ED/WEF2015/REF/14 Original: anglais

Engagement Collectif: Le Rôle de la Société Civile dans le Mouvement de l’Education pour Tous 2000-2015

La présente étude a été effectuée à la demande de l’UNESCO et de la Consultation collective des ONG sur l’EPT (CCONG/EPT) dans le cadre de la préparation du Forum mondial sur l’éducation 2015 et du Forum des ONG y afférent. La Consultation collective des ONG sur l’Education pour tous (CCONG/EPT) est le mécanisme de l’UNESCO pour le dialogue, la réflexion et le partenariat avec des ONGs dans le cadre du mouvement de l’EPT. Le programme régulier de l’UNESCO devrait être pris en considération. Le réseau de la CCONG/EPT comprend plus de 300 organisations nationales, régionales et internationales travaillant dans le domaine de l’Education pour Tous.

Pour toutes informations complémentaires, veuillez contacter: L’UNESCO La Consultation collective des ONG sur l’Education pour tous L’Equipe de coordination de l’EPT et de l’agenda mondial Le secteur de l’éducation 7, place de Fontenoy 75352 Paris 07 SP France Courriel: [email protected] Site web: www.unesco.org Auteur: Kathleen Moriarty L’auteur voudrait remercier tous les informateurs ayant participé aux interviews et ceux ayant répondu à l’enquête pour le temps et les apports qui ont enrichi cette étude. Bien qu’impossible de refléter chacun des commentaires présentés, les contributions apportées sont considérées inestimables. Elle souhaiterait également remercier Conrad Moriarty-Cole pour son appui dans la finalisation de cette étude. Les appellations employées et la présentation des données tout au long de cette publication n’impliquent, de la part de l’UNESCO, aucune prise de position quelle qu’elle soit quant au statut légal de tel ou tel pays, territoire, région ou agglomération, ou des Autorités qui les régissent, ou du tracé de leurs frontières. L’auteur est responsable du choix et de la présentation des faits figurants dans ce rapport ainsi que des opinions qui y sont exprimées, lesquelles ne sont nécessairement pas celles de l’UNESCO et n’engagent pas l’Organisation.

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Table des matières Résumé analytique

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Chapitre 1: Introduction 1.1. Le droit de tous 1.2 Le champ de la présente étude 1.3 Les contraintes méthodologiques

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Chapitre 2: Officialisation de l’engagement et de la participation de la société civile 2.1 Le Cadre d’action de Dakar 2.2 L’architecture mondiale de l’EPT

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Chapitre 3: L’évolution de la société civile dans le cadre de l’EPT 3.1 Une force diversifiée et grandissante 3.2 Une organisation collective (i) Une collaboration nationale (ii) Une mise en réseau régionale (iii) Des coalitions mondiales

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Chapitre 4: Les capacités de la société civile 4.1 Des capacités techniques renforcées (i) Renforcer les capacités des communautés (ii) Renforcer les capacités des OSC nationales (iii) Renforcer les capacités des coalitions (iv) Les programmes internationaux de renforcement des capacités 4.2 Ressources

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Chapitre 5: La participation de la société civile à l'EPT: une consultation superficielle ou un engagement significatif?

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Chapitre 6 : Les environnements propices et les obstacles persistants face à la participation de la société civile (i) Les mandats internationaux (EPT, Cadre d'action de Dakar) ii) Le contexte politique (iii) L’institutionnalisation (iv) La transparence dans la communication et la représentation (v) Le contexte économique (vi) La technologie

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Chapitre 7: Conclusion et recommandations 33 7.1 Conclusion 33 7.2 Recommandations pour accroître et améliorer la participation de la société civile dans l'éducation pour l'après 2015 34 Pour les gouvernements nationaux: 34 Pour les donateurs: 34 Pour les organisations inter-gouvernementales régionales : 35 Pour l’UNESCO (et autres organismes internationaux le cas échéant) : 35 Pour les OSC : 35 Pour les réseaux régionaux de la société civile 35 Les réseaux et les coalitions internationaux des ONG et de la société civile 36

Abréviations ACEA ANCEFA ASPBAE CAE CCONG/EPT CEDEAO CEN CLADE CME EFA FTI EFA HLG EPT FAWE FCE FSCE GCI GDT EPT GEL GEM ONG ONGI ONU GTO OSC PME PNUD RMS SADC SDG SEAMEO SMA SMR UNESCO UNFPA UNICEF WEF

Campagne Arabe en faveur de l’Education pour tous Réseau africain pour la campagne en faveur de l’Education pour tous Association de l’Asie et du Pacifique du Sud pour l’éducation de base et des adultes Communauté d’Afrique de l’Est Consultation collective des ONG sur l’EPT Communauté économique des Etats de l’Afrique de l’Ouest Coalition pour l’éducation nationale Campagne latino-américaine pour le droit à l’éducation Campagne mondiale pour l’éducation Initiative pour la mise en œuvre accélérée de l’EPT Groupe de haut niveau sur l’EPT Education pour tous Forum des éducatrices africaines Fonds du Commonwealth pour l’éducation Fonds de la société civile pour l’éducation Groupe consultatif international Groupe de travail sur l’EPT Groupe d’éducation local Réunion mondiale sur l’Education pour tous Organisation non gouvernementale Organisation non gouvernementale internationale Groupe de travail ouvert des Nations Unis sur les objectifs du développement durable Organisations de la société civile Partenariat mondial pour l’éducation Programme des Nations Unies pour le développement Rapport mondial de suivi Communauté de développement de l’Afrique australe Objectifs de développement durable Organisation des ministres de l’éducation des pays du Sud Est asiatique Semaine mondiale d’action Stratégies pour un monde réel Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture Fonds des Nations Unies pour la population Fonds des Nations Unies pour l’enfance Forum mondial sur l’éducation

Résumé analytique En 2000, le Plan d’action de Dakar – Education pour tous : Tenir nos engagements collectifs (UNESCO, 2000a) a conçu 6 objectifs pour l’Education pour tous (EPT). Le plan a aussi mis au point 12 stratégies spécifiques pour la réalisation de l’EPT, dont l’une est d’ « assurer l’engagement et la participation de la société civile dans la formulation, la mise en application et le suivi des stratégies pour le développement de l’éducation » (Ibid). Le Plan d’action prévoit des portées politiques et sociales nouvelles et

élargies pour la société civile, et insiste que la participation ne devrait pas être limitée à avaliser les décisions prises par le gouvernement. A travers un dialogue régulier, la société civile, les apprenants, les enseignants, les parents, les collectivités et les organisations non gouvernementales devraient contribuer aux politiques et aux pratiques de l’éducation depuis leur conception jusqu’à leur évolution. En se basant sur des informations fournies par les organisations de la société civile (OSC) et les informateurs (par le biais des questionnaires de sondage et des entrevues) ainsi qu’une révision d’une littérature sélectionnée, ce rapport dessine quelques conclusions initiales sur la mesure de la réalisation de la vision de l’engagement et la participation de la société civile dans l’EPT. Les informateurs de l’étude suggèrent que les gouvernements considèrent la société civile comme partenaire légitime et qu’il y a une tendance positive vers l’augmentation de la participation dans toutes les régions. Néanmoins, la participation institutionnalisée et régulière n’est pas indiquée en tant que norme et les réponses de l’étude suggèrent que la participation dans le développement des politiques de l’éducation souvent restent au niveau de la « consultation cosmétique ». L’étendue et la profondeur de la participation varient énormément et dans bon nombres de cas, la société civile reste marginalisée dans les processus de la prise de décisions. La capacité de la société civile à participer a été soutenue par la reconnaissance du Plan d’action de Dakar et par les opportunités créées dans l’architecture de l’EPT où il y a une participation majeure dans les structures et événements par la représentation institutionnalisée de la société civile notamment à l’UNESCO. Le soutien de la communauté internationale a contribué à la légitimation de

la participation de la société civile au niveau national, et le financement des donateurs a été important (quoique ce financement coure le risque de nuire ou de changer les préoccupations locales). La participation a été plus simple dans les espaces démocratiques- la transparence et la responsabilisation des organisations gouvernementales et des responsables publiques sont essentielles pour la participation de la société civile dans les processus politiques. Des garanties devraient être mises en place afin d’assurer une participation qui sera à armes égales et significative, et d’aborder des facteurs qui ont un engagement et une participation limitée à ce jour. Généralement, alors que les OSCs continuent de représenter une grande diversité d’acteurs, qui se concentrent souvent sur les groupes les plus marginalisés, il y a eu un changement dans la taille et la composition de la société civile dans le contexte de l’EPT depuis 2000. L’un des changements les plus dramatiques et les plus importants a été l’augmentation de la coordination et la collaboration au sein de la société civile axée sur l’EPT. La croissance ultérieure des coalitions et réseaux de la société civile a entrainé un engagement nouveau et accru. A travers les programmes de renforcement de capacités et d’entrainement ainsi que le partage des connaissances, les capacités de la société civile ont été solidifiées, améliorant ainsi 1

leur reconnaissance et aptitude à s’engager avec les gouvernements. L’engagement de la société civile, dans toute sa diversité, a été une partie centrale de l’histoire de l’EPT. Cet engagement a été un facteur décisif dans la transformation des initiatives et agenda de l’EPT aux mouvements de l’EPT qui, sans la société civile, n’auraient pas existé. Le rapport conclut avec des recommandations pour l’augmentation et l’amélioration de la participation de la société civile dans l’éducation post-2015. Les recommandations aux différents acteurs de l’EPT listés dans la Section 7 sont résumées comme ce qui suit : Les gouvernements nationaux devraient introduire ou renforcer les politiques et les législations et institutionnaliser les mécanismes afin de garantir la participation de la société civile dans le développement, la mise en application et le suivi des plans de l’éducation ; garantir l’accès aux informations relatives aux budgets, aux politiques et aux processus de l’éducation ; et travailler avec la société civile afin de renforcer, coordonner et améliorer la collecte des données. Les organisations régionales inter-gouvernementales devraient instituer des espaces officiels pour la participation de la société civile dans la politique régionale de l’éducation et les forums et organismes de suivi ainsi que pour la promotion de la collaboration et le partage d’informations dans les sociétés civiles régionales. Ces organisations ainsi que les donateurs devraient aussi développer des mécanismes afin d’encourager et de suivre les gouvernements en relation avec la promotion de la participation des citoyens dans les politiques de l’éducation, et suivre et prendre des mesures contre les gouvernements qui ont recours à des actions répressives ou criminalisent l’activisme de la société civile. L’UNESCO (et d’autres organismes internationaux le cas échéant) devrait établir un processus consultatif et coordonner des mécanismes au niveau national, régional et global afin de promouvoir le développement, la mise en application et le suivi de l’éducation post-2015, avec un espace formalisé pour la participation de la société civile ainsi qu’établir des mécanismes pour suivre et faire des rapports réguliers sur l’état de la participation de la société civile. UNESCO devrait aussi continuer et étendre le mécanisme CCONG/EPT. La société civile à tous ses niveaux devrait construire des réseaux et tisser des alliances avec les OCSs et le réseau des OCSs travaillant dans d’autres domaines de développement. Les OCSs nationales devraient renforcer la communication et la sensibilisation de la population en se basant sur le droit à l’éducation ; renforcer la capacité des collectivités afin de garantir une bonne gouvernance et un engagement politique efficace ; et renforcer la collaboration avec d’autres OCSs travaillant dans l’éducation. Les réseaux de la société civile régionale devraient documenter et défendre les OCSs nationales quand elles sont attaquées par le gouvernement et ; soutenir l’expansion de la société civile dans les pays où la société civile n’est toujours pas forte. Les ONGs internationales et les coalitions et réseaux de la société civile devraient prôner l’augmentation du financement et le renforcement des capacités des OCSs nationales ; fournir des données et des informations pour les réseaux nationaux et internationaux et ; améliorer la communication et la consultation avec les réseaux régionaux et nationaux à l’avance des processus clés au niveau international.

