence des problèmes de mise en œuvre liés à l’insuffisance des ressources, au manque d'outils de diagnostic adéquats et au manque de qualifications et de compétences des enseignants (EACEA/Eurydice 2011c, p. 92). Une autre contrainte majeure est liée à l’hétérogénéité des approches, qui fait qu'il est difficile de comparer les mesures de soutien et leur efficacité. Des études longitudinales qui évaluent les avantages à long terme des interventions sont également nécessaires (Williams, 2008; Dowker, 2009). Les résultats des recherches et les analyses d’impact peuvent éclairer l’élaboration des politiques en indiquant dans quelle mesure les nouvelles politiques ont été intégrées dans les écoles, ainsi qu’en mettant en valeur les pratiques qui se sont avérées fructueuses. Certains pays européens signalent que l’information sur les pratiques en classe est souvent rassemblée et analysée par des centres éducatifs ou des instituts de recherche mis en place par les ministères de l’éducation eux-mêmes ou par des institutions qui collaborent étroitement avec les ministères. Dans d’autres pays, cependant, il n’existe pas d’organisations de ce type pouvant régulièrement mener de telles activités. Dans l'ensemble, il semble qu'il y ait un besoin marqué de renforcer le recours aux résultats des recherches dans le processus d'élaboration des politiques et de se concentrer sur le suivi et l'évaluation des mesures de lutte contre les faibles performances scolaires.

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CHAPITRE 5. COMMENT LES PAYS ENCOURAGENT-ILS LES JEUNES À POURSUIVRE DES ÉTUDES ET À FAIRE CARRIÈRE DANS LES MATHÉMATIQUES, LES SCIENCES ET LES TECHNOLOGIES? Ces dernières années, le rôle important que l'éducation et la formation devraient jouer dans la croissance et l'emploi a été souligné à plusieurs reprises au niveau européen (33). L'enseignement des mathématiques et des sciences sont deux domaines de l'éducation qui peuvent apporter une contribution significative, mais ils doivent s'adapter afin de refléter les besoins du marché du travail et la demande de compétences particulières. Outre la nécessité de réduire le nombre de jeunes qui ne possèdent pas les aptitudes de base en mathématiques et en sciences (voir chapitre 4), un autre défi majeur dans certains pays consiste à maintenir un nombre suffisant de diplômés en mathématiques, en sciences et en technologies (MST). À la lumière des résultats des recherches et des données statistiques, ce chapitre met d'abord en évidence les informations d'Eurydice concernant les préoccupations politiques liées aux pénuries de compétences dans le domaine des MST, ainsi que certaines mesures qui sont couramment prises au niveau des écoles pour remédier à la situation. L'analyse se concentre ensuite sur les résultats des recherches qui suggèrent des liens entre la motivation et les performances, avant de se tourner vers la mise à disposition d'un service d'orientation professionnelle spécifique dans les écoles secondaires. Enfin, le chapitre décrit quelques défis auxquels les politiques nationales doivent faire face pour accroître l'intérêt pour les carrières dans les MST et attire l'attention sur les domaines où l'action doit être renforcée. L'analyse se concentre sur les politiques et les initiatives liées à l'éducation scolaire et ne s'étend pas sur les mesures prises au niveau de l'enseignement supérieur.

5.1. Préoccupations politiques concernant les pénuries de compétences dans le domaine des MST Le maintien de compétences de haut niveau dans le domaine des MST étant crucial pour l’économie, augmenter la proportion de diplômés en MST est un objectif important dans la majorité des pays européens. Cependant, les systèmes éducatifs européens font face à d'importantes difficultés en vue d'encourager les élèves à poursuivre des études et à faire carrière dans des domaines liés aux MST. Figure 5.1. Préoccupations politiques liées aux pénuries de compétences et au choix de disciplines liées aux MST dans l'enseignement supérieur, 2011/2012. A B C

A

Le nombre de diplômés de l'enseignement supérieur dans des disciplines liées aux MST est en baisse

B

L'équilibre hommes-femmes parmi les étudiants de l'enseignement supérieur dans ces disciplines doit être amélioré

C

Il existe des pénuries de compétences dans des domaines qui requièrent des niveaux élevés de connaissances en MST UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Source: Eurydice.

Selon les informations d'Eurydice, les autorités éducatives de 15 pays ou régions d'Europe sont préoccupées par la diminution du nombre de diplômés de l'enseignement supérieur dans le domaine des MST (voir figure 5.1). Un nombre plus élevé encore, soit 21 pays ou régions, mettaient en 33

( )

Conclusions du Conseil du 14 février 2011 sur le rôle de l'éducation et de la formation dans la mise en œuvre de la stratégie Europe 2020 du JO C 70/1, 4.3.2011.

43

Développer les compétences clés à l'école en Europe évidence des pénuries de compétences dans des domaines nécessitant des niveaux élevés de connaissances en MST. La nécessité d’améliorer l’équilibre hommes-femmes parmi les étudiants de l'enseignement supérieur en MST fait partie des autres problèmes soulevés. Les autorités éducatives de Belgique (Communauté française), du Danemark, d'Irlande, de Lituanie, des Pays-Bas et de Norvège ont fait part de préoccupations stratégiques dans chacun de ces trois domaines. Dans le même temps, dans sept pays ou régions, aucun de ces problèmes n’est signalé comme préoccupant dans l’immédiat et n’est donc pas cité comme domaine problématique potentiel pour l’avenir proche. A c cr o ît r e le no m bre d e d i p lô mé s e n M ST Ces dix dernières années, une tendance positive a été observée dans le nombre de diplômés en MST dans l'UE. Le critère de référence de l'UE de 2010 qui consiste à accroître le nombre total de diplômés en MST d'au moins 15 % a été atteint avec plusieurs années d'avance (Commission européenne, 2011a). On peut cependant observer que l'augmentation significative du nombre de diplômés en MST de ces dernières années est partiellement due à l'augmentation générale du nombre d'étudiants dans l'enseignement supérieur dans l'UE, ainsi qu'à la double prise en compte de certains diplômés à la suite des réformes des structures des diplômes de Bologne (Eurostat, 2011). L’analyse de la part de diplômés en MST comparée à tous les diplômés universitaires brosse un tableau différent. En fait, le pourcentage de diplômés en MST comparé au nombre total de diplômés dans l’Union européenne est en baisse, ce qui préoccupe non seulement les autorités éducatives mais aussi les entreprises. Selon les données d'Eurostat (voir figure 5.2), dans l'Union européenne, en moyenne, la proportion de diplômés en MST est en baisse (de 24,4 % en 2001 à 21,4% en 2010). Par rapport à 2001, plus de la moitié des pays ont vu la part des diplômés en MST diminuer. Les pourcentages les plus faibles de diplômés en MST en 2010 (autour de 14 %) ont été observés à Chypre, en Lettonie, au Luxembourg et aux Pays-Bas, tandis que les taux les plus élevés (autour de 30 %) ont été observés en Autriche et en Finlande (Eurostat, 2012). Depuis 2001, la plus forte diminution dans la part de diplômés en MST a été enregistrée en Irlande, en Roumanie et en Turquie, tandis que la plus forte augmentation a eu lieu au Portugal. Les mesures généralement prises pour remédier à cette situation sont axées sur l'amélioration de l'enseignement et de l'apprentissage au niveau des écoles par l'introduction de réformes des programmes scolaires, de nouveaux tests et examens nationaux et d'un développement professionnel ciblé pour les enseignants. Au niveau de l'enseignement supérieur, les mesures visant à renforcer l'attrait pour les MST comprennent l'attribution d'un plus grand nombre de places financées par l'État, des fonds publics spéciaux pour les facultés de MST, notamment des programmes compensatoires en mathématiques, et diverses campagnes de promotion (EACEA/Eurydice, 2011c, 2011d). Les inquiétudes relatives au nombre insuffisant de diplômés dans ces domaines très demandés sont partagées par d'autres pays extérieurs à l'UE. Un rapport du conseil des conseillers du président des États-Unis en matière de sciences et de technologies (US President’s Council of Advisors on Science and Technology) daté de 2012 souligne la nécessité de produire un million de diplômés supplémentaires en sciences, technologies, ingénierie et mathématiques (STEM) au cours de la prochaine décennie. Les recommandations politiques en vue d'amener ce changement se concentrent sur l'enseignement supérieur et vont de l'amélioration des taux de rétention dans les domaines STEM et de l'élargissement des cours fondés sur la recherche lors des deux premières années, à la formation des membres des facultés aux pratiques pédagogiques fondées sur la racherche et à la diversification des filières menant à des carrières dans les STEM (34). 34

( )

President’s Council of Advisors on Science and Technology, Engage to Excel: Producing One Million Additional College Graduates with Degrees in Science, Technology, Engineering, and Mathematics, Washington, 2012. http://www.whitehouse.gov/sites/default/files/microsites/ostp/pcast-executive-report-final_2-13-12.pdf

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Chapitre 5. Comment les pays encouragent-ils les jeunes à poursuivre des études et à faire carrière dans les mathématiques, les sciences et les technologies?