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Finalement, les acteurs devraient soutenir le renforcement des capacités des OCSs. Les donateurs et les gouvernements nationaux devraient aussi fournir un soutien financier pour les OCSs afin d’assurer la durabilité de la participation de la société civile à différents niveaux.

Chapitre 1: Introduction 1.1. Le droit de tous Toute personne a droit à l’éducation; c’est un droit universel et inaliénable consacré dans le droit international des droits de l’homme depuis près de 70 ans. Bien au-delà des qualifications et des compétences qu’elle confère, l’éducation porte une valeur bien distincte en soi et de soi et se doit d’appuyer « le plein épanouissement de la personnalité humaine ». (Article 26, la Déclaration universelle des droits de l’homme). Largement reconnue comme d’intérêt public, l’éducation engendre un changement positif au niveau des individus et de leurs communautés, guidant de ce fait le développement national. Privés d’éducation, des millions de personnes sont condamnées à mener une vie de pauvreté : « l’éducation est sans doute cruciale à tout agenda de développement durable. Elle constitue non seulement un investissement essentiel mais une importante base pour un enrichissement humain à travers l’apprentissage tout au long de la vie également » (ONU-GTO, 2013). Au mois d’Avril 2000 1 , les gouvernements, l’Organisation des Nations Unies, les institutions internationales et les organisations de la société civile (OSC) se sont réunis pour examiner les progrès accomplis dans l’Education pour tous (EPT) au du Forum mondial sur l’éducation qui a eu lieu à Dakar, au Sénégal. Le Plan d’action de Dakar – Education pour tous : Tenir nos engagements collectifs qui en a résulté, a réaffirmé le principe énoncé dans la Déclaration mondiale sur l’Education pour tous, - adoptée dix ans auparavant (Jomtein, Thaïlande, 1990) et engagée à réaliser les six objectifs de l’EPT - et appuyé par 12 stratégies, dans le but de répondre aux besoins fondamentaux de l’apprentissage de tous les enfants, jeunes et adultes d’ici 2015 (UNESCO, 2000a). Le Plan d’action a constitué une déclaration d’intention détaillée qui a placé la responsabilité de l’éducation au niveau des pays, et souligné l’importance d’une coopération et d’un soutien internationaux continus. Elle a promis « qu’aucun pays sérieusement engagé en faveur de l’Education pour tous ne verra ses efforts pour atteindre ce but contrariés par manque de ressources. » (Ibid., p.3) Une analyse détaillée des réalisations et des défis posés face à l’EPT durant cette période a été documentée dans le Rapport mondial de suivi 2015 (UNESCO, 2015). Cette étude offre un aperçu sur une importante dimension dans le développement de l’EPT, celle de l’action collective de la société civile. L’engagement de la société civile, dans toute sa diversité, a constitué une partie essentielle de l’histoire de l’EPT. En effet, celui-ci a transformé « l’initiative » et l’agenda de l’EPT en un mouvement qui n’aurait sans doute pas pu exister sans le soutien de la société civile. Observé dans les actions de millions de personnes à travers le monde qui, en petits groupes, larges réseaux, organisations professionnelles et communautés militantes informelles – par-delà les frontières sociales, politiques ou nationales – ont cherché à soutenir et à réclamer le droit à l’éducation pour tous. A travers une myriade d’actions, la société civile a tenté d’élaborer la politique de l’éducation, d’en assurer le financement, de renforcer la gouvernance démocratique des systèmes de l’éducation et de trouver des solutions à des défis

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Voir http://www.unesco.org/education/efa/wef_2000/

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complexes. Par la coopération et la critique, la société civile s’est efforcée de tenir les gouvernements et les donateurs responsables de leurs actes : de réclamer une éducation équitable, inclusive et de qualité. Alors que l’obligation de défendre le droit à l’éducation et d’atteindre les objectifs de l’EPT repose sur l’Etat, la société civile a été, et reste toujours, un acteur reconnu et important dans le cadre de l’EPT – un rôle officiellement défini en 2000. Tout au long des 15 années qui ont suivi Dakar, l’engagement de la société civile en faveur de l’EPT s’est considérablement accru et est actuellement reconnu comme faisant partie du domaine de l’EPT. Cependant, malgré une reconnaissance officielle dans le Plan d’action de Dakar (Voir le Chapitre 2 ci-dessous), la participation de la société civile dans les processus de l’EPT n’a pas été automatique. Un examen effectuée en 2007 a démontré que la participation de la société civile été « caractérisée par une sous-représentation dans les structures internationales [. . .] même au niveau des forums régionaux. » (Watkins, 2007, p. 7) Cette étude suggère une certaine progression positive depuis 2000 ; toutefois, le degré et l’envergure de l’engagement et de la participation de la société civile dans les processus de l’EPT peuvent être fort variés et ce sous l’influence de nombreux déterminants (voir chapitre 6). Plus important encore, c’est que la nature même de la société civile en faveur de l’EPT a changé. Ceci a constitué un facteur important qui a affecté la nature et la capacité de la participation et de la contribution de la société civile à l’EPT. Mesurer l’exacte contribution apportée par la société civile aux réalisations de l’EPT jusqu’à présent dépasse le cadre de cette étude : cependant, tout en évaluant les progrès accomplis vers la réalisation de l’EPT, il serait essentiel de reconnaître et d’analyser son rôle capital.

1.2 Le champ de la présente étude Cette étude propose des aperçus descriptifs et analytiques sur l’engagement de la société civile en faveur de l’EPT depuis le Forum mondial sur l’éducation (WEF) qui a lieu à Dakar en 2000. En se basant sur des informations fournies par des informateurs clés – au moyen d’un questionnaire d’enquête et d’interviews – elle documente l’étendue des espaces accordés à l’engagement de la société civile et comment celle-ci est (ou n’est pas) reconnue en tant que partenaire dans la formulation, la planification, la mise en œuvre et le suivi des objectifs de l’EPT. Enfin, elle propose des recommandations sur le rôle de la société civile ayant trait à l’exécution de l’agenda de l’éducation pour la période 2015-2030. Les résultats de cette étude reposent sur des informations recueillies de 74 réponses à l’enquête,2 14 informateurs clés interviewés, et sur l’étude d’écrits sélectionnés entre mi-Mars et mi-Avril 2015. Les réponses reflètent une large répartition géographique et linguistique (couvrant toutes les régions du monde) et des organisations de types et de tailles diverses. N.B. Toutes les citations incluses dans ce document, sauf indication contraire, sont extraites des réponses de l’enquête ou des interviews menées. Les tableaux, quant à eux, sont tous uniquement fondés sur les 74 réponses à l’enquête.

1.3 Les contraintes méthodologiques Bien que l’étude soit ambitieuse dans ses objectifs, bon nombre de difficultés méthodologiques ayant trait à la vérification d’allégations sur l’engagement et la participation de la société civile en faveur de 2

Le questionnaire d’enquête a été conçu par l’UNESCO et le groupe de coordination CCONG/EPT.

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l’EPT depuis 2000 existent. Celles-ci portent sur: (a) la taille et la représentativité de l’échantillon informateur (voir Annexe 1 : Méthodologie) ; (b) le manque de moyens de vérification par rapport aux informations fournies et la dépendance à l’égard des opinions subjectives des informateurs qui s’en suit ; (c) le manque systématique d’écrits évaluatifs sur la contribution de la société civile en faveur de l’EPT ; et (d) les contraintes relatives au temps et à l’espace lors de la rédaction de ce document. 3

Une recherche plus approfondie basée sur un échantillon représentatif dépassant le champ de la présente étude est nécessaire pour fournir une image plus précise de l’engagement de la société civile en faveur de l’EPT. 3

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Chapitre 2: Officialisation de l’engagement et de la participation de la société civile 2.1 Le Cadre d’action de Dakar En plus des six objectifs de l’EPT, le Cadre d’action de Dakar a également élaboré douze stratégies considérées indispensables à la réalisation de l’EPT avant la date limite de 2015.4 Parmi ces stratégies, celle de « l’engagement et de la participation de la société civile dans la formulation, la mise en œuvre et le suivi des stratégies de développement de l’éducation ». (UNESCO, 2000a, p.19) Cadre d’action de Dakar: Stratégie 3: Faire en sorte que la société civile s’investisse activement dans l’élaboration, la mise en œuvre et le suivi de stratégies de développement de l’éducation 53. Il faut que soit créé un nouvel espace politique et social élargi, à tous les niveaux de la société, qui permette aux apprenants, aux enseignants, aux parents, aux collectivités, aux organisations non gouvernementales et aux autres organisations de la société civile d’engager les gouvernements à dialoguer, prendre des mesures et innover pour atteindre les objectifs de l’éducation de base. Forte de l’expérience qui est la sienne, la société civile a un rôle crucial à jouer dans l’identification des obstacles qui entravent la réalisation de ces objectifs et dans la formulation de politiques et de stratégies pour les surmonter. 54. Une telle participation, surtout au niveau local à travers les partenariats école-communautés, ne doit pas intervenir uniquement pour entériner des décisions ou financer les programmes d’éducation conçus par l’État. C’est à tous les stades de la prise de décision que les gouvernements doivent mettre en place des instances de dialogue systématique permettant aux citoyens et aux organisations de la société civile de contribuer à la planification, à l’exécution, au suivi et à l’évaluation des activités concernant l’éducation de base. Cette démarche est indispensable pour favoriser l’établissement de mécanismes de gestion de l’éducation responsables, globaux et évolutifs. Afin de faciliter ce processus, il sera souvent nécessaire de renforcer les 5 capacités des organisations de la société civile. (UNESCO, 2000a, p.18)

La nécessité de l’engagement et de la participation de la société civile n’a pas été uniquement soulignée dans cette stratégie spécifique (voir encadré ci-dessus) mais reflétée dans les autres aussi. Le Cadre a appelé à une participation transparente et démocratique de tous les secteurs de la société au développement des plans de l’EPT au niveau national, indiquant que la réalisation « des objectifs de l’Education pour tous représente un défi trop complexe pour qu’il soit relevé par les gouvernements seuls ; de ce fait l’implication de la société civile est importante et indispensable ». (UNESCO 2000b, p.7) L’inclusion de l’engagement et de la participation de la société civile en tant que stratégie clé dans le Cadre d’action de Dakar n’a pas émergé uniquement des principes démocratiques des gouvernements mais d’une reconnaissance des actions de plus en plus visibles des organisations non gouvernementales (ONG) et des OSC durant la décennie entre la Conférence de Jomtein6 et le Forum de Dakar. La contribution de la société civile en faveur de l’EPT entre 1990 et 2000 a été décrite tel que suit :

Ces stratégies sont définies dans le chapitre du commentaire élargi sur le Cadre d’action de Dakar, rédigé après le forum (UNESCO, 2000a) 5 Le Cadre d’action de Dakar sur l’EPT a été finalisé après le forum en se basant sur le texte initial qui a été adopté. Quatre personnes ont été sélectionnées pour terminer la tâche, une de chaque circonscription majeure, y compris une personne représentant la société civile. 6 La Déclaration mondiale sur l’Education pour tous (Jomtein, 1990) a lancé un appel de partenariat entre les gouvernements et la SC. 4

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Sous l’angle quantitatif, cette influence se traduit en termes d’élargissement de l’offre d’éducation à des groupes difficilement accessibles ou exclus. Sous l’angle qualitatif, elle s’exprime par une plus grande adaptation de l’offre éducative au contexte des apprenants, l’intégration de cette offre aux multiples domaines du développement et l’implication de tous dans l’action éducative sur la base du partenariat. (UNESCO, 2000b, p.18) En outre, l’approche plus organisée de la société civile dans ses préparatifs pour Dakar7,7 et son action au forum de Dakar en soi8,8 a donné lieu à un espace et une reconnaissance accrus. En conséquence, la société civile a participé au comité de rédaction et au ‘futures group’ dont le rôle était de concevoir l’architecture de l’EPT.