Figure 5.2. Tendances dans la part de diplômés en MST (CITE 5-6) en pourcentage des diplômés dans tous les domaines, 2001-2010.

2001 2010 2001 2010

EU 24 21 MT 8 16

BE 19 17 NL 16 14

BG 19 20 AT 28 29

CZ 23 24 PL 14 16

DK 22 19 PT 17 25

DE 26 26 RO 25 17

EE 19 21 SI 20 21

IE 32 24 SK 26 21

EL : 28 FI 30 32

ES 27 25 SE 32 26

FR 30 : UK 27 23

IT 22 23 IS 19 16

CY 13 13 LI : 19

LV 12 14 NO 17 16

LT 26 21 CH : 20

LU : 14 HR : 20

HU 10 16 TR 30 20

Source: Eurostat.

Note explicative Les MST couvrent les sciences, les mathématiques et l'informatique (EF400) et l'ingénierie, la manufacture et la construction (EF500) (Eurostat, 2011).

Rétablir l'équilibre des genres Bien que la recherche et les enquêtes internationales n'enregistrent pas d'écart significatif entre les performances des filles et celles des garçons, des différences dans la confiance en soi et la connaissance de ses propres capacités demeurent, et les femmes continuent d'être sousreprésentées dans les professions liées aux MST et, en particulier, dans des disciplines telles que l'informatique, la physique et l'ingénierie. La tendance inverse est toutefois observée pour d'autres domaines d'étude tels que la médecine et la biologie. L’équilibre des genres parmi les étudiants de disciplines liées aux MST pose problème dans 12 pays ou régions d’Europe (voir figure 5.1). Selon les données Eurostat, le pourcentage de femmes en proportion de tous les diplômés en MST de l’EU-27 n'a augmenté que très légèrement ces dernières années, passant de 30,8 % en 2000 à 32,1 % en 2009. Seules l'Estonie et l'Islande enregistrent une proportion de femmes diplômées en MST de près de 40 % (en 2009). Les Pays-Bas, en revanche, enregistrent la plus faible part de diplômées en MST (19,7 %), suivis par l’Autriche (24 %). La plus forte hausse du pourcentage de diplômées en MST au cours des dernières années est observée au Danemark, en Allemagne et en Islande. Seuls quelques pays ont lancé des actions à grande échelle bénéficiant d'un appui au niveau central pour remédier au déséquilibre hommes-femmes parmi les étudiants en MST (voir section 5.2). Ré du ire les pé nu r ies d e c ompét enc es Plusieurs pays indiquent des pénuries de diplômés très qualifiés dans le domaine des MST, qui sont aussi une source de préoccupation pour les organisations patronales européennes (35). L'examen annuel de la croissance 2012 a aussi noté des pénuries de compétences prononcées dans certains domaines, par exemple dans celui de l'informatique. Dans ce domaine, le nombre de diplômés n'a pas augmenté depuis 2008 et, si cette tendance se poursuit, l'UE pourrait manquer, d'ici à 2015, de 35

( )

Voir, par exemple, BusinessEurope, Plugging the Skills Gap, Bruxelles, 2011. http://www.businesseurope.eu/Content/default.asp?pageid=568&docid=28659

45

Développer les compétences clés à l'école en Europe 700 000 informaticiens (36). Un recensement récent des initiatives nationales visant à prévoir les besoins de compétences indique que la grande majorité des pays européens ont mis en place des activités régulières dans ce domaine (Cedefop, 2008; EACEA/Eurydice, 2010). Cependant, dans le contexte des préoccupations quant au nombre insuffisant de diplômés en MST, les prévisions économiques et en besoins de compétences pourraient être davantage utilisées pour estimer la future demande. Il convient d'ajouter que certaines pénuries dans le domaine des MST sont liées au nombre insuffisant d'enseignants spécialisés en mathématiques et en sciences au niveau secondaire. Ainsi, selon les données de l'enquête PISA 2009, environ 15 % des élèves de 15 ans en Europe étudient dans des écoles où l'enseignement des mathématiques et des sciences est entravé par le manque d'enseignants qualifiés; la situation est particulièrement grave en Belgique, en Allemagne, au Luxembourg, aux Pays-Bas et au Royaume-Uni (Angleterre) (EACEA/Eurydice 2012c, p. 113-114).

5.2. Renforcer la motivation à étudier les mathématiques, les sciences et les technologies Le niveau de motivation à apprendre les mathématiques et les sciences est un déterminant important des résultats scolaires des élèves. La littérature universitaire a clairement montré que les attitudes et la motivation sont des facteurs importants dans la réussite (par exemple, Zan et Martino, 2007; Akinsola et Olowojaiye, 2008; Deci et Ryan, 2002; Urdan & Turner, 2005). La confiance des élèves dans leurs propres aptitudes peut aussi jouer un rôle important dans la réussite (par exemple, Hackett et Betz, 1989; Pajares et Graham, 1999; Pajares et Kranzler, 1995). Les résultats des recherches font, par exemple, apparaître que la confiance en ses capacités personnelles, mesurée en tant que niveau de confiance en soi de l’élève, peut prédire la performance (Pajares et Miller, 1994; Pajares et Kranzler, 1995; Pajares et Graham, 1999). Les sentiments négatifs ou l’anxiété à l'égard des mathématiques, en revanche, peuvent se dresser en obstacles à la réussite (Zientek et Thompson, 2010; Zientek et al., 2010). En outre, les résultats des recherches montrent que les élèves qui aiment les mathématiques sont plus intrinsèquement motivés à apprendre et inversement (Nicolaidou et Philippou, 2003). Lorsque les élèves sont motivés à apprendre les mathématiques, ils consacrent davantage de temps aux tâches mathématiques et ont tendance à être plus persévérants dans la résolution de problèmes mathématiques (Lepper et Henderlong, 2000). Ils peuvent aussi être plus disposés à suivre un plus grand nombre de cours de mathématiques et à choisir une profession en rapport avec les mathématiques (Stevens et al., 2004). Il est donc important de renforcer la motivation à apprendre les mathématiques et les sciences, non seulement pour améliorer les performances de manière générale dans l'enseignement primaire et secondaire, mais aussi pour encourager le choix des disciplines MST dans l'enseignement supérieur. Concernant les études supérieures et les choix professionnels, les enquêtes menées sur les attitudes et les perceptions des élèves concluent que ces derniers ne voient pas l’intérêt d’étudier les mathématiques et les sciences pour leur vie professionnelle future (Bevins, Brodie et Brodie, 2005; Cleaves, 2005). En outre, ils se font souvent une idée stéréotypée et étriquée de ces carrières ou ne disposent simplement d'aucune information sur le métier de scientifique ou d'ingénieur (Ekevall et al., 2009; Krogh et Thomsen, 2005; Lavonen et al., 2008; Roberts, 2002). Les aspects liés au genre influent également sur les aspirations professionnelles, les filles étant beaucoup moins intéressées par les carrières dans les mathématiques ou les sciences (Furlong et Biggart, 1999; Schoon, Ross et Martin, 2007; van Langen, Rekers-Mombarg et Dekkers, 2006).

36

( )

Examen annuel de la croissance 2012, Communication de la Commission, 23.11.2011 COM (2011) 815 final, p. 13. http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/ags2012_fr.pdf

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Chapitre 5. Comment les pays encouragent-ils les jeunes à poursuivre des études et à faire carrière dans les mathématiques, les sciences et les technologies?

Au niveau des écoles, certaines des recommandations visant à remédier à ces problèmes incluent l'enseignement des mathématiques et des sciences en contexte et le renforcement des partenariats avec des centres scientifiques où les professionnels des mathématiques et des sciences pourraient fournir des informations sur les carrières et servir de modèles positifs (Bevins, Brodie et Brodie, 2005; Lavonen et al., 2008; Roberts, 2002). Les élèves peuvent aussi avoir la chance d’appliquer leurs connaissances acquises à l’école dans des situations professionnelles ou des activités de recherche réelles. O r ie ntat i on pr ofe ss io nn e l le s pé c ia l is ée Dans l'enseignement secondaire, une autre mesure importante est la mise à disposition de services d'orientation professionnelle et de conseil de qualité. Il a souvent été souligné que les conseillers d’orientation ne sont pas bien informés sur les carrières scientifiques et ne sont donc pas bien équipés pour conseiller les élèves à cet égard (Lavonen et al., 2008; Roger et Duffield, 2000). En effet, comme le montre la figure 5.3, des services d'orientation en vue d'encourager les carrières dans le domaine des sciences existent dans seulement la moitié des pays ou régions d'Europe étudiés. Figure 5.3. Mesures d'orientation spécifiques pour encourager les carrières scientifiques (CITE 2-3), 2011/2012.

Mesures d'orientation spécifiques en faveur des sciences Cadre d'orientation général Pas de mesures d'orientation

Source: Eurydice.

Note spécifique par pays Italie: les mesures d’orientation spécifiques concernent uniquement les élèves du niveau CITE 3.

Les pays soulignent que la principale raison du développement d’une orientation professionnelle spécifique dans le domaine des sciences est la nécessité d’éviter le risque de pénurie de diplômés dans ce domaine. Dans la majorité des cas, les programmes nationaux en place rassemblent toute une série de parties prenantes. Les activités prévues comprennent généralement des visites dans les universités et les entreprises, et des interactions avec des professeurs d’université, des étudiants et/ou des employeurs. Les écoles et les enseignants sont également aidés à introduire des innovations pédagogiques qui encouragent les élèves à envisager des carrières scientifiques.

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Développer les compétences clés à l'école en Europe Quelques exemples d’initiatives coordonnées au niveau national en vue d’encourager les choix professionnels orientés vers les MST sont présentés ci-après. En Espagne, plusieurs programmes nationaux se déroulent en parallèle de l’action au niveau des Communautés autonomes. Par exemple, le programme Campus Científicos de Verano (Université d’été scientifique) (37) fait intervenir dix universités de six Communautés autonomes. Des bourses sont offertes aux élèves ayant fait preuve d’aptitudes spéciales en sciences en quatrième (dernière) année de l'enseignement secondaire inférieur et en première année de l'enseignement secondaire supérieur scientifique (Bachillerato). Les activités proposées au sein de ce programme permettent aux élèves de faire eux-mêmes l’expérience de la recherche en participant à des projets scientifiques conçus et dirigés par des universitaires, en collaboration avec des enseignants du secondaire. Le projet Rutas Científicas (Routes scientifiques) mobilise des élèves de l’enseignement secondaire supérieur qui participent à des stages d’une semaine dans des laboratoires, centres de recherche, industries technologiques, parcs naturels ou musées scientifiques. L’objectif est de compléter les connaissances scientifiques acquises en classe en découvrant leur application et leur utilité dans la vie de tous les jours. Aux Pays-Bas, dans le cadre de la plateforme Bèta Techniek (38), les entreprises aident les établissements scolaires à rendre leur programme scientifique plus attrayant à travers diverses activités, ainsi qu’en permettant aux élèves de mieux comprendre leurs futurs débouchés dans l’industrie et la technologie. La Journée des carrières Jet-Net, la Journée nationale Jet-Net des enseignants et la Journée des filles comptent parmi les événements nationaux majeurs. Un éventail de programmes de plus petite envergure a également été élaboré, prévoyant activités d’accompagnement, recherche assistée en entreprise, conférences d’orateurs invités, réunions d’experts et ateliers pour enseignants. En Pologne, le programme gouvernemental «Programmes sous contrat», lancé en 2008, cible principalement les étudiants des départements de sciences, mathématiques et technologie (CITE 4 et 5). Les établissements d’enseignement supérieur organisent cependant des activités promotionnelles dans des domaines relatifs aux sciences pour les élèves de l’enseignement secondaire inférieur et supérieur. Lors des journées portes ouvertes des universités, les étudiants potentiels sont informés sur les cours proposés par l'établissement et participent à des réunions, à des cours magistraux et à des ateliers en compagnie de professeurs et d’étudiants. L’université d’été de physique (39) organisée à l’université de Varsovie compte parmi les exemples de bonne pratique. Au Royaume-Uni (Irlande du Nord), en 2008, le ministre de l’Éducation a lancé le programme Education, Information, Advice and Guidance – CEIAG (éducation, information, conseils et orientation). L’objectif consiste à améliorer, chez les jeunes, la connaissance et la compréhension des possibilités de carrières nécessitant l’étude des disciplines STEM (sciences, technologies, ingénierie et mathématiques). Ce travail est axé sur l’élaboration de ressources pour informer les jeunes sur les carrières liées aux disciplines STEM et les avantages de la recherche d’un emploi dans ces domaines. En Norvège, le programme national de motivation ENT3R (40) est mis en œuvre et évalué par le «Centre national pour le recrutement en sciences et technologies» (RENATE). Dans le cadre de ce programme, les jeunes de 15 à 18 ans sont mis en contact avec des étudiants à l’université ou dans un collège universitaire, dans le rôle de mentors. Ces mentors, qui leur servent de modèles, sont censés pouvoir rendre les sciences et technologies plus attrayantes et inspirer les adolescents dans leur choix d’éducation et de carrière. Le site internet de RENATE comprend également une base de données de «modèles» qui contient les profils de diverses personnes ayant une formation scientifique ou technologique. Chaque mois, des entreprises des secteurs scientifique et technologique présentent aux élèves l’intérêt et l’importance de l’enseignement des mathématiques et des sciences. Cela permet par ailleurs aux élèves de rencontrer de futurs employeurs potentiels.

37

http://www.campuscientificos.es

38

www.platformbetatechniek.nl ou www.deltapunt.nl

( ) ( ) 39

http://www.fuw.edu.pl/wo/lsf/ (en polonais)

40

http://www.renatesenteret.no/ent3r/h

( ) ( )

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Chapitre 5. Comment les pays encouragent-ils les jeunes à poursuivre des études et à faire carrière dans les mathématiques, les sciences et les technologies?

Les problèmes de genre ne sont pas souvent abordés explicitement dans le cadre des mesures d’orientation spécifiques aux sciences actuellement en place. Seuls quelques pays ont élaboré des programmes d’orientation particuliers pour les sciences, qui s’adressent aux jeunes femmes et/ou qui comportent des initiatives spéciales d’orientation des filles au sein de programmes d’orientation ou de projets scientifiques existants. En Allemagne, le «Pacte national pour les femmes dans les carrières en mathématiques, informatique, sciences naturelles et technologie» (Nationaler Pakt für Frauen in MINT – Berufen) – «Go MINT!» (41) propose d’aider à choisir un parcours éducatif et de faciliter les contacts avec l’environnement professionnel. Dans l’un des nombreux projets Go MINT, appelé «Cyber mentor», des femmes exerçant des professions liées aux disciplines MINT sont mises en contact avec des étudiantes afin de répondre à leurs questions. Dans d’autres projets, comme «Goûter à MINT», des diplômées de l'enseignement secondaire se voient offrir la chance d’évaluer leur potentiel pour des études dans les disciplines MINT. Divers partenaires participent aux projets MINT. Aux Pays-Bas, les filles constituent l’un des groupes cibles de la Platform Bèta Techniek. L’objectif est de permettre aux filles de prendre conscience de leurs propres talents et d’acquérir des expériences scientifiques positives. Certaines actions spécifiques du programme Jet-Net (par ex. la journée des filles – voir ci-dessus) sont axées spécifiquement sur les filles; elles les mettent en contact avec des modèles féminins et leur donnent un aperçu général des débouchés en sciences. En Pologne, depuis 2006, une campagne coordonnée sous le slogan «Les filles, étudiez dans les universités techniques!» (Dziewczyny na politechniki!) est menée par la Fondation pour l’éducation Perspektywy et la Conférence des recteurs des universités techniques en vue de promouvoir les programmes d’ingénierie et de technologie auprès des jeunes femmes. Grâce aux éditions ultérieures du projet, le nombre d’étudiantes a augmenté de 14 000 unités alors que le nombre total d’étudiants diminue progressivement. En Finlande, le projet GISEL (gender issues, science education and learning – genres, enseignement et apprentissage des sciences) mené par l’Université de Helsinki a tenté de trouver des moyens d’influencer l'attitude des filles vis-à-vis des sciences et des technologies. Dans la pratique, des méthodes d’enseignement des sciences ont été élaborées qui démontrent l’attrait des sciences et stimulent l’intérêt des jeunes pour les sciences, et plus particulièrement l’intérêt des filles. L’intention est de les motiver à étudier les sciences et à choisir des cours avancés de sciences au niveau secondaire supérieur. Au Royaume-Uni, des initiatives nationales visent à combattre le déséquilibre des genres en sciences et ingénierie. L’une des plus connues porte le nom de Women into Science, Engineering and Construction – WISE (les femmes dans les sciences, l’ingénierie et la construction). La campagne WISE collabore avec de nombreux partenaires pour encourager les filles d’âge scolaire à apprécier et à suivre des cours de sciences, technologie, ingénierie et construction à l’école, puis à évoluer vers des carrières liées à ces domaines (42). En Norvège, le manque d’assurance des filles en mathématiques et en sciences est l’une des raisons à l’origine du lancement du programme ENT3R. «Les filles et la technologie» est un autre projet collaboratif de l’Université d’Agder. L’université a directement bénéficié de cette orientation professionnelle par une hausse considérable du nombre de candidates à ses cours d’ingénierie et de technologie. Le projet Realise vise à élaborer des mesures permettant d’accroître le recrutement des filles en sciences. Les années 8 à 13 constituent le groupe cible du projet. Les mesures s’adressent aux élèves, enseignants, conseillers, administrateurs scolaires et propriétaires d’établissements scolaires. L’accent porte sur le recrutement de filles en sciences, particulièrement en mathématiques, physique, technologie, science de la Terre et TIC (43).