2.2 L’architecture mondiale de l’EPT A la base du mouvement de l’EPT existe la conviction qu’à travers la création d’un cadre mondial et d’une coordination et mécanismes de suivi structurés, la réalisation du droit à l’éducation pourrait être atteinte dans tous les pays. Les stratégies déterminées dans le Cadre d’action de Dakar étaient essentielles à cette conception. L’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) fut mandatée pour coordonner le processus de l’EPT pour la période de l’après Dakar9. Des structures et mécanismes nouveaux intitulés « l’architecture de l’EPT » ont été mis en place pour coordonner les efforts en vue de sa réalisation10. Cette architecture de coordination a inclus le Groupe de Haut-Niveau (HLG), le Groupe de travail (GDT) et le Groupe consultatif international (GCI) sur l’EPT. Depuis 2001, l’UNESCO organise des réunions régulières avec ces trois entités afin d’examiner les progrès réalisés dans l’EPT, sur base du Rapport mondial de suivi (RMS), un autre pilier de l’architecture de l’EPT. En effet, c’est à l’intérieur de ces espaces que la société civile a été officiellement reconnue et c’est là où sa participation a été institutionnalisée. Les réunions portant sur l’EPT et les mécanismes de coordination visant à examiner les progrès réalisés en faveur de l’EPT et à maintenir les engagements politiques tant au niveau national que régional et mondial, ont fait et font toujours, partie intégrante de l’architecture de l’EPT. En 2011, l’UNESCO a révisé et mené de vastes consultations dans le but « de revitaliser le mouvement de l’EPT en lui fournissant un soutien accru et de permettre à l’UNESCO de remplir son mandat en tant que coordinateur mondial de l’EPT » (UNESCO, 2011). Par conséquent, un nouveau mécanisme mondial de coordination sur l’EPT a été proposé et approuvé par le Conseil Exécutif (ibid.). Ces changements ont 7

En 1999, avant le forum, un petit groupe d’OSC s’est rassemblé pour créer la Campagne mondiale pour l’éducation (CME) pour exercer une influence sur les résultats du Forum de Dakar. 8 Les informateurs ayant participé à cette étude qui étaient présents à Dakar ont expliqué qu’initialement les participants de la société civile ne faisaient pas partie du forum principal, cependant la société civile a exigé de participer elle aussi. Sa demande fut satisfaite et toutes les ONG participant au forum ont été acceptées à participer au Forum principal de Dakar en tant que délégués officiels, et deux d’entre elles ont été admises à prononcer un discours au nom de la société civile. 9 L’UNESCO est l’une des cinq agences initiatrices de l’EPT de concert avec le PNUD, l’UNFPA, l’UNICEF et la Banque mondiale. 10 L’architecture de l’EPT est mentionnée à plusieurs reprises tout au long de ce document, il faudrait toutefois noter que le champ de l’étude et les limites imposées quant au nombre de pages ne permettent pas une discussion détaillée. Un examen approfondi des « Architectures mondiales de l’EPT » est disponible dans un rapport de commission du Rapport mondial de suivi, élaboré par Faul et Packer (2015).

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notamment permis: une collaboration renforcée entre les mécanismes de coordination régionaux et mondiaux de l’EPT et l’élaboration de rapports régionaux annuels qui seront préparés par les Bureaux régionaux de l’UNESCO ; un formatage à nouveau des réunions mondiales sur l’EPT qui deviendront par la suite la Réunion mondiale sur l’Education pour tous (RME), organisée annuellement ; une orientation stratégique de l’EPT grâce à un Comité Directeur représentant toutes les parties prenantes de l’EPT ; et une consolidation des bases de connaissance au moment où le RMS reste l’instrument clé de suivi (voir Ibid. paragraphes 4-15). De même, la Consultation collective des ONG sur l’EPT de l’UNESCO (CCONG/EPT)11 a été définie comme étant une structure essentielle à l’intérieur de l’architecture de l’EPT garantissant la participation de la société civile. Le CCONG/EPT représente en effet le mécanisme permanent de l’UNESCO pour le dialogue, la réflexion et le partenariat avec les ONG dans le cadre du mouvement de l’EPT. Jusqu’en 2011, la participation de la société civile dans le GDT, le HLG et le GCI était initiée par la CCONG/EPT, telle que l’est la participation de la société civile dans les réunions actuelles des GEM et celles régionales sur l’EPT. Les deux sièges de la société civile dans le comité directeur de l’EPT sont attribués à des représentants de la CCONG/EPT. Depuis 2000, l’adhésion à la CCONG/EPT a triplé et compte un peu moins que 300 organisations. Cette adhésion facilite un accès plus rapide aux informations sur l’évolution des politiques et des débats au sein de l’EPT, au moyen de plateformes politiques, du portail de l’UNESCO et des bulletins d’information. Bien qu’il ne soit pas un mécanisme de coordination établi par l’UNESCO, le Partenariat mondial pour l’éducation (PME) est un important mécanisme d’appui pour l’EPT. Anciennement appelée l’Initiative pour la mise en œuvre accélérée12, le PME assure un soutien financier aux pays à faible revenu afin d’accélérer leur progrès vers la réalisation des objectifs de l’EPT. Ces dernières années, le PME a gardé une place à la société civile dans la structure de son conseil. Au niveau national, ce sont les Groupes d’éducation locaux (GEL) qui développent, exécutent, font le suivi et évaluent les plans de l’éducation financés par le PME, ils doivent également inclure la participation de la société civile. L’inclusion officielle de la société civile dans l’architecture de l’EPT, établie par l’UNESCO, a créé d’importants espaces pour l’engagement et la participation soulignés dans cette étude et documentés par les examens nationaux et régionaux de l’EPT13.

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Etablies en 1984 en tant que CCONG sur l’alphabétisation, la CCONG a évolué au fil des ans pour couvrir l’ensemble de l’agenda de l’EPT. Pour plus d’informations, visiter http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002186/218627E.pdf 12

En 2012, le Partenariat mondial pour l’éducation a été créé remplaçant l’Initiative pour la mise en œuvre accélérée de l’EPT (IMOA) établie en 2002 13 Les examens sont disponibles sur http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-internationalagenda/education-for-all/resources/formulaires-unesdoc/

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Chapitre 3: L’évolution de la société civile dans le cadre de l’EPT 3.1 Une force diversifiée et grandissante Le monde a bien changé durant les dernières 15 années. La mondialisation axée sur le marché ; les acquis et les revers dans les processus démocratiques ; les attentats du 11 Septembre et la « guerre contre le terrorisme » ; le Printemps arabe ; les anciens et nouveaux conflits ; la crise économique mondiale ; (et beaucoup plus) ont tous eu des répercussions multiples sur les sociétés, y compris sur l’éducation14. Depuis l’an 2000, la croissance de la technologie de l’internet et des téléphones portables a établi des liens entre les gens à l’intérieur du pays et à travers les continents, d’une façon totalement imprévue en 2000. La société civile en faveur de l’EPT a également changé. Bien qu’une telle transformation soit souvent prise pour acquise ; il faudra, néanmoins, reconnaître qu’elle a été radicale. Sachant bien que le terme société civile est familier dans le contexte de l’EPT, ce qu’est cette société ou ce qu’elle représente reste parfois moins clair, et peut être pour certains un concept controversé même (Verger et Novelli, 2012, p. 3). Peu après Dakar, une session extraordinaire accueillie par l’UNESCO sur la participation de la société civile à l’EPT a relevé le caractère « non-gouvernemental et à but non lucratif » qui la distinguaient des autres acteurs (UNESCO, 2001). La distinction entre « rentabilité » et « à but non lucratif » a été soulignée par nombre d’informateurs ayant participé à l’étude, particulièrement en raison de l’engagement du secteur privé dans la prestation de services et l’évaluation de l’éducation15. L’influence grandissante du secteur privé dans le domaine de la prise de décision dans l’éducation a également été souligné (Ball, 2012 ; Olmedo, 2013). Dans le présent rapport, la référence faite à la société civile concerne les groupes organisés ou associations à but non lucratif « qui se distinguent de l’Etat, jouissent d’une certaine autonomie dans leurs relations vis-à-vis de l’Etat, et se constituent volontairement par des membres de la société afin de protéger ou d’accroître leurs intérêts, valeurs ou identités ». (Mundy et al., 2008, p.2). La forme et la structure des organisations qui s’inscrivent dans le cadre de la société civile en faveur de l’EPT sont diverses et comprennent de grandes organisations internationales de développement, des organisations locales plus petites, des syndicats, des réseaux et des groupements d’activistes à structure lâche. Ces organisations travaillent avec ou au nom d’une large variété de parties prenantes (tel qu’indiqué dans le figure 1), et expriment souvent le souci d’inclure les groupes marginalisés.

14

Un exemple : le nombre total des populations déplacées suite à des conflits ou d’autres catastrophes humanitaires dont le nombre est estimé actuellement à 51.2 millions au niveau mondial – et dont la moitié serait des enfants. Leur éducation pourrait être interrompue pendant des mois ou des années. 15 Une question spécifique relative au secteur privé a été posée aux informateurs de l’interview. L’enquête ne contenait pas de question directe ; cependant la question de l’implication du secteur privé dans l’éducation a été soulignée comme étant un domaine de préoccupation dans certaines enquêtes et interviews.

9

Figure 1: Les principaux groupes de population visés ou représentés par les organisations ayant répondu à l’enquête, classés par ordre d’importance (1 étant le plus important) Groupes cibles de l’activité de la 16 société civile

ONGIs

ONG régionales

Coalitions nationales

ONG nationales

Jeunes

1

2

2

1

1

1

Enfants

3

5

1

3

1

2

Enseignants

2

3

4

4

1

3

Filles

6

5

3

2

1

4

Adultes

7

1

5

5

14

5

Femmes

5

4

7

6

14

6

Enfants handicapés

8

11

6

8

1

7

Parents

4

10

8

7

1

8

Minorités éthniques

9

8

9

9

14

9

Adultes handicapés

12

9

10

10

14

10

Réfugiés/ Déplacés internes

10

12

12

11

1

11

Personnes touchées par le VIH/SIDA

11

13

11 12

14

12

Personnes LGBTI

13

13

14

13

Classement par ordre d’importance selon le type d’OSC

7

13

Classemen ONG 17 t des ONG locales

La diversité de la société civile en faveur de l’EPT est enrichissante et reflète une participation démocratique. Néanmoins, et tel que relevé par Verger et Novelli : « Vu cette diversité, la formation de coalitions suppose généralement l’articulation de types de circonscriptions, d’intérêts et de logiques très différents dans un seul espace, et ceci n’est nullement une tâche facile. » (2012, p. 3). Ce point-ci a été corroboré par les réponses aux interviews et aux enquêtes menées dans le cadre de ce rapport, avec comme défi particulier les intérêts différents des syndicats d’enseignants et d’ONG qui, dans certains cas, ont détourné l’attention des objectifs premiers de l’EPT.