41

www.komm-mach-mint.de

42

http://www.wisecampaign.org.uk

43

http://www.naturfagsenteret.no/c1515373/prosjekt/vis.html?tid=1514707

( ) ( ) ( )

49

Développer les compétences clés à l'école en Europe

5.3. Accroître l’intérêt pour les carrières dans le domaine des MST reste un défi pour les politiques nationales L’intérêt des jeunes pour les mathématiques et les sciences est un facteur très déterminant dans le choix d’une carrière dans les domaines liés aux MST. Une analyse détaillée des initiatives soutenues au niveau central pour améliorer la motivation pour l’apprentissage des mathématiques et des sciences révèle que les actions couvrent rarement tous les niveaux d'enseignement, du primaire au secondaire supérieur, et n’incluent pas toujours une large gamme d’activités. À l’heure actuelle, des initiatives aussi vastes et complètes pour les mathématiques et les sciences n’existent qu’en Autriche et en Finlande, où elles comprennent aussi des activités dans l’enseignement préprimaire (EACEA/Eurydice, 2011c, 2011d). Les pays ont davantage tendance à se concentrer sur des projets spécifiques, notamment le soutien aux activités extracurriculaires, les partenariats avec des universités et des entreprises, et la promotion de méthodes d’enseignement qui encouragent l’engagement des élèves. Parmi les initiatives qui bénéficient plus rarement d’un soutien au niveau national se trouvent, par exemple, les campagnes générales de sensibilisation à la valeur des mathématiques et la promotion de la participation des parents dans l’apprentissage des mathématiques et des sciences (EACEA/Eurydice, 2011c, 2011d). Les initiatives visant à renforcer la motivation se concentrent souvent sur les élèves très performants, alors qu’elles devraient cibler la population étudiante au sens large. En outre, les mesures spécifiques pour améliorer la motivation ciblent rarement les groupes vulnérables (milieux socio-économiques défavorisés, immigrants, minorités) ou comptent parmi leurs objectifs principaux d’attirer davantage de femmes dans les domaines d’étude et les professions liées aux MST. S’il existe de bonnes raisons d’élaborer des stratégies globales pour les MST, l’effet général pourrait néanmoins être renforcé si les initiatives propres aux mathématiques étaient étendues pour intégrer des activités dès le plus jeune âge et tenaient compte des défis particuliers liés à la motivation qui concernent cette discipline. Ces défis consistent, entre autres, à combattre l’idée selon laquelle les mathématiques sont difficiles, abstraites et sans rapport avec la réalité, et à empêcher le développement d’attitudes négatives et d’anxiété (EACEA/Eurydice, 2011c). Enfin, les évaluations des dernières stratégies et actions nationales ont aussi mis en évidence le besoin de coordination au niveau national, régional et local, la nécessité d’encourager une approche ascendante et une certaine indépendance par rapport au ministère de l’éducation, d’assurer la participation d’une série de parties prenantes et de définir clairement les rôles des divers acteurs. Dans ce domaine aussi, il est nécessaire d’établir des objectifs mesurables et des accords de performances et de rendre efficacement compte des résultats (EACEA/Eurydice 2011d, p. 30-31).

50

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54

GLOSSAIRE Code des pays EU-27

Union européenne

AT

Autriche

PL

Pologne

BE

Belgique

PT

Portugal

BE fr

Belgique – Communauté française

RO

Roumanie

BE de

Belgique – Communauté germanophone

SI

Slovénie

BE nl

Belgique – Communauté flamande

SK

Slovaquie

BG

Bulgarie

FI

Finlande

CZ

République tchèque

SE

Suède

DK

Danemark

UK

Royaume-Uni

DE

Allemagne

UK-ENG

Angleterre

EE

Estonie

UK-WLS

Pays de Galles

IE

Irlande

UK-NIR

Irlande du Nord

EL

Grèce

UK-SCT

Écosse

ES

Espagne

Pays

Les trois pays de l’Association européenne de libre

FR

France

AELE/EEE

échange qui sont membres de l’Espace

IT

Italie

CY

Chypre

IS

Islande

LV

Lettonie

LI

Liechtenstein

LT

Lituanie

NO

Norvège

LU

Luxembourg

Pays adhérent

HU

Hongrie

HR

MT

Malte

Pays candidat

NL

Pays-Bas

TR

économique européen

Croatie Turquie

Code statistique :

Données non disponibles

Classification Internationale Type de l’Education (CITE 1997) La classification internationale type de l’éducation (CITE) est un instrument adapté à la collecte des statistiques sur l’éducation au niveau international. Elle porte sur deux variables de classification de classification croisée: les domaines d’étude et les niveaux d’enseignement avec les dimensions complémentaires d’orientation générale/professionnelle/préprofessionnelle et la transition éducation/marché du travail. La version actuelle, CITE 97 (44) distingue sept niveaux d’enseignement.

44

( )

http://unescostat.unesco.org/en/pub/pub0.htm

55

Développer les compétences clés à l'école en Europe NIVEAUX DE LA CITE 97 Suivant le niveau et le type d’éducation concerné, il est nécessaire de définir une hiérarchie entre les critères: critères principaux et critères subsidiaires (titres généralement exigés pour l’admission, conditions minimales d’admission, âge minimal, qualifications du personnel, etc.). CITE 0: Enseignement préprimaire Ce niveau est défini comme la première étape de l’instruction organisée dans une école ou un centre et s’adresse aux enfants âgés de trois ans au moins. CITE 1: Enseignement primaire Ce niveau commence entre 4 et 7 ans, est obligatoire dans tous les pays et dure généralement de 5 à 6 ans. CITE 2: Enseignement secondaire inférieur Ce niveau complète l’éducation de base commencée au niveau primaire, bien que l’enseignement soit généralement davantage axé sur les matières. En règle générale, la fin de ce niveau coïncide avec la fin de la scolarité obligatoire à temps plein. CITE 3: Enseignement secondaire supérieur Ce niveau commence généralement à la fin de scolarité obligatoire à temps plein. L’âge d’admission est normalement 15 ou 16 ans. Des qualifications (accomplissement des années de scolarité obligatoire) et autres conditions minimales d’admission sont généralement exigées. L’enseignement est souvent plus orienté sur les matières qu’au niveau CITE 2. La durée typique du niveau CITE 3 varie entre deux et cinq ans. CITE 4: Enseignement postsecondaire non supérieur Regroupe des programmes qui se situent du point de vue international de part et d’autre de la limite entre l’enseignement secondaire supérieur et l’enseignement supérieur. Ceux-ci permettent d’élargir les connaissances des diplômés du niveau de la CITE 3. Des exemples typiques sont les programmes qui permettent aux étudiants d’accéder au niveau de la CITE 5 ou ceux qui préparent à une entrée directe sur le marché du travail. CITE 5: Enseignement supérieur (premier niveau) L’admission à ces programmes requiert généralement la réussite du niveau de la CITE 3 ou 4. Ce niveau inclut des programmes à orientation académique (type A) largement théorique et des programmes de formation pratique et technique (type B) généralement plus courts que les premiers et préparant l’entrée sur le marché du travail. CITE 6: Enseignement supérieur (deuxième niveau) Réservé aux programmes d’enseignement supérieur qui conduisent à l’obtention d’un titre de chercheur hautement qualifié (Ph.D ou doctorat).

56

ANNEXE Exemples de stratégies nationales et d’initiatives à grande échelle pour promouvoir les compétences clés ( 45) 1.1. Exemples de stratégies nationales pour accompagner le développement des compétences clés individuelles Langue maternelle/langue d’instruction En Norvège, le Plan d’action pour la lecture, qui couvre la période 2010-2014, met l’accent sur l’amélioration des compétences en lecture des garçons. En Espagne, le «Plan pour la promotion de la lecture» (Plan de fomento de la lectura) (46), au niveau national, et la loi relative à la lecture, aux livres et aux bibliothèques (47) (Ley de la lectura, del libro y de las bibliotecas) de 2007 visent à encourager la lecture et à développer les bibliothèques scolaires. Parmi les autres initiatives figurent le «Programme lire pour apprendre. Lire à l’ère numérique» (2011) (Programa leer para aprender. La lectura en la era digital) et le portail «Leer.es» (48), ainsi que le projet de promotion de la presse à l’école (Mediascopio) (49). Science En Communauté flamande de Belgique, le ministère de l’économie, de la politique scientifique et de l’innovation a lancé le plan d’action «Communication scientifique» et un réseau d’information scientifique connexe. Leurs objectifs sont les suivants: sensibiliser le public à l’importance de la science et de la technologie dans la société; fournir des informations sur les développements scientifiques de manière à ce que des débats sociaux sur ces sujets puissent être correctement organisés; encourager la coopération avec le secteur éducatif afin d’éveiller l’intérêt des étudiants pour la science et la technologie, et accroître le nombre d’élèves qui choisissent des matières scientifiques et technologiques. En Espagne, la Stratégie nationale pour la science et la technologie (2007-2015) (Estrategia Española de Ciencia y Tecnología – ENCYT) offre un cadre pour la coopération territoriale dans ce domaine. La stratégie recommande que, dès le plus jeune âge, le système d'enseignement favorise: la créativité, l’intérêt pour la science et la technologie, une meilleure compréhension du monde, et les compétences nécessaires pour déceler les problèmes et trouver des solutions (50). Langues étrangères En France, en 2011, le ministère de l’éducation a mis en place le Comité stratégique des langues qui a présenté un rapport qui contient des recommandations détaillées en faveur de l’apprentissage précoce des langues étrangères, de l’amélioration des compétences orales, d’une meilleure utilisation des TIC et de l’aide à la mobilité des enseignants et des étudiants. Certaines de ces recommandations ont déjà commencé à être mises en œuvre (51).

45

Pour de plus amples informations concernant les stratégies et initiatives nationales et d’autres aspects de la mise en œuvre des compétences clés, voir les descriptions par pays, disponibles à l’adresse suivante: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

46

http://www.mcu.es/libro/MC/PFL/index.html

47

http://www.boe.es/boe/dias/2007/06/23/pdfs/A27140-27150.pdf

48

http://leer.es

49

https://www.educacion.gob.es/mediascopio/IrASubSeccionFront.do?id=3

50

http://www.idi.mineco.gob.es/portal/site/MICINN/menuitem.7eeac5cd345b4f34f09dfd1001432ea0/? vgnextoid=1a25128e6f0b1210VgnVCM1000001a04140aRCRD&lang_choosen=en

51

http://media.education.gouv.fr/file/02_Fevrier/91/5/Apprendre-les-langues-Apprendre-le-monde_206915.pdf

( )

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

57

Développer les compétences clés à l'école en Europe Au Royaume-Uni (pays de Galles), en 2010, le gouvernement a publié Making languages count – A national modern foreign languages strategy. Le document présente des actions en vue d’améliorer l’apprentissage et l’enseignement des langues étrangères dans les écoles secondaires au pays de Galles, afin de faire en sorte que les élèves aient une expérience positive de l’apprentissage des langues au cours de la phase clé pendant laquelle il s’agit d’une matière obligatoire (Key stage 3, 11-14 ans) et avant que les élèves choisissent des matières optionnelles pour les deux dernières années de l’enseignement secondaire. Éducation civique En Lettonie, en 2011, le conseil des ministres a approuvé les Lignes directrices en matière d’identité nationale, de société civile et de politique d’intégration 2012-2018. Le document présente l’objectif de développer l’éducation à la citoyenneté à l’aide d’approches éducatives formelles et non formelles. Un suivi régulier de l’éducation à la citoyenneté dans les programmes éducatifs généraux et le développement des compétences sont parmi les principales tâches définies dans le document. Entrepreneuriat Aux Pays-Bas, les ministères des affaires économiques, de l’éducation, de la culture et de la science, et de l’agriculture, de la nature et de la qualité des aliments encouragent l’entrepreneuriat et l’entreprise dans l’enseignement depuis 2000. En 2005, ces ministères ont commencé avec le programme Partnership Leren Ondernemen, qui a été suivi par le Programme d’action pour l’éducation et l’entrepreneuriat 2007 et par Éducation Réseaux Entreprise 2009, par l’intermédiaire desquels les Pays-Bas offrent un programme de subvention spécifique pour aider les établissements d’enseignement à intégrer l’éducation à l’entrepreneuriat dans leurs politiques, leur organisation et leurs programmes d'études. L’objectif est de faire en sorte que davantage d’étudiants fassent preuve d’un esprit d’entreprise et d’un comportement entrepreneurial, et d’accroître le nombre de personnes qui lancent leur propre entreprise dans un délai de cinq ans après la fin de leurs études. En Roumanie, le gouvernement a lancé une stratégie pour le développement du secteur des petites et moyennes entreprises (PME). Les mesures et actions proposées vont de «la promotion d’une culture de l’entrepreneuriat et la rationalisation de l’éducation à l’esprit d’entreprise» au «développement continu du système éducatif afin de contribuer efficacement à la promotion d’une culture de l’entrepreneuriat». Les actions incluent: le développement de modules spécifiques dans le programme scolaire, qui donnent aux élèves la possibilité d’acquérir des compétences pratiques et d’étendre leurs connaissances entrepreneuriales; une formation dans le domaine pour les enseignants; une aide au partenariat entre les entreprises et le système éducatif en vue d’encourager l’esprit d’entreprise en développant des programmes d'études en coopération avec les entreprises locales; la possibilité pour les élèves de vivre une expérience concrète grâce à des activités dans une entreprise (52).

1.2. Exemples de stratégies nationales couvrant plusieurs compétences clés En Autriche, le programme national IMST (Les innovations entraînent les écoles au sommet) vise à améliorer l’enseignement des mathématiques, des sciences, des technologies de l’information, de la langue allemande et des matières connexes. Il a débuté en 1998 et, en 2013, il sera prolongé de trois années supplémentaires. Le programme aide les enseignants à mettre en pratique des projets éducatifs innovants et à recevoir un soutien en termes de contenu, d’organisation et de financement. Il concerne environ 7 000 enseignants qui participent à des projets, assistent à des conférences ou contribuent à des réseaux régionaux et thématiques. Afin d’étudier l’impact de l’IMST, l’évaluation et la recherche sont intégrées à tous les niveaux. Le programme est piloté par l’Institut de développement éducatif et scolaire (IUS) de l’Université de Klagenfurt, avec le soutien des centres de compétences pédagogiques autrichiens (AECC) et des Pädagogische Hochschulen (établissement universitaire de formation des enseignants). La sensibilité aux disparités entre les genres et l’intégration d’une démarche soucieuse de l’égalité des genres sont des principes importants du programme dont la mise en œuvre est soutenue par le «Réseau pour l’égalité des genres». 52

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http://www.fonduri-structurale.ro/detaliu.aspx?t=Stiri&eID=8780