16

Ces groupes ne s’excluent pas mutuellement L'ONG locale qui a répondu à cette question ne se classe pas parmi les groupes cibles. Ainsi, « 1 » indique les groupes et les cibles qu’il représente et « 13 » ceux qu’il ne représente pas. 17

10

L’enquête a également révélé que la société civile couvre tous les domaines de l’éducation, avec bon nombre d’organisation ciblant tous les domaines, de la petite enfance jusqu’à l’éducation des adultes (Figure 2), ce qui reflète l’agenda exhaustif de l’EPT. Figure 2: Les domaines de l’éducation ciblés par les organisations ayant répondu à l’enquête 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Nombre des organisations ayant répondu, travaillant dans chaque domaine

En matière de type de travail accompli par les OSC, l’enquête reflète un éloignement de la prestation de service vers le plaidoyer, tel qu’indiqué dans la figure 3. En effet, le plaidoyer a été classé au premier rang lorsque toutes les réponses ont été prises considérées, suivi par le renforcement des capacités. En bas du classement, les différences sont nettes selon le type d’organisation : les OSC locales et nationales mettent l’accent sur la mise en œuvre des projets alors que les réseaux régionaux visent le renforcement des capacités. Figure 3: Les domaines de priorité de l’activité de la société civile Classement par type d’OSC

ONGI

ONG régional es

Coalitions nationales

ONG nationa les

ONG locales

Classement des ONG

Le plaidoyer

1

2

1

3

5

1

Le renforcement des capacités des acteurs de la société civile

4

1

3

2

3

2

La sensibilisation du public

4

4

2

4

6

3

La recherche

2

2

3

6

8

4

La mise en œuvre d projet

3

6

7

1

1

5

La participation au

6

7

5

7

4

6

Les dimensions de l’activité de la société civile

11

développement des politiques publiques Le suivi & la responsabilisation des gouvernements/ donateurs/et autres parties prenantes

8

5

6

8

9

7

La prestation de services (tel que la mise en œuvre des programmes d’éducation de base)

7

8

8

5

2

8

Depuis 2000, un changement dans la société civile en faveur de l’EPT a eu lieu avec l’engagement de nouveaux et différents types d’organisations, y compris encore plus recherches et de groupes de réflexion dans le mouvement de l’EPT, et des intérêts plus amples que ceux des années précédentes. La création d’une « typologie des OCS pour l’après 2015 » a été suggérée.

3.2 Une organisation collective Un des changements spectaculaires à l’intérieur de la société civile orientée vers l’EPT depuis 2000 a été l’accroissement de sa collaboration et de sa coordination. Au temps du Forum de Dakar en l’an 2000, la société civile en faveur de l’EPT était plus petite et moins diversifiée de ce qu’elle l’est actuellement. Les ONGI du Nord étaient parmi les plus importantes, en parallèle avec les syndicats des enseignants et de larges réseaux tels que le Conseil International d’éducation des adultes (CIEA) et l’Association de l’Asie et du Pacifique du Sud pour l’éducation de base et des adultes (ASPBAE). Le nombre d’ONG et de coalitions nationales était nettement en dessous de ce qu’il l’est de nos jours. La croissance des coalitions nationales signale un changement remarquable et important depuis Dakar18. Les réseaux régionaux en Afrique, dans la région Arabe, en Asie et en Amérique latine ont tous annoncé une croissance des coalitions nationales dans leurs régions. Certaines coalitions nationales ayant répondu à l’enquête ont été formées en 2000, avec la croissance la plus rapide survenue jusqu’en 2010 (Figure 4). Le Forum des ONG qui a eu lieu à Dakar, juste avant le Forum mondial semble avoir été un tournant essentiel dans la balance de la représentation des ONG entre « Nord » et « Sud » (UNESCO, 2000).

18

Les coalitions de la société civile pour l’éducation sont une alliance des différentes OSC et d’acteurs qui se sont réunis pour une action commune. Elles peuvent opérer à différents niveaux du local jusqu’au mondial. Au sein du mouvement de l’EPT, les coalitions tendent à être des entités officielles, parfois avec des secrétariats établis et un personnel permanent.

12

Figure 4: Nombre des nouvelles coalitions nationales indiqué par le groupe d’enquête 35 30 25 20 15 10

Formé

5

Enregistré comme ONG 2015

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

Avant 2000

0

Croissance cumulée dans le nombre de Coalitions nationales formées et enregistrées depuis 2000

N.B. Les informations contenues dans la figure 4 représente uniquement les organisations ayant répondu à l’enquête, mais considérées quand même comme représentant une tendance générale. La courbe d’en haut indique le nombre des nouvelles coalitions formées, et celle d’en bas est une sous-section de celle d’en haut représentant les organisations enregistrées comme étant des entités légales/fiscales.

Le développement accéléré des coalitions et des réseaux a transformé la société civile en faveur de l’EPT et a créé davantage de nouvelles formes d’engagement au niveau national et régional (voir les chapitres suivants). De même, la coordination à tous les niveaux a joué un rôle d’une importance majeure, notamment avec la formation de nouveaux réseaux de coordination régionaux. Ce n’est plus seulement le « pouvoir en terme de nombre » ou l’action du public qui ont ajouté de la valeur, incitant les gouvernements à accorder plus d’attention à ces organes coordonnés, mais aussi le fait que les OSC ont été capables de s’appuyer mutuellement et d’apprendre l’une de l’autre, à l’intérieur et au-delà des frontières nationales. Ce processus d’apprentissage a été soutenu par des plateformes à l’instar de la CCONG/EPT et, plus récemment, par le biais de projets financés par des donateurs tels que Stratégies de Real World et le Fonds de la société civile pour l’éducation. (i) Une collaboration nationale La majorité des répondants à l’enquête et aux interviews ont déclaré que la collaboration entre les OSC au niveau national a augmenté sensiblement, celles-ci « recherchant encore plus de synergies et de partenariats que par le passé » et « trouvant un terrain commun et augmentant leur efforts de plaider pour l’éducation ». Une collaboration plus accrue a été notée à travers une série d’activité telle que l’élaboration et la mise en œuvre de plans de plaidoyers, la coordination de projets d’éducation, l’échange de pratiques et d’idées sur les questions de l’éducation. D’autres ont fait référence à des processus de consultation conjoints sur la discussion de projets de politique, la collaboration dans l’élaboration des questionnaires de recherches, et sur des discussions de logistique. Au niveau national, la sensibilisation du public et de la communauté de l’éducation – par le biais des médias sociaux, forums et séminaires sur l’éducation – représente également une part importante dans la coordination. Des organisations internationales plus grandes ont déclaré fournir une assistance

13

technique à de plus petites organisations ou réseaux, appuyant la communication, la TIC, et la recherche, ou accueillant des coalitions nationales sur l’éducation dans leurs bureaux. L’utilisation de la technologie a eu un impact considérable, y compris sur l’activisme de la société civile et est défini comme étant un facilitateur de cette coordination accrue (voir chapitre 6). Sur un plan moins positif, certains ont déclaré avoir eu l’impression qu’il y avait une compétition entre les ONG pour un financement et une reconnaissance par le gouvernement « pour des fonctions de représentation au sein des conseils, comités et autres rôles importants ». Dans certains cas, la compétition entre les ONG locales et internationales a également été mentionnée. De plus, une collaboration plus accrue ne veut pas nécessairement dire qu’il y a toujours eu une voix unifiée ou que les OSC nationales étaient toutes membres d’un seul organisme de coordination. La partisannerie et le manque d’autonomie des gouvernements ont été soulignés comme source de préoccupation dans quelques cas. Au niveau général cependant, la collaboration accrue est vue comme un changement positif dans la capacité de la société civile à participer en faveur de l’EPT. (ii) Une mise en réseau régionale La grande majorité des répondants à l’enquête au niveau national ont indiqué qu’adhérer aux réseaux régionaux est un atout positif. Ces réseaux comprennent le Réseau africain pour la campagne en faveur de l'Éducation pour tous (ANCEFA), la Campagne Arabe en faveur de l’Education pour tous (ACEA), ASPBAE, et la Campagne latino-américaine pour le droit à l’éducation (CLADE), ils proposent un engagement national des OSC dans les questions de l’EPT au-delà de leurs frontières. Tous les réseaux régionaux axés sur l’EPT étaient considérés comme facilitant l’engagement de la société civile dans les organismes et forums gouvernementaux régionaux et au sein de l’architecture officielle de l’EPT, et l’on ressentait que l’adhésion à ces réseaux a joué un rôle important ajoutant de la valeur bien au-delà des demandes nationales. Les coalitions nationales ont, elles aussi, déclaré que les réseaux régionaux aident à assurer les fonds, le partage du savoir et le renforcement des capacités. Ils ont également joué un rôle essentiel dans la formation de nouvelles coalitions. Toutefois, l’éloge des réseaux régionaux n’était pas unanime, et des tensions occasionnelles émergeaient. En effet, ces réseaux régionaux ont agi en tant qu’interlocuteurs entre le niveau local et international, plus particulièrement grâce à la Campagne mondiale pour l’Education (CME), où chacun possède un siège au conseil. Depuis 2003, ils sont représentés dans le Groupe de coordination CCONG/EPT où ils représentent la voix des organisations locales et nationales et celle des coalitions selon leurs régions respectives. Alors qu’ils sont grandement axés sur l’appui la SC au niveau national, les réseaux régionaux sont aussi des acteurs à part entière. En effet, ils mènent des recherches et conduisent des analyses, font du plaidoyer au niveau régional, et contribuent aux processus mondiaux. Bien que plusieurs réseaux d’éducation existent (dont certains sont thématiquement spécialisés et apportent une contribution importante), l’émergence et le renforcement des réseaux régionaux de la société civile axés sur l’EPT ont amené un changement radical dans les structures et la coordination de la société civile depuis Dakar. Ils ont en effet stimulé une interaction et une politique de dialogue accrues avec les organismes régionaux, et au sein de l’architecture régionale de l’EPT ; ils marquent de la sorte un important développement dans l’évolution de l’EPT, et dans la manière avec laquelle la société civile a travaillé depuis 2000.

14

(iii) Des coalitions mondiales La Campagne mondiale pour l’éducation C’est peut-être ici que l’évolution au niveau de l’envergure et de l’organisation structurée de la société civile en faveur de l’EPT est plus visible avec la croissance de la Campagne mondiale pour l’Education (CME). Celle-ci a été lancée par quatre organisations19 en 1999, à quelques mois seulement du forum de Dakar, dans le but de renforcer la voix collective de la société civile à Dakar et bien après. La CME compte actuellement plus de 120 membres, y compris des coalitions nationales et internationales, et des organisations régionales dans près de 100 pays20, et plusieurs informateurs ont souligné son énorme impact positif. La CME reste le plus souvent l’un des représentants peu nombreux de la société civile au niveau international, y compris au GEM, au Comité directeur de l’EPT, et dans le comité consultatif du RMS. Ceci est une marque du succès réalisé par la CME et souligne sa capacité à accorder à la société civile une visibilité à l’intérieur de l’architecture officielle de l’EPT. De même, la CME a contribué positivement au soutien de la participation et du renforcement des capacités au niveau national (voir chapitre 4), elle coordonne chaque année la mobilisation de millions de parties prenantes à l’éducation, y compris étudiants et enseignants, lors de sa Semaine mondiale d’action21. La CME forme une coalition diverse, et cette diversité se reflète dans son conseil. En effet, les méthodes constitutionnelles et opérationnelles de la coalition sont attentives à être inclusives et représentatives. De même, la taille et l’envergure de l’organisation posent inévitablement des défis ; par exemple, et comme mentionné précédemment, les tensions entre les ONG et les syndicats posent parfois des défis tant au niveau national qu’international. Certains répondants à l’étude ont soulevé des questions concernant la représentativité de la CME. Ils ont mentionné la nécessité d’avoir une rotation régulière dans le Conseil et la CME- qui représente une voix particulière- ne devant pas être assimilée avec la société civile dans son ensemble, où il existe différentes perspectives. Il y a également d’autres réseaux mondiaux importants. Ceux-ci ciblent souvent des niveaux particuliers de l’éducation comme, par exemple, le Conseil international pour l’éducation des adultes et les réseaux sur l’Education de la petite enfance. D’autres représentent des groupes particuliers tels que « Internationale de l’Education », une fédération mondiale de syndicats représentant le personnel enseignant ou spécialisée dans un aspect particulier d’éducation, tel que le Congrès du Conseil mondial des sociétés de l'éducation comparée (World Council of Comparative Education Societies). Il existe également d’autres réseaux et coalitions qui réunissent ensemble la société civile et des agences de l’ONU pour surmonter des obstacles particuliers à l’EPT, tel que Réseau inter-agences pour l’éducation en situations d’urgences (INEE), ou Global Coalition to Protect education from attack. Ceux-ci, en parallèle avec des réseaux internationaux, régionaux et locaux, jouent un rôle important dans la progression vers la réalisation de l’EPT.