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Annexe À Malte, une politique et une stratégie nationales pour l’acquisition des compétences clés dans l’enseignement primaire sont en place depuis janvier 2009. Cette politique cible l’acquisition de compétences clés en langues maltaise et anglaise, en technologies numériques et en mathématiques. Elle propose une approche intégrée qui comprend quatre volets: la prévention de l’échec scolaire par un soutien précoce; l’identification précoce des élèves qui risquent de ne pas atteindre le niveau requis; l’intégration des compétences clés dans l’enseignement ordinaire; et l’intervention pour aider les élèves des premières années de l’enseignement primaire qui présentent un risque d’échec. À partir de l’année scolaire 2012/2013, cette politique sera étendue aux deux premières années de l’enseignement secondaire (CITE 2). Les écoles et les universités ont reçu une aide afin de revoir et de repenser leurs pratiques éducatives, en mettant l’accent sur les stratégies d’apprentissage/d’enseignement et les liens entre le domicile et l’école par l’utilisation d’un environnement d’apprentissage virtuel. En mars 2011, une stratégie nationale en vue d’améliorer les compétences en lecture, écriture et mathématiques, «Compte, lis: réussis – Une stratégie en vue d’améliorer les résultats en lecture, écriture et mathématiques» a été lancée au Royaume-Uni (Irlande du Nord). La stratégie vise à aider les enseignants et les chefs d’établissement dans leur travail en vue d’accroître les niveaux de réussite en lecture, écriture et mathématiques chez les jeunes et de réduire l’écart de niveaux dans les résultats scolaires. En Allemagne, le ministère fédéral de l’éducation et de la recherche a lancé la Hightech-Strategie en août 2006 pour encourager le développement de nouveaux produits et de services innovants. Cette stratégie a été prolongée jusqu’en 2020. L’objectif est de répondre à la demande de travailleurs qualifiés, essentiellement grâce à la formation et à des efforts continus dans l’éducation, mais aussi de s’adapter à la concurrence internationale en matière de travailleurs spécialisés qualifiés en faisant en sorte que les conditions pour les travailleurs en provenance de l’étranger soient rendues plus attrayantes. Aussi, le but est d’attirer plus de jeunes vers les filières dites MINT (mathématiques, informatique, sciences naturelles et technologie). Dans ce contexte, le «Pacte national pour les femmes dans les professions MINT» fera un meilleur usage du potentiel des femmes pour répondre à la demande de main-d’œuvre qualifiée. Par ailleurs, la Kultusministerkonferenz a diffusé une liste de recommandations en 2009 pour renforcer l’enseignement des mathématiques, sciences et technologies, y compris pour améliorer l’image des sciences dans la société, soutenir l’enseignement des sciences qui se produit déjà au niveau de l'éducation des jeunes enfants, modifier les programmes scolaires et les approches pédagogiques en primaire et en secondaire, et créer des possibilités de développement professionnel continu pour les enseignants de sciences. En Italie, le projet «Diplômes scientifiques» (Progetto Lauree Scientifiche) est le fruit d’une collaboration entre le ministère de l’éducation, de l’université et de la recherche, la Conferenza Nazionale dei Presidi di Scienze e Tecnologie (Conférence nationale des doyens des facultés de sciences et technologies) et la Confindustria (Fédération des industries). Parmi les principaux objectifs du projet figurent notamment: accroître le nombre d’étudiants dans les facultés scientifiques (en mathématiques en particulier), intéresser les élèves aux mathématiques et à la recherche, et renforcer la coopération entre les écoles et les enseignants universitaires (53). Au Royaume-Uni, le programme STEM (sciences, technologie, ingénierie et mathématiques) a débuté en 2004 et devrait durer 10 ans. Il vise à améliorer les compétences des élèves dans ces domaines afin de réaliser les objectifs suivants: fournir aux employeurs les compétences dont ils ont besoin; contribuer à maintenir la compétitivité du Royaume-Uni à l’échelle mondiale; et faire du Royaume-Uni un chef de file mondial en matière de recherche et de développement scientifiques. Le programme STEM compte onze programmes d’action axés sur le recrutement des enseignants, le développement professionnel continu, les activités de renforcement et d’enrichissement, l’élaboration de programmes d'études et l’infrastructure. Chaque domaine d’activité est piloté par une organisation spécialisée, en collaboration avec le centre STEM national. Inauguré en 2009, ses principaux objectifs consistent à abriter la plus grande collection de ressources pédagogiques STEM du Royaume-Uni, permettant ainsi aux enseignants de ces disciplines

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http://www.progettolaureescientifiche.eu/il-piano-lauree-scientifiche/le-finalita-del-pls

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Développer les compétences clés à l'école en Europe d’accéder à un large éventail de supports; et d’unir les partenaires STEM dans une mission commune de soutien à l’éducation STEM, et donc en appui du programme STEM. Les principaux objectifs de la stratégie nationale de la Norvège pour le renforcement des mathématiques, des sciences et des technologies (MST) 2010-2014 sont: accroître l’intérêt pour les disciplines MST et améliorer le recrutement dans ces matières à tous les niveaux, plus particulièrement celui des filles; et renforcer les compétences des étudiants dans les matières scientifiques. La stratégie a été élaborée par le ministère de l’éducation et de la recherche. Elle est mise en œuvre par le «Forum national MST», un organe consultatif composé d’autorités scolaires, d’autorités locales et régionales, du Conseil de la recherche, du secteur de l’enseignement supérieur, d’organisations d’employeurs et de syndicats. Pour l'enseignement primaire et secondaire, les cibles suivantes ont été fixées: les élèves devraient atteindre des niveaux au moins égaux à la moyenne internationale indiquée dans les études internationales portant sur les matières scientifiques; la proportion d’élèves qui choisissent et complètent une spécialisation en mathématiques, physique et chimie dans l'enseignement et la formation secondaire supérieur devrait augmenter d’au moins cinq points de pourcentage d’ici 2014; la stratégie devrait être axée sur la réforme des programmes, l'offre de supports pédagogiques, l’orientation, le travail des centres scientifiques et le recrutement des enseignants.

1.3. Exemples d’initiatives à grande échelle pour promouvoir les compétences clés en l’absence de stratégies nationales ( 54) Langue maternelle/langue d’instruction «La fureur de lire» est un événement annuel consacré à la lecture en Belgique (Communauté française), qui se déroule principalement dans les bibliothèques publiques et les librairies afin d’encourager la lecture au moyen d’entretiens avec des auteurs et des illustrateurs, de balades contées familiales, de lectures à haute voix pour les enfants, d’expositions sur la bande dessinées, etc. En Allemagne, le programme «Commencer à lire – Trois étapes cruciales pour la lecture» a été introduit par le ministère fédéral de l’éducation et de la recherche et la Fondation pour la lecture en décembre 2010. Le programme apporte une aide aux parents et à leurs enfants dès le plus jeune âge. Des livres sont proposés aux enfants et les parents sont informés des bienfaits de la lecture à haute voix et de la manière dont ils peuvent encourager la lecture (55). Au Royaume-Uni (Angleterre), le gouvernement encourage la lecture pour le plaisir dans le cadre de son engagement à améliorer les compétences en lecture et en écriture chez tous les élèves. L’Ofsted, l’inspection des écoles, a recommandé en mars 2012 que tous les établissements élaborent des politiques de promotion de la lecture pour le plaisir et un nouveau concours national de lecture a été lancé par le ministère de l’éducation en octobre 2012. Ces nouvelles initiatives viennent s’ajouter à une série de programmes bien établis: Booktrust reçoit un financement du ministère de l’éducation et des éditeurs afin d’offrir des livres aux bébés et aux jeunes enfants via Bookstart, Booktime, Booked Up et le Letterbox Club. Des livres spécialisés sont offerts pour les enfants aveugles ou malvoyants (Booktouch) et pour les enfants sourds (BookShine). Le Summer Reading Challenge, coordonné par l’Agence pour la lecture, vise à encourager les enfants de 4 à 11 ans à se rendre à la bibliothèque publique et à lire pendant les grandes vacances d’été, lorsque leurs compétences en lecture peuvent décliner en l’absence d’activité de lecture régulière à l’école. Science Les objectifs du «Programme TeaMe», en Estonie, sont de sensibiliser le public à l’impact de la recherche et du développement sur la compétitivité de l’économie; d’informer les jeunes et de populariser les professions et les possibilités de carrière scientifiques; et de diffuser la pensée scientifique. Grâce aux 54

La vaste majorité des pays qui ont élaboré des stratégies nationales pour les compétences clés ont aussi mis en place diverses initiatives à grande échelle qui ne sont pas présentées dans la présente annexe.