19

Action Aid, Oxfam, Internationale de l’éducation et Marche mondiale contre le travail des enfants. Voir le site web de la CME - http://www.campaignforeducation.org/en/members. 21 SMA est une semaine d’activités annuelles qui implique les écoles, les organisations, les coalitions, etc. autour d’un thème spécifique. La CME a relevé que l’implication et la représentation des organisations dirigées par des étudiants et des jeunes parmi ses membres et au sein de l’EPT dans l’ensemble, est d’une importance capitale. Ceci a été examiné dans sa constitution lors de l’Assemblée mondiale de la CME en Février 2015. 20

15

La CME est unique au niveau de son ample orientation et envergure, et il est bien évident qu’avec une coalition mondiale à l’instar de la CME, le domaine de l’engagement de la société civile en faveur de l’EPT s’est profondément transformé depuis 2000. En effet, la CME a aidé la société civile à créer et à occuper des espaces qui étaient peu nombreux auparavant, raffermissant l’influence celle-ci dans l’élaboration des politiques à plusieurs niveaux22. Bien que le chemin reste long (voir chapitre 5 sur la participation) et qu’une plus grande influence reste à acquérir, l’adhésion mondiale à la coalition a eu un impact fort quant aux termes selon lesquels la société civile est considérée et comment elle s’engage en faveur de l’EPT. En effet la complexité et la diversité des coalitions/réseaux de l’EPT représentent un point fort ; néanmoins, quelques querelles parfois sur la priorité d’agendas différents posent des défis qui, associés à quelques exemples perçus de mauvaise gestion, peuvent influencer sur la façon dont les coalitions fonctionnent. Toutefois, malgré certains défis internes, la société civile a grandi et est devenue mieux préparée, ce qui lui a permis une meilleure analyse des contextes politiques à l’intérieur des pays et de par les continents. Ses nouvelles structures, sa coordination accrue et sa voix expérimentée ont abouti à des changements dans sa participation -au niveau qualitatif et quantitatif- au mouvement de l’EPT tout au long des 15 dernières années (voir chapitre 5).

22

Voir: Culey, Martin et Lewer, 2007 ; Mundy et Haggerty 2010 ; Moriarty 2010, Verger 2012; Verger et Novelli (Eds) 2012, pour une analyse plus approfondie du travail de la CME.

16

Chapitre 4: Les capacités de la société civile 4.1 Des capacités techniques renforcées L’importance de renforcer les capacités techniques de la société civile en faveur de l’EPT est notée dans Le Cadre d’action de Dakar, et a été bien documentée durant les années qui ont suivi Dakar23. L’envergure et le soutien des initiatives de renforcement des capacités qui ont suivi et qui étaient ciblés vers ou soutenus par la société civile – et dont quelques-unes sont définies ci-dessous – sont une preuve supplémentaire de l’amélioration des capacités techniques. Les informateurs de cette étude ont de même souligné que le renforcement des capacités est crucial à l’aptitude de la société civile à contribuer à l’EPT. On a indiqué, par exemple, que des capacités renforcées ont amélioré la « crédibilité » et raffermi « les chances de partenariats », tout comme l’on a noté que dans le but « d’être effectivement engagée le dialogue de la politique de changement des pratiques, la société civile a besoin de capacités ». Les informateurs de l’enquête et des interviews ont souligné qu’une expertise améliorée était une condition pour accroître l’engagement avec le gouvernement. Si la société civile était considérée avoir les mêmes connaissances et compétences, ils auraient plus de chances d’être consultés24. Les informations collectées pour cette étude pourraient paraître indiquer que les capacités techniques de la société civile en faveur de l’EPT ont augmenté depuis 2000, bien que pas nécessairement de façon uniforme : Des variations existent toujours entre les organisations et dans les régions. Ces capacités accrues ont été accordées le crédit d’avoir « amélioré nos capacités de leadership et de gestion internes pour diriger la coalition », ce qui a mené à la « professionnalisation et à l’autonomie des acteurs et à la durabilité des actions ». Ces capacités renforcées de la société civile sont le fruit de programmes de renforcement des capacités volontaires, et d’échange de connaissances coordonné et accru, et de partage d’apprentissage lancés et appuyés de l’intérieur de la société civile et par des partenaires de l’extérieur. Le besoin de renforcer les capacités est continu et reste un sujet d’attention pour les activités de la société civile à tous les niveaux. (i) Renforcer les capacités des communautés Un des aspects de renforcement des capacités menés à tous les niveaux de la société civile s’oriente vers la sensibilisation et le renforcement des compétences parmi les communautés locales. Ce travail comprend la coordination entre les étudiants, les parents et les enseignants dans des domaines tels que la gouvernance des écoles ou le soutien apporté aux membres des comités de la gestion des écoles, pour jouer un rôle plus efficace. Le partage des histoires de réussites et des réalisations a aidé à rendre les communautés «sensibles quant aux questions essentielles et plus dédiées dans leur réalisation ». Tel que l’indique Green : Eprouver le sentiment d’avoir le droit à faire quelque chose est beaucoup plus puissant que celui d’en avoir besoin ou de le vouloir. Ceci implique que quelqu’un a l’obligation de 23

Certains exemples comprennent : Ibrahima Bah-Lalya ; Chiwela 2004 ; Razon 2004. Il serait utile de se rappeler que les gouvernements eux-mêmes ne possèdent toujours pas des capacités techniques dans tous les domaines, et ont reçu un important soutien extérieur afin de renforcer leurs capacités techniques pour l’EPT - de la part, du CapEPT, UNESCO, par exemple. Visiter le http://www.unesco.org/new/en/capEFA pour plus de détails. 24

17

répondre. Les droits représentent des garanties à long terme, […..] qui permettent aux gens, et plus particulièrement aux plus vulnérables et aux plus exclus de la société, d’exiger de ceux qui sont au pouvoir. (2008, p. 23) En plus des forums et ateliers de travail, les capacités sont renforcées par l’engagement dans des activités de projet et des outils de partage. Une autre stratégie se fonde sur l’encouragement des membres locaux à participer à des activités nationales, accueillies par des réseaux nationaux ou régionaux. Les défis identifiés lors du travail avec les communautés ont inclus des difficultés d’accès physique à certaines communautés rurales, des limites technologiques, des limites quant à la participation dans des ateliers de travail et plus particulièrement comment attirer les jeunes. (ii) Renforcer les capacités des OSC nationales Le renforcement des capacités mené au sein des OSC elles-mêmes (par des coalitions, des organisations plus importantes, ou des ONGI) se concentre sur une grande variété de questions thématiques, y compris le droit à l’éducation, le droit humanitaire international, les mécanismes de l’ONU, et les différents domaines de l’éducation, sa planification et sa gestion. Le renforcement des connaissances et des compétences a également mis l’accent sur le cycle de gestion de projet, la rédaction de propositions, le suivi budgétaire, la rédaction de rapports, le suivi et l’évaluation, la recherche, le plaidoyer, la mobilisation de la communauté, les campagnes et le travail avec les médias. Une formation est aussi offerte aux medias pour encourager les journalistes à rédiger des rapports précis sur les questions de l’éducation. Le renforcement des capacités a parfois pris la forme de « visite(s) d’étude à l’intérieur ou à l’extérieur du pays afin d’accorder une chance à l’apprentissage par l’observation », en d’autres, celle d’une participation à des forums régionaux et internationaux ou à des conférences pour développer la compréhension de « l’architecture de l’assistance, les formes de innovatrices de plaidoyers, et les acquis politiques entre autres. » Toutefois, le défi souligné indiquait que les OSC “ont besoin d’un suivi régulier » et que tout « manque de cohésion pourrait ramener à la case de départ. » (iii) Renforcer les capacités des coalitions Un troisième volet dans le développement des capacités est repéré dans le travail des réseaux régionaux ou internationaux. Le développement des capacités à ce niveau-là, est aussi facilité par la tenue de séminaires, de forums, d’échange d’expériences, de stages, de la publication de journaux, livres et bulletins d’information. Quelques-uns des réseaux ayant répondu à l’enquête requièrent des mandats très spécialisés et un renforcement des capacités pour pouvoir y adhérer. En exemple à ceci, un des réseaux “a développé et diffusé un programme alternatif de leadership, fondé sur une vision plus large de l’éducation des adulte dans le cadre des droits de l’homme et de la citoyenneté active. » Une importante dynamique a été accordée à la formation et aux capacités accrues des coalitions au niveau national grâce au travail de réseaux régionaux tels que l’ACEA, l’ANCEFA, l’ASPBAE et la CLADE. En effet, ces réseaux régionaux raffermissent les capacités des coalitions nationales dans diverses questions, y compris le suivi budgétaire, la recherche et le plaidoyer fondé sur des preuves, la gouvernance des coalitions, la gestion financière, le droit international, le mécanisme de l’EPT et les analyses contextuelles. Les moyens de cette formation ont compris (mais n’étaient pas limités à) :  Des forums de politique et des plateformes d’apprentissage lors de séminaires régionaux ;  La présentation de points de presse régionaux, de discussions collectives, et l’analyse de questions majeures (le droit à l’éducation, les contextes régionaux) ;  Les lignes directrices et les manuels ;  Le mentorat et l’encadrement sur les stratégies pour le plaidoyer de l’éducation ;  Le partage des outils et les enseignements tirés ;

18

 

Les publications ; Un plaidoyer commun régional et international soutenant la coordination de la SMA.

Il a été observé que grâce à des capacités accrues, les coalitions nationales ont pu être plus à même d’influencer le débat sur la politique de l’éducation et ont pu de même augmenter leurs capacités à engager des organisations et des citoyens des communautés locales. (iv) Les programmes internationaux de renforcement des capacités Les informateurs de cette étude ont également mis l’accent sur le travail de programmes de renforcement de capacités, de grande envergure, appuyé (et piloté) de l’extérieur. Le Fonds du Commonwealth pour l’éducation (FCE), par exemple, est un projet de plaidoyer pour l’éducation, financé par le gouvernement du Royaume Uni et géré conjointement par ActionAid, Oxfam GB et Save the Children au Royaume Uni25.24 Les projets de Stratégies de Real World (RWS) I et II sont d’autre exemples de tels programmes internationaux pour le renforcement des capacités, financés par le Gouvernements des Pays-Bas par le biais de la CME26. Le Fonds de la société civile pour l’éducation (FSCE) qui est le plus récent, représente, un projet de large envergure, appuyant jusqu’à présent des coalitions nationales de la société civile, dans 54 pays au niveau mondial, il est financé par le Partenariat mondial pour l’éducation (PME) grâce la CME et ses réseaux affiliés dans la région. L’évaluation de la seconde phase de projet CSEF est actuellement en cours ; toutefois, l’évaluation de la première phase a relevé ce qui suit : Le CSEF a contribué au renforcement des CNE [Coalitions pour l’éducation nationale] les rendant plus crédibles, dans la plupart des pays qui font partie du projet. De manière plus spécifique, Les CNE se sont considérablement améliorées en ce qui a trait au renforcement des capacités et de plaidoyer, et ont été capables d’élaborer leurs propres stratégies axées sur le contexte (Verger et al 2012).