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http://www.lesestart.de

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Annexe activités du programme, les sciences sont davantage abordées dans les médias et du matériel didactique est produit pour les jeunes intéressés par les MST. Le programme, qui est financé par le FSE, est prévu jusqu’en 2015. En outre, le ministère de l’éducation et de la recherche, l’Université de Tartu et la ville de Tartu ont financé le Centre scientifique AHHAA (56) en 1998. Il élabore de nouvelles méthodes pour expliquer la science et la technologie au public et, en particulier, aux jeunes. Le centre bénéficie du soutien financier de l’État, des Fonds structurels européens et du secteur privé. Il propose des expositions éducatives interactives, des animations de «théâtre scientifique», des conférences au planétarium et des expériences amusantes en laboratoire. En Slovaquie, l’organisation non gouvernementale Schola Ludus valorise les sciences, la recherche et la connaissance scientifique d’une manière conviviale, auprès d’un public d’enfants et de jeunes, du préprimaire au secondaire inférieur. Schola Ludus coopère avec des universités, des centres scientifiques et des musées, ainsi que des entreprises privées. En plus d’assurer le développement professionnel des enseignants, Schola Ludus aide les établissements scolaires à élaborer des programmes éducatifs en sciences. Elle organise également des expositions et des activités éducatives non formelles pour les colonies de vacances. En Finlande, le «Centre LUMA» (57) est une organisation de coopération qui regroupe établissements scolaires, universités, entreprises et industrie, coordonnée par la faculté de sciences de l’Université de Helsinki. Il a pour principal objectif de soutenir et de promouvoir l’enseignement et l’apprentissage des MST à tous les niveaux. Le Centre LUMA collabore avec des établissements scolaires, des enseignants, des futurs enseignants et plusieurs autres partenaires afin d'atteindre ses objectifs. Le centre élabore des activités pour les élèves, dont des camps MST, et assure une formation en cours d'emploi et des ateliers pour les enseignants. LUMA sert également de centre de ressources en mathématiques et fournit divers supports d’enseignement et d’apprentissage. Langues étrangères Au Portugal, un projet national au niveau CITE 1 est mené depuis 2005. L’apprentissage de la langue anglaise comme activité d’enrichissement du programme scolaire (Atividade de Enriquecimento Curricular – Inglês) vise à améliorer la motivation dans l’apprentissage des langues étrangères et est obligatoire dans toutes les écoles primaires. Compétences civiques et entrepreneuriat À Malte, des coopératives d’étudiants ont été créées et les étudiants de 10e année ont la possibilité de faire un stage d’observation dans diverses industries. Un des volets d’apprentissage du nouveau programme d’études sociales (années 1 à 11) porte sur l’impact de l’industrie et de l’entreprise. Le cours de «développement personnel et social» vise à développer, entre autres, des compétences de communication efficaces, le travail en équipe, les aptitudes à la résolution de problèmes et à la prise de décision.

1.4. Exemples de stratégies nationales actuellement en phase d’élaboration En République tchèque, un document conceptuel portant le titre de travail «Stratégie pour le développement des compétences en lecture et en mathématiques dans l’enseignement de base 20122017» est en cours de préparation au ministère de l’éducation, de la jeunesse et des sports. La stratégie vise à définir un système de mesures pour soutenir le développement des compétences en lecture et en mathématiques des élèves de l’enseignement de base. Les mesures incluront des modifications du programme scolaire, des méthodes d’enseignement et du contenu du développement professionnel des enseignants.

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http://www.ahhaa.ee/en/

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http://www.helsinki.fi/luma/english/index.shtml

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Développer les compétences clés à l'école en Europe En Estonie, les principaux objectifs du plan d’action en cours de préparation sont d’améliorer les capacités dans la communauté des mathématiques, des sciences et des technologies, d’accroître le nombre de diplômés en MST et d’assurer la durabilité de l’enseignement des MST. En Irlande, le travail sur un projet de politique de l’enseignement des langues étrangères dans le cadre du Conseil de l’Europe est terminé, mais doit encore être intégré dans le système irlandais. En Italie, le ministère de l’éducation, de l’université et de la recherche a publié de nouvelles lignes directrices pour le programme de l’enseignement préprimaire, primaire et secondaire inférieur en septembre 2012. Un des principaux changements est que les compétences clés pour l’apprentissage tout au long de la vie définies par le Parlement européen et le Conseil de l’UE (recommandation du 18 décembre 2006) ont été désignées comme objectifs pour le système éducatif italien. En Hongrie, l’Institut pour la recherche en éducation a préparé des recommandations pour une stratégie en vue d’éduquer des citoyens actifs et responsables. En outre, des stratégies et des plans d’action sont prévus pour l’éducation à l’entrepreneuriat à partir de l’année scolaire 2012/2013. À Malte, le document stratégique consultatif sur l’enseignement des sciences, Une vision pour l’enseignement des sciences à Malte, a été publié en mai 2011. Il donne un aperçu de l’état de l’enseignement des sciences et examine les divers programmes et ressources disponibles afin de définir les approches prédominantes de l’enseignement et de l’apprentissage des sciences. Il prévoit les besoins, ressources et calendriers pour la mise en œuvre de la stratégie, tant sur le plan de la logistique que sur celui de la formation. Depuis lors, plusieurs séminaires et réunions de consultation ont été organisés avec des éducateurs scientifiques et les parties intéressées. Les retours d’informations sur le document ont été recueillis jusqu’à fin décembre 2011 et sont actuellement analysés par la direction de la qualité et des normes de l’éducation avant qu’une version finale du document ne soit publiée. Il vise à donner davantage d’importance à l’enseignement des sciences dans les écoles primaires maltaises et propose une nouvelle approche de l’enseignement des sciences dans l’enseignement secondaire. La Pologne travaille sur plusieurs documents stratégiques. La «Stratégie pour le développement du capital social 2011-2020» fait actuellement l’objet d’une consultation publique. La stratégie fait directement référence à la transmission des compétences clés, aux compétences de base et complexes ainsi qu’au développement de la créativité des élèves dans le cadre de l’enseignement général. Elle vise aussi à répondre aux principaux défis liés au développement de l’activité civique et de la participation sociale à la vie publique. La stratégie prévoit de soutenir le développement des compétences en matière de TIC (en parallèle aux compétences plus traditionnelles telles que la lecture et le travail avec des textes). Elle recommande l’utilisation des TIC dans les activités d’apprentissage. Un document intitulé Perspectives en matière d’apprentissage tout au long de la vie a été annexé à la stratégie susmentionnée. Dans son quatrième objectif «Une éducation et une formation adaptées aux besoins de l’économie et aux changements sur le marché du travail», le document fait directement référence au développement des compétences clés. Enfin, le «Programme national pour le développement de la lecture 2011-2020» est en cours de préparation au ministère de la culture et du patrimoine national. En Slovénie, la consultation publique sur le projet de résolution sur le programme national pour la politique linguistique 2012-2016 est en cours. Au Royaume-Uni (pays de Galles), les «Cadres nationaux de compétences en lecture et en mathématiques» pour les apprenants de 5 à 14 ans ont été introduits dans les écoles sur une base non statutaire en septembre 2012. Ils deviendront obligatoires dans le programme scolaire national du pays de Galles en septembre 2013.