Les répondants à l’enquête ont souligné que les contraintes financières représentent le défi le plus important en lien avec le soutien au développement des capacités, les fonds étant souvent décrits comme « extrêmement rares ». Dans un autre contexte, il a été mentionné que les « fonds pour couvrir les frais encourus par les membres organisateurs [pour] qu’ils viennent en ville pour la formation étaient limités ».

4.2 Ressources Les capacités de la société civile ne dépendent pas seulement des connaissances et les compétences techniques mais aussi des ressources humaines et financières. Au-delà des ressources nécessaires pour renforcer les capacités, le financement des OSC a été mis en lumière comme étant critique pour leur capacité à mener les activités. La réduction des ressources suite à la crise économique mondiale en 2007/8, a poussé les organisations de la société civile à « réduire le champ de leur activité, préciser leur orientation, [et] explorer de nouvelles collaborations. » Tel que souligné précédemment, ceci a créé une certaine compétition entre elles. Alors que le financement est souligné comme étant une nécessité évidente, nombre d’informateurs ont averti qu’un financement externe peut parfois diriger les priorités des coalitions à réagir plus selon les 25

Le projet a fonctionné dans 16 pays depuis 2002 jusqu’en 2008 pour renforcer les coalitions nationales, il a contribué à la politique de changement et était considéré comme ayant été très réussi. 26 Une évaluation du RWS II a pu conclure que le projet était une réussite vu qu’il a renforcé les coalitions, mené à des politiques de changement et a résulté en une optimisation des ressources.

19

intérêts de l’extérieur au lieu d’aborder les questions nationales les plus pressantes. Ces commentaires étaient généraux mais ils consolident les conclusions d’une évaluation du FCE : Les donateurs utilisant les coalitions comme conduits pour les fonds aux OSC membres affectent non seulement l’agenda des coalitions, mais déforment la nature même de ces coalitions aussi. Ceci affecte de même les dynamiques de pouvoir des coalitions, laissant les membres à la recherche des secrétariats pour accéder à des fonds, au lieu que les secrétariats ne recherchent les membres pour en déterminer la direction (et celle des fonds possiblement). (Tomlinson et Macpherson, 2007, p. 35) Il est important que le financement pour appuyer et renforcer l’action de la société civile dans le domaine de l’EPT soit disponible, qu’il réponde aux besoins identifiés sur le terrain, qu’il améliore l’aptitude de la société civile à participer à l’élaboration de politiques pour soutenir la mise en œuvre du projet, et à exiger que les gouvernements rendent des comptes. De même, les ressources humaines ont été identifiées comme insuffisantes. Lorsque l’on a demandé aux répondants si « le nombre et l’expertise du personnel/volontaires est suffisant pour accomplir le travail de [leur] l’organisation, vingt-six ont trouvé les ressources humaines adéquates alors que quarante-huit ont indiqué une certaine forme d’insuffisance (voir Figure 5). Figure 5: Recrutement et expertise selon les répondants à l’enquête Le nombre et l’expertise du personnel/volontaires sont-ils suffisants pour accomplir le travail de votre organisation ?

Oui

Non

26

48

Si non, pourquoi ?

Nombre du personnel insuffisant

44

Expertise du personnel insuffisante

14

Nombre de volontaires insuffisant

20

Expérience insuffisante des volontaires

22

Autre

6

Les OSC ont indiqué recevoir des fonds de sources diverses y compris des frais d’adhésion, de subventions de gouvernements (financement de base fondé sur les projets), des donateurs bilatéraux et multilatéraux, des agences de l’ONU, des fondations, des ONGI et du secteur privé. Des ressources humaines et financières suffisantes sont nécessaires pour que les OSC puissent mener une activité efficace, et une balance entre l’indépendance et la recherche de niveaux accrus d’appui externe aux OSC doit être maintenue. Des capacités accrues sont essentielles pour pouvoir garantir des organisations et des coalitions fonctionnant bien, reconnues par les gouvernements, et engagées efficacement en faveur de l’EPT. Apprendre l’une de l’autre, mobiliser la compréhension de l’EPT au niveau de la communauté et renforcer le pouvoir de la société civile en tant qu’acteur efficace dans ce contexte est crucial pour leur réussite.

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Chapitre 5: La participation de la société civile à l'EPT: une consultation superficielle ou un engagement significatif? 5.1 Une vue d’ensemble de la participation de la société civile Selon le droit relatif au droit de l’homme, les Etats ont l’obligation de respecter, protéger et réaliser le droit à l’éducation, ils doivent prendre des démarches concrètes et ciblées afin de garantir la réalisation de ce droit sans discrimination27. Toutefois, ceci ne doit pas empêcher la participation de parties prenantes clés dans l’éducation – apprentis, enseignants, parents, communautés, ONG et autres organismes représentant la société civile – à participer dans ce processus. L’architecture de l’EPT a été importante pour créer un espace à la société civile au niveau national depuis 2000, et le Cadre d’action de Dakar a déclaré que le rôle de la société civile « ne doit pas se limiter à avaliser les décisions ou à financer des programmes élaborés par l’Etat » (UNESCO, 2000a, p.18). Quinze ans après, les écarts entre cette intention et la réalité existent toujours dans plusieurs pays. Sur la question « Est-ce que le gouvernement dans votre pays considère la société civile un partenaire légitime dans l’éducation ? » les répondants à l’enquête ont pour la majorité avancé une réponse positive (voir Figure 6). Figure 6: Est-ce que le gouvernement considère la société civile un partenaire légitime dans l’éducation ?

Est-ce que le gouvernement considère la société civile un partenaire légitime dans l'éducation?

8% oui

15%

non 77%

sans reponse

Alors que cette réponse suggère un tableau largement positif, le nombre de réponses affirmatives régresse de 77% à 58% sur la question de savoir si le gouvernement consulte la société civile et prend en considération ses points de vue (Figure 7), - bien que la majorité des répondants continuent d’avancer des réponses positives.

27

Pour plus d’informations voir : Amnesty International, 2005.

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Figure 7: Est-ce que le gouvernement consulte activement la société civile et prend ses points de vue en considération ?

Est-ce que le gouvernement consulte activement la société civile et prend en considération ses points de vue ? 11% 31%

oui

58%

non sans reponse

Alors que la société civile est sans doute plus active et plus visible qu’elle ne l’était en 2000, les informateurs présentent des aperçus divergents quant à l’envergure de la participation. La participation institutionnalisée et régulière n’est pas indiquée comme étant la norme, bien que beaucoup de gouvernements accueillent les points de vue de la société civile. Il fut suggéré que les gouvernements peuvent avoir « une bonne compréhension de la coopération et de la coordination avec la société civile mais ne comprennent pas suffisamment ce que le vrai partenariat veut dire. » Les réponses à l’enquête suggèrent à cet effet, que le rôle de la société civile est souvent limité au statut de spectateur alors que la participation à l’élaboration de la politique actuelle reste au niveau d’une « consultation superficielle » au lieu d’assumer une position de vrai partenariat dans le développement de la politique de l’éducation depuis le départ. Dans certains cas, les différences idéologiques peuvent poser des entraves au dialogue entre la société civile et le gouvernement, bien que les idéologies ne soient pas la seule raison à cela. En effet, cette participation est influencée par nombre de facteurs (voir chapitre 6) et dépend du type de l’organisation ; Les OSC locales et nationales ont moins de chances d’engagement que les coalitions ou les sections d’ONG internationales dans leur propre pays. Il a été suggéré que certains prérequis étaient nécessaires à la société civile pour qu’elle soit plus à même de s’engager significativement, dont notamment l’accès aux informations et le temps nécessaire pour se réunir, réfléchir et préparer les commentaires. Dans certains cas, on avait l’impression que le manque d’informations et de temps était une tactique délibérée de la part des gouvernements qui préfèrent « une voix fragmentée de la société civile ». La mobilisation à grande échelle, les campagnes et l’appui de médias nationaux font également une différence dans la participation de la société civile à l’EPT. L’appui d’organisations régionales et internationales peut influencer les gouvernements afin qu’ils engagent le dialogue avec la SC. De même, une reconnaissance par l’UNESCO est particulièrement précieuse : en effet la CCONG/EPT est considérée un mécanisme clé qui peut accroître la crédibilité de la société civile et influencer les gouvernements nationaux pour reconnaître les OSC au niveau national.

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Bien que dans certains contextes, des restrictions face à un engagement significatif aient été observés, les informateurs ont déclaré avoir effectué un changement dans quelques domaines. Vérifier l’envergure de cet impact dépasse le champ de la présente étude et tel qu’indiqué ailleurs « l’évaluation de [……] ‘l’impact concret’ d’une intervention de la part de la CEN met en relief les principales difficultés pour différencier entre « attribution et contribution ». (Verges et al., 2012, p. 82)

5.2: La répartition régionale de la participation nationale La section suivante fournit un bref aperçu qui résulte des enquêtes et des interviews menées, quant aux tendances de la participation de la société civiles aux processus de l’EPT au niveau national. Celles-ci sont regroupées par région. Il faudra cependant noter que les informations présentées ne sont que partielles – dépendent largement des informateurs – et ne prétendent pas être une analyse rigoureuse de toutes les participations dans ces contextes. Il n’existe pas de répartition pour l’Europe ou le Nord de l’Amérique vu le manque de répondants de la région. Bien que certains réseaux ou ONGI, ayant des sièges sociaux dans la région, aient participé à l’enquête, leur travail s’est axé en grande partie vers l’extérieur. Le deuxième Rapport de synthèse de l’Examen de l’Education pour tous 2015 pour l’Europe et l’Amérique du Nord, et les examens précédents fournissent quelques exemples sur la participation de la société civile dans cette région. (UNESCO, 2015a)

(i) La participation et l’impact en Afrique Selon l’enquête, il y a eu un changement remarquable dans la capacité de la société civile dans l’ensemble de la région à s’engager dans les processus de l’EPT. A noter, il y a plus de chances dans certains pays alors que dans d’autres, les gouvernements maintiennent un contrôle étroit sur la politique de développement. D’après ANCEFA, 26 coalitions sur l’éducation nationale au moins en Afrique sont impliquées dans la planification, le suivi et l’examen de la politique de l’éducation. Les OSC en Afrique signalent une participation aux différents forums nationaux, y compris les groupes de travail techniques, les réunions de développement de politiques (spécialement par le biais des Revues sectorielles conjointes28), les Forums de consultation budgétaire, et des structures telles que les Groupes d’éducation locaux (GEL). ANCEFA et les organisations au niveau national (essentiellement les coalitions) engagent également les décideurs de blocs sous régionaux, à l’instar des Communautés économiques régionales de l’Afrique29, et la Commission de l’Union africaine – avec une attention particulière accordée à la Conférence des ministres de l’éducation des pays de l’Union africaine. L’ouverture sur une gouvernance plus démocratique a été considérée comme étant un facteur important dans la participation de la société civile à l’EPT. Des cadres de travail législatifs et de politique, un financement accru et les capacités renforcées de la société civile sont estimés avoir soutenu ces changements. L’architecture nationale et régionale de l’EPT, tout comme ses forums nationaux, ont appuyé l’accroissement des espaces. De même, le soutien des donateurs a été considéré important, bien que dans certains cas, on avait l’impression que la communauté internationale n’avait pas accordé assez d’appui et/ou encouragé l’adhésion à l’esprit du Cadre d’action de Dakar. La CCONG/EPT et le Bureau régional de l’UNESCO en Afrique (BREDA UNESCO basé à Dakar) ont été remarqués pour le 28

Mécanisme p le suivi des plans du secteur de l’éducation financés par le PME

29

Par exemple, la SADC, CEDEAO et la CAE

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soutien qu’ils ont fourni. Toutefois, l’existence d’ententes officielles, telles que les mémorandums d’accord ente les OSC et les gouvernements ne semble pas avoir eu un effet sur le fait de savoir si la coalition a signalé une amélioration des espaces. Dans un des cas, et en l’absence d’une entente officielle, la coalition a déclaré être « devenue le partenaire privilégié » du gouvernement. Les répondants ont annoncé avoir un impact sur la politique : par exemple, sur le développement de la politique de la commission de gestion basée sur les écoles suite à une campagne, ou sur l’augmentation des ressources allouées aux instituts de formation des enseignants pour annuler les frais de scolarité, et ailleurs pour améliorer les conditions dans les écoles secondaires afin que plus de filles puissent y assister30. Le financement et la limite quant au nombre de ceux qui peuvent participer aux réunions officielles nationales et régionales de l’EPT ont été mentionnés comme représentant un défi face à l’expansion de la participation. L’on a souligné également qu’une insuffisance d’informations générales ou des documents non partagés à l’avance, pour permettre de plus amples consultations avant les réunions de politique, posent une restriction face à la participation. La coordination régionale entre la société civile elle-même a été indiquée comme ayant aidé à la création d’opportunités pour un engagement dans les processus de l’EPT au niveau national et régional. Les opinions n’ont toujours pas été en harmonie : alors que dans un pays une enquête déclarait que plus d’espaces s’ouvraient de jour en jour, un autre annonçait leur fermeture. Les opinions divergentes étaient proportionnelles quant à l’utilité du réseau régional.