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REMERCIEMENTS

AGENCE EXECUTIVE «ÉDUCATION, AUDIOVISUEL ET CULTURE» EURYDICE ET SOUTIEN AUX POLITIQUES Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Bruxelles (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)

Direction scientifique Arlette Delhaxhe

Auteurs Teodora Parveva (coordination), Isabelle De Coster, Nathalie Baïdak

Expert externe Hümeyra Altuntas, ministère de l'éducation nationale, Turquie

Élaboration des graphiques et mise en page Patrice Brel

Coordination de la production Gisèle De Lel

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Développer les compétences clés à l'école en Europe

UNITÉS NATIONALES D'EURYDICE BELGIQUE / BELGIË

DEUTSCHLAND

Unité Eurydice de la Fédération Wallonie-Bruxelles Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles Direction des Relations internationales Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/012 1080 Bruxelles Contribution de l’unité: responsabilité collective

Eurydice-Informationsstelle des Bundes Project Management Agency Part of the German Aerospace Center EU-Bureau of the German Ministry for Education and Research Heinrich-Konen-Str. 1 53227 Bonn

Eurydice Vlaanderen Departement Onderwijs en Vorming / Afdeling Beleidsondersteuning Hendrik Consciencegebouw Koning Albert II-laan 15 1210 Brussel Contribution de l’unité: responsabilité collective

Eurydice-Informationsstelle des Bundes Project Management Agency Part of the German Aerospace Center EU-Bureau of the German Ministry for Education and Research Rosa-Luxemburg-Straße 2 10178 Berlin

Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Autonome Hochschule in der DG Monschauerstrasse 26 4700 Eupen Contribution de l’unité: Stéphanie Nix

Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Graurheindorfer Straße 157 Contribution de l’unité: Brigitte Lohmar

EESTI

BULGARIA

Eurydice Unit SA Archimedes Koidula 13A 10125 Tallinn Contribution de l’unité: Kersti Kaldma

Eurydice Unit Human Resource Development Centre Education Research and Planning Unit 15, Graf Ignatiev Str. 1000 Sofia Contribution de l’unité: Eurydice Bulgarie

ÉIRE / IRELAND Eurydice Unit Department of Education and Skills International Section Marlborough Street Dublin 1 Contribution de l’unité: Caitriona Ní Bhriain (Inspecteur primaire) et Kevin Mc Carthy (Inspecteur senior)

ČESKÁ REPUBLIKA Eurydice Unit Centre for International Services of MoEYS National Agency for European Educational Programmes Na Poříčí 1035/4 110 00 Praha 1 Contribution de l’unité: Helena Pavlíková, Marcela Máchová, Jana Halamová; experts: Svatopluk Pohořelý, Irena Mašková, Daniela Růžičková, Alena Hesová

ELLÁDA Eurydice Unit Ministry of Education and Religious Affairs, Culture and Sport Directorate for European Union Affairs 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168) 15180 Maroussi (Attiki) Contribution de l’unité: Athina Plessa – Papadaki (directrice)

DANMARK Eurydice Unit The Danish Ministry of Science, Innovation and Higher Education The Agency for Universities and Internationalisation Bredgade 43 1260 København K Contribution de l’unité: responsabilité collective

ESPAÑA Eurydice España-REDIE Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE) Ministerio de Educación, Cultura y Deporte Gobierno de España c/General Oraa 55 28006 Madrid Contribution de l’unité: Mercedes Lucio Villegas de la Cuadra, Ana Isabel Martín Ramos (coordinateurs); Tania Fátima Gómez Sánchez (boursier), Clara de Andrés Sanz (boursier); expert externe: Fátima Rodríguez Gómez

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Remerciements

FRANCE

LIETUVA

Unité française d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations européennes et internationales 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Contribution de l’unité: Thierry Damour

Eurydice Unit National Agency for School Evaluation Didlaukio 82 08303 Vilnius Contribution de l’unité: responsabilité collective

LUXEMBOURG Unité d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, rue Aldringen 2926 Luxembourg Contribution de l’unité: Liz Kremer et Mike Engel

HRVATSKA Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Donje Svetice 38 10000 Zagreb Contribution de l’unité: Duje Bonacci

MAGYARORSZÁG Eurydice National Unit Hungarian Institute for Educational Research and Development Szalay u. 10-14 1055 Budapest Contribution de l’unité: responsabilité collective

ÍSLAND Eurydice Unit Ministry of Education, Science and Culture Office of Evaluation and Analysis Sölvhólsgötu 4 150 Reykjavik Contribution de l'unitét: Margrét Harðardótir et Guðni Olgeirsson

MALTA Eurydice Unit Research and Development Department Directorate for Quality and Standards in Education Great Siege Rd. Floriana VLT 2000 Contribution de l’unité: responsabilité collective des départements Curriculum et eLearning

ITALIA Unità italiana di Eurydice Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa (INDIRE) Via Buonarroti 10 50122 Firenze Contribution de l’unité: Simona Baggiani; expert: Maria Rosa Silvestro (Dirigente scolastico, Direzione generale per gli ordinamenti scolastici e per l’autonomia scolastica – MIUR)

NEDERLAND Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid Etage 4 Rijnstraat 50 2500 BJ Den Haag Contribution de l’unité: Unité Eurydice des Pays-Bas

KYPROS Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Contribution de l’unité: responsabilité collective

NORGE Eurydice Unit Ministry of Education and Research AIK-avd., Kunnskapsdepartementet Kirkegata 18 0032 Oslo Contribution de l’unité: responsabilité collective

LATVIJA Eurydice Unit Valsts izglītības attīstības aģentūra State Education Development Agency Vaļņu street 3 1050 Riga Contribution de l’unité: Viktors Kravčenko; experts: Jeļena Muhina (ministère de l'éducation et des sciences), Rita Kursīte (Centre national pour l'éducation), Dace Namsone et Ilze France (Centre d'enseignement des sciences et des mathématiques de l'Université de Lettonie)

ÖSTERREICH Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur Abt. IA/1b Minoritenplatz 5 1014 Wien Contribution de l’unité: responsabilité collective

LIECHTENSTEIN Informationsstelle Eurydice Schulamt des Fürstentums Liechtenstein Austrasse 79 9490 Vaduz

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Développer les compétences clés à l'école en Europe

POLSKA

SLOVENSKO

Eurydice Unit Foundation for the Development of the Education System Mokotowska 43 00-551 Warsaw Contribution de l’unité: Magdalena Górowska-Fells et Beata Płatos

Eurydice Unit Slovak Academic Association for International Cooperation Svoradova 1 811 03 Bratislava Contribution de l’unité: responsabilité collective

SUOMI / FINLAND

PORTUGAL

Eurydice Finland Finnish National Board of Education P.O. Box 380 00531 Helsinki Contribution de l’unité: Ilkka Kärrylä, Antti Seitamaa et Matti Kyrö

Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministério da Educação e Ciência Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) Av. 24 de Julho, 134 1399-54 Lisboa Contribution de l’unité: Eulália Alexandre, Isabel Simões Oliveira et José Vítor Pedroso

SVERIGE Eurydice Unit Department for the Promotion of Internalisation International Programme Office for Education and Training Kungsbroplan 3A Box 22007 104 22 Stockholm Contribution de l’unité: responsabilité collective

ROMÂNIA Eurydice Unit National Agency for Community Programmes in the Field of Education and Vocational Training rd Calea Serban Voda, no. 133, 3 floor Sector 4 040205 Bucharest Contribution de l’unité: Veronica – Gabriela Chirea avec la cooperation d'experts:  de l'Institut des sciences de l'éducation o Laura Căpiţă o Angela Teşileanu o Gabriela Noveanu o Angelica Mihăilescu o Luminiţa Catană o Carmen Bostan o Magda Balica  du Centre national pour le développement TVET o Zoica Vlăduţ o Mihaela Ştefănescu  de l'inspectorat des écoles du pays o Luminiţa Chicinaş

TÜRKIYE Eurydice Unit Türkiye MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB) Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat B-Blok Bakanlıklar 06648 Ankara Contribution de l’unité: Osman Yıldırım Ugur, Bilal Aday, Dilek Gulecyuz

UNITED KINGDOM Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland Centre for Information and Reviews National Foundation for Educational Research (NFER) The Mere, Upton Park Slough SL1 2DQ Contribution de l’unité: responsabilité collective

SCHWEIZ/SUISSE/SVIZZERA

Eurydice Unit Scotland c/o Intelligence Unit Education Analytical Services Scottish Government Area 2D South Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Contribution de l’unité: responsabilité collective

Foundation for Confederal Collaboration Dornacherstrasse 28A Postfach 246 4501 Solothurn

SLOVENIJA Eurydice Unit Ministry of Education, Science, Culture and Sport Education Development Office Maistrova 10 1000 Ljubljana Contribution de l’unité: responsabilité collective

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Commission européenne; EACEA; Eurydice Développer les compétences clés à l’école en Europe: défis et opportunités pour les politiques en la matière Luxembourg: Office des publications de l’Union européenne 2012 – 68 p. Rapport Eurydice ISBN 978-92-9201-293-9 doi:10.2797/94167 Descripteurs: compétences de base, compétences minimales, mathématiques, sciences naturelles, éducation civique, compétence informatique, compétences transversales générales, programme d'études, difficulté d'apprentissage, évaluation des étudiants, résultats de l'éducation, réforme de l'enseignement, dispositif de soutien, politique basée sur la recherche, alphabétisation, enseignement primaire, enseignement secondaire, enseignement général, analyse comparative, Croatie, Turquie, AELE, Union européenne