(ii) La participation et l’impact dans la région arabe Durant les dernières années, la société civile de la région a été capable de trouver et de créer plus d’espaces pour participer aux processus de l’EPT, et des organisations de différents pays ont signalé des changements positifs depuis 2000. Le degré d’ouverture des espaces (tel qu’il en est le cas dans d’autres régions) varie entre les pays, et dans certains contextes, on a eu l’impression que très peu de choses ou presque rien n’a changé. La coordination interne a joué un rôle important dans la mobilisation de l’engagement dans divers pays, y compris de la part de réseaux régionaux tel que le Réseau arabe pour l'alphabétisation et l'éducation des adultes ou le Réseau arabe pour l'éducation aux droits humains et à la citoyenneté. La formation de la Campagne Arabe en faveur de l’Education pour tous (ACEA) en 2008 a donné plus d’impulsion à l’activisme de la société civile en faveur de l’EPT dans la région. En 2009, elle a résulté en une mobilisation massive dans le cadre de la SMA, renforçant l’influence sur le dialogue politique alors que les gouvernements rencontraient de plus en plus de difficultés à ignorer les pressions exercées par la base communautaire. Dans certains cas, des stratégies de campagne innovatrices axées sur les cultures locales ont été déclarée comme trop efficaces. La participation dans des structures officielles de l’EPT, tels que les forums sur l’éducation nationale a été mentionnée, telle que l’a été aussi la participation dans les GEL. L’on a souligné que la participation dans des réunions internationales organisées par l’UNESCO, y compris le GEM, a créé de nouvelles opportunités, et l’UNESCO et l’UNICEF ont été reconnus pour avoir facilité les relations avec les gouvernements. Il a été dit que le secrétariat de la CCONG/EPT de l’UNESCO a offert son soutien alors 30

Tel que susmentionné, il n’est pas possible de vérifier l’attribution contre la distribution dans ces changements.

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que certains bureaux extérieurs l’ont fait en moindre degré. Néanmoins, la discussion nationale et régionale sur l’agenda de l’après 2015 a été considérée comme un processus inclusif et précieux. La société civile prétend avoir influencé les politiques et les pratiques des gouvernements dans plusieurs domaines, notamment dans le développement des capacités des enseignants par le biais d’ateliers de travail et de guides de formation aux spécialistes psycho-sociaux afin de les aider à lutter contre la violence et l’abandon des écoles. D’autres rapports ont relevé la réussite du plaidoyer pour un accroissement des dépenses sur l’éducation, ou l’influence sur l’attitude des gouvernements envers l’éducation des filles et l’éducation inclusive pour les personnes handicapées. Dans certains contextes, il a été signalé que les gouvernements ne s’adressent à la société civile que lorsque ceci leur convient, et dans certains cas extrêmes, que les « gouvernements ne reconnaissent pas l’existence de la société civile et encore moins une consultation avec elle ». Le manque de fonds ou de capacités a été rapporté comme entravant l’aptitude de la société civile à participer pleinement, selon la manière décrite dans le Cadre d’Action de Dakar. Bien plus que dans d’autres régions, les répondant ont fait référence au contexte politique mentionnant par exemple que le ‘Printemps arabe’ a généré des résultats mitigés – ouvrant la voie dans certains lieux ou imposant d’importantes contraintes aux espaces de la société civile dans d’autres. D’autres circonstances mentionnées ont souligné les conflits et la forte augmentation du nombre des déplacés qui s’en est suivi et l’émergence de groupes militants qui se définissent comme l’Etat islamique d’Iraq et de la Syrie/Levant (EIIS/L). En général, il serait possible de conclure qu’il y eu quelques espaces ouverts à la participation à l’EPT, mais ceci n’a pas été très loin : « un plus grand espace pour la société civile est nécessaire ».

(iii) La participation et l’impact en Asie et au Pacifique Le tableau peint pour l’Asie a été extrêmement positif. L’ASPBAE évoque « un bond dans le plaidoyer de la société civile en faveur de l’EPT avec les gouvernements » et une croissance au niveau des coalitions nationales, de deux en l’an 2000 pour en arriver à quatorze aujourd’hui. Il y a également plus d’espace pour ces coalitions pour qu’elles puissent participer au niveau national et régional. De même, l’ASPBAE a rapporté que la société civile nationale a pris part dans l’architecture régionale de l’EPT, notamment dans les espaces offerts par le Bureau régional pour l’éducation de l’UNESCO. Il y a même eu des chances d’engager l’Organisation des ministres de l'éducation des pays du Sud-Est asiatique (SEAMEO), toutefois, la communication avec la société civile n’est pas régulière. Quelques coalitions et organisations nationales ont déclaré que « le gouvernement reconnaît et accueille la pleine participation des OSC » et que des règlements ont été, et continuent d’être mis en place pour élargir et institutionnaliser la participation de la société civile dans les processus des politiques depuis le début et jusqu’à la fin ». Une partie de cette hausse dans la participation a été considérée comme résultant du pragmatisme des gouvernements, là où la société civile est estimée être capable de combler les lacunes, que ce soit au niveau de la fourniture de services ou du développement des politiques : « la situation a changé dans le sens que le gouvernement a réalisé le besoin d’engager les OSC afin d’appuyer non seulement la phase de la mise en œuvre de ses politiques nationales mais aussi le développement des politiques pour le gouvernement national ».

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Il y a des attentes quant à cette tendance positive générale avec des rapports, dans certains cas, faisant état d’une réduction des espaces due à des tensions internationales. Quelques réponses à l’enquête ont rapporté des exemples de partisannerie là où seuls les gouvernements ont des intérêts à traiter avec ces organisations qui ne les contestaient pas. Dans certains cas, l’on a présumé que des responsables du gouvernement créaient des ONG dans le but de « détourner » des fonds. Malgré ces exemples négatifs, les coalitions ont en général plus d’espace et ont déclaré avoir une influence dans nombre de domaines. Ceci comprend : les allocations au budget de l’éducation nationale, l’opposition au frais scolaires, la garantie d’une meilleure gouvernance, l’appui à l’amélioration pour l’éducation des filles et l’alphabétisation des adultes, et également une amélioration dans l’éducation de la petite enfance et des centres d’apprentissage communautaires. L’ASBPAE déclare qu’avec les membres des coalitions, elle a mené en continu des recherches, des suivis et des études de politiques ayant trait aux questions clés sur l’éducation. Les résultats de ces études ont été utilisés par les coalitions nationales pour développer et mettre à jour un agenda sur la politique de l’éducation chacune dans son pays respectif. Ce type de plaidoyer fondé sur des preuves a fait la différence : « avec les preuves [des recherches], les gouvernements écoutent alors qu’en même temps le profil de la coalition devient crédible ». Les coalitions ont souligné une série de facteurs qui ont aidé à garantir un espace et un impact, dont notamment les pressions exercées par les parlements, la sensibilisation du public à l’éducation, et la couverture médiatique. Le dialogue politique institutionnalisé et la légitimité conférés par les donateurs ont été estimés importants. Les contraintes, elles, émergent d’un manque de motivation de la part des responsables gouvernementaux à être à l’écoute des voix de la société civile en matière de questions de financement, des coûts chers du transport local, ou de manque de communication. Les conflits armés et les tensions politiques dans certains pays posent des entraves aux espaces de la société civile pour faire activement pression sur l’éducation. Des crises humanitaires causées par des catastrophes naturelles ont également constitué une question majeure pour la région.

(iv) La participation et l’impact en Amérique Latine et aux Caraïbes Les commentaires généraux de la région ont suggéré qu’il existe relativement un bon niveau de participation dans le dialogue sur l’éducation nationale ainsi qu’une bonne collaboration avec les organes régionaux, notamment le Bureau régional pour l’éducation de l’UNESCO. La nouvelle législation a facilité la capacité de la société civile à accroître son impact au niveau de l’obligation des gouvernements à rendre des comptes et d’un établissement meilleur des espaces de participation. L’augmentation du nombre des coalitions et des réseaux a été rapportée par tous les répondants de l’Amérique Latine comme étant très importante et ayant eu un impact majeur renforçant la voix collective de la société civile. La participation avance généralement dans la bonne voie mais elle résulte seulement de la pression exercée par la société civile qui appelle au dialogue et aux espaces ; souvent les gouvernements ne consultent pas activement. Les espaces de participation institutionnalisés ne sont pas toujours mis en pratique ou ne possèdent pas l’autonomie nécessaire. Les structures et mécanismes officiels de l’EPT ont été déclarés comme augmentant la participation de la société civile, y compris les évènements arrangés par l’UNESCO et l’UNICEF. Un mémorandum de coopération officiel existe entre Le Bureau régional de l’UNESCO et CLADE, celle-ci ayant été

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constamment invitée à participer aux évènements régionaux sur l’EPT. Durant la dernière réunion ministérielle sur l’EPT tenue à Lima, en Octobre 2014, treize représentants de la CLADE ont participé, prenant part dans des conférences de presse officielles et dans le groupe de rédaction de la déclaration finale. Les OSC ont également participé dans les groupes de rédaction lors de la tenue d’autres réunions régionales. La septième réunion de la CCONG/EPT tenue à Santiago du Chili en 2014 a raffermi l’engagement de la société civile de la région dans le mouvement de l’EPT. Loin d’être simple, la participation de la société civile génère de nouveaux forums tel que El Observatorio Regional de Educación Inclusiva (OREI), une nouvelle initiative régionale sur l’éducation inclusive, créée conjointement avec l’ONU pour lutter contre la discrimination dans l’éducation31. Si l’on jette un regard sur l’ensemble de la région, on retrouve la diversité dans les expériences. Les informations de l’enquête suggèrent que le chemin reste long pour favoriser une culture plus démocratique. Il y a des exemples de lois rétrogrades dans certains pays à l’instar de la criminalisation des démonstrations qui suscitent une grande préoccupation vu qu’elle limite la participation démocratique. On avait l’impression que certains gouvernements essaient de délégitimer et de réfuter les critiques de la société civile, et des tactiques encore plus répressives ont été signalées. Le consensus général est que grâce à la communication et la coopération inter- organisationnelles et transfrontalières de la société civile, les leçons apprises peuvent être partagées, les défis relevés et les problèmes transformés en outils pour l’avenir. Moins qu’une poignée de représentants de la société civile de la région étaient présents à Dakar en 2000 ; Il est par ailleurs prévu que les OSC de tous les pays affiliés au réseau EPT CLADE soient présents au Forum mondial sur l’éducation en 2015, en présence d’autres réseaux régionaux.

5.3: Les espaces et la participation internationaux Tel que mentionné dans la section 2 (plus haut), suite au Forum de Dakar une nouvelle architecture mondiale de l’EPT a été mise en place, avec l’UNESCO comme agence de coordination chef de file pour l’EPT. Une disposition pour la participation de la société civile a été conçue dans l’architecture, notamment un espace garanti dans les forums et les structures clés. Ceci a permis un changement remarquable au niveau de la participation au niveau international depuis 2000, avec la présence de la société civile dans toutes les réunions internationales principales. Depuis l’application d’un processus de réforme en 2011 (tel que mentionné dans le chapitre 2), la GEM – qui comprend la participation officielle de la société civile – est perçue comme étant un espace de rencontre plus efficace que les EFA HLG précédents qui étaient considérés des lieux de débats à résultats limités. Le Conseil consultatif du RMS, qui comprend les ONG internationales et régionales, constitue une autre forme d’espace pour la participation de la société civile. En outre, l’on a souligné l’importance du RMS à informer la société civile : c’est un outil clé pour encourager au dialogue et faire pression sur les gouvernements afin qu’ils soient plus transparents. Le conseil du Partenariat mondial pour l’éducation réserve trois sièges aux OSC : un pour les ONG internationales/du Nord, un pour les représentants du pays en développement, et un troisième pour les représentants de la profession de l’enseignement. Les représentants de la société civile ont également relevé l’opportunité de s’engager dans la conférence de reconstitution du PME et ont favorablement accueilli cette participation ; une distinction marquée 31

http://www.campanaderechoeducacion.org/orei/

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d’IMOA, qui était perçue comme moins ouverte et ne comprenait aucun espace officiel pour la société civile. La majorité des répondants ont mentionné les Groupes d’éducation locaux (GEL) comme étant un espace important, bien qu’il y ait des avis contradictoires. Selon les informateurs de la présente étude, la société civile est non seulement présente actuellement dans ces espaces mais ses opinions sont désormais prises en compte dans les forums, ils ont également ajouté que des changements considérables sont survenus durant les quatre dernières années. L’UNESCO fut décrite comme « un allié important de la société civile ». Néanmoins, on avait l’impression que plus d’espaces pouvaient être mis à la disposition de la société civile dans certains processus consultatifs dirigés par l’UNESCO et que l’ « UNESCO pourrait prendre en considération plus de composants des OSC lors de forums régionaux ou internationaux ». La CCONG/EPT a été considérée offrant de précieuses opportunités aux membres pour accéder aux plateformes mondiales sur l’éducation et aux agendas des politiques, tels que le Comité directeur de l’EPT, les Réunions mondiales sur l’Education pour tous et les réunions mondiales de la CCONG/EPT qui se tiennent tous les deux ans. Le secrétariat de la CCONG/EPT de l’UNESCO a reçu des éloges considérables de la part des informateurs de l’enquête et des interviews à la fois, bien que certains aient ressenti que le personnel ou les ressources étaient tous deux peu nombreux à comparer avec le travail nécessaire. Le besoin d’un plan d’action clair et de mécanismes de communication améliorés a été recommandé, ce qui pourrait exiger un accroissement des ressources. De nombreux rapports sur la participation aux réunions inter-gouvernementales, régionales et mondiales ont été élaborés. La liste était détaillée et la société civile de chaque région a présenté des informations quant à sa participation aux espaces régionaux et internationaux (bien que la participation ne veuille pas nécessairement dire impact). Ceux-ci comprennent des réunions mondiales (Rio+20), des réunions thématiques (CONFINTEA 6), des réunions ministérielles régionales, des réunions d’experts techniques et la réunion CCONG/EPT tenue au Chili en 2014.

5.4 Le Forum mondial sur l’éducation 2015 et l’agenda pour l’après 2015 La comparaison de la participation de la société civile au Forum de Dakar en 2000 avec la présence prévue au Forum mondial sur l’éducation 2015 à Incheon indique le changement massif survenu à cette participation au cours des 15 dernières années. La différence est en effet énorme : le Forum des ONG 2015 fait partie officielle de la WEF et toutes les OSC participant au Forum des ONG seront capables de participer à la WEF. La participation de la société civile aux préparatifs de la WEF 2015 et de son Forum des ONG a été très forte et a de ce fait, eu une influence sur l’agenda Sur la question si leur organisation a participé dans les processus nationaux, régionaux ou internationaux pour développer l’agenda de l’éducation pour l’après 2015, une grande majorité des répondants à l’enquête a répondu par oui (Figure 8).

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Figure 8: La participation au développement des agendas de l’EPT

Participation au development de l'agenda d'éducation post-2015

oui

Participation à la révision nationale de l'EPT 2015

Non S/R

Participation à la révision à miparcours de l'EPT 2015 0%

20%

40%

60%

80%

100%

Les espaces consultatifs de la société ont formé une partie du processus pour développer l’agenda de l’éducation pour l’après 2015 qui a abouti à l’Accord de Mascate et des processus des SDG, les deux étant dirigés par l’UNESCO. Ceux-ci comprennent les forums de l’UNESCO, le Comité directeur de l’EPT, « les Groupes principaux dans les négociations sur le Développement durable, et les ONG ayant un statut consultatif à l’’ECOSOC. » Malgré cela, il a été mentionné que nombre de décisions ont été « prises derrière les portes closes par les groupes ad hoc ». Il a été souligné que les espaces de la société civile internationale étaient largement dominés par des ONG internationales et de grandes coalitions, ce qui a suscité la question quant à la façon de coordonner avec les autres ONG afin de s’assurer que les avis de la société civile en général étaient bien reflétés. Quelques-unes des personnes interviewées et des répondants à l’enquête ont signalé que les voix de la société civile avaient eu un impact sur la proposition de l’agenda de l’éducation pour l’après 2015, gardant de ce fait les questions de l’équité et de la qualité au premier plan. Il est possible de détecter une visibilité et une participation accrues de la société civile qui continueraient probablement dans l’avenir. Des mesures de protection devront être mises en place pour garantir que cette participation est pleine et significative, et pour éliminer ces facteurs qui ont limité l’engagement et la participation jusqu’aujourd’hui, et dont certains sont précisés dans le chapitre suivant.

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Chapitre 6 : Les environnements propices et les obstacles persistants face à la participation de la société civile Meyer (2004) suggère que le contexte dans lequel un mouvement social émerge influence son développement et son impact potentiel : Le chapitre suivant détaille des thèmes communs concernant les environnements propices et les obstacles persistants face à la participation de la société civile à l’EPT, et qui sont évidents à partir des informations fournies dans les enquêtes et les interviews. (i) Les mandats internationaux (EPT, Cadre d'action de Dakar) L’inclusion de l’engagement de la société civile au Cadre d’action de Dakar en tant que stratégie centrale pour la réalisation de l’EPT d’ici à 2015 était grandement significative, conférant une légitimité externe à la société civile en tant qu’acteur clé dans ce processus. Alors que la société civile était active durant les décennies précédant Dakar, sa référence sans équivoque dans le cadre d’action des politiques mondiales signifie que les gouvernements ne sont plus capables, du moins théoriquement, de l’écarter du contexte de l’EPT. ii) Le contexte politique Il paraît clair, encore et encore, qu’il existe une corrélation directe entre la démocratie et la participation de la société civile. Les vieilles démocraties possèdent des OSC plus établies, en un temps où la société civile doit lutter pour faire entendre sa voix dans les Etats autoritaires. Dans les pires cas, la société civile est ciblée par l’Etat, les chefs et les activistes sont criminalisés, disparaissent ou sont assassinés. De même, toute forme d’instabilité politique, d’incertitude au niveau du leadership, de conflits et changement de régimes peut avoir des effets néfastes sur le potentiel de la participation de la société civile. Lorsqu’un nouveau gouvernement arrive au pouvoir, il arrive parfois qu’il ferme les espaces devant la participation (bien que la transition de la dictature vers la démocratie mène à un accroissement et même une institutionnalisation de l’engagement de la société civile). (iii) L’institutionnalisation La consécration de la participation des OSC dans le droit est souvent vue comme une démarche positive dans le cadre de la protection de cette participation. Toutefois, même dans les cas où une législation existe, certains gouvernements ferment toujours les espaces devant cette participation. L’institutionnalisation dans ce sens doit impliquer un cadre de législation complet qui peut garantir la progression de la participation de la société civile, abstraction faite des changements au niveau des gouvernements. Bien que nombre de pays aient fourni des espaces de participation institutionnalisés, ceux-ci n’ont pas été pleinement mis en œuvre, ce qui complique encore plus la tâche de la société civile à tenir les gouvernements responsables. Ceci pourrait aussi dire que « dans certains pays, la société civile est représentée par des OSC qui sont politiquement proches des parties politiques au pouvoir ». Une telle affiliation partisane pourrait dire que l’allocation des fonds est biaisée en faveur de ces OSC qui partagent un agenda avec l’Etat. Certaines OSC pourraient encore être invitées aux réunions et amenées au sein du processus politique alors que d’autres sont enfermées dehors. De ce fait, tout dialogue ouvert et inclusif sur les politiques devient difficile. Au-delà de la partisannerie, toute culture endémique de corruption dans les relations entre le gouvernement et le secteur publique peut affecter négativement les processus de consultation et de mise en œuvre.

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(iv) La transparence dans la communication et la représentation La transparence et l’obligation des agents de la fonction publique et des organisations gouvernementale à rendre des comptes est essentiel pour la participation de la société civile au processus politique. Sur un niveau international, certains répondants ont indiqué que les processus inter-gouvernementaux n’étaient pas toujours transparents. De même, l’accès aux informations est crucial pour que la société civile puisse se forger une image claire de l’état de l’éducation dans le but de suivre les activités des organes directeurs et l’allocation des fonds. Plusieurs répondants ont évoqué qu’une de leurs préoccupations majeures était le besoin d’une décentralisation des structures du pouvoir qui sont en jeu dans les différentes formes de participation de la société civile. Beaucoup ont plaidé pour un appui et une reconnaissance accrus de l’activité de la base communautaire locale, de l’organisation basée sur la communauté et de l’engagement publique – plus particulièrement pour les voix marginalisées précédemment. Les organismes internationaux (tels que l’UNESCO et ses Rapports mondiaux de suivi annuels) sont indispensables dans leur capacité à encourager les gouvernements à adhérer aux objectifs de l’EPT. Toutefois, nombre d’OSC souhaiterait voir une action internationale équilibrée par une approche plus inclusive, allant de la « base communautaire au sommet ». Il est donc essentiel que les acteurs communautaires disposent de la capacité à faire des commentaires sur les politiques gouvernementales, les projets de la société civile, et les réalités touchant leur mise en œuvre quotidienne. De même, lorsque les coalitions et les réseaux régionaux deviennent des institutions à part entière, ils bénéficient d’une plus grande légitimité, visibilité et de ressources plus importantes (financières, d’information et d’expertise). Cependant, ils peuvent finir par adopter une forme indépendante sans plus vraiment représenter les OSC qui les ont créés : une véritable voix collective sera perdue. (v) Le contexte économique La majorité des répondants craignaient la tendance accrue vert la corporatisation de l’éducation et le mouvement général vers des agendas néolibéraux. En tant que résultats de la privatisation, la planification et la mise en œuvre de réformes éducatives sont souvent motivées par le profit plutôt que les objectifs de l’EPT. Comme l’a précisé une ONGI : le « monde a témoigné d’une croissance économique accélérée depuis 2000… Il a concentré le pouvoir entre les mains d’une minorité élue qui n’était pas réceptive quant à l’idée d’une plus grande participation de la société civile dans la prise de décision, ce qui a négativement influencé cette participation ». La crise économique mondiale de 2007-8 et les programmes d’austérité élaborés par les gouvernements de l’hémisphère nord qui s’en sont suivis ont eu un impact négatif sur l’Aide publique au développement en ce qui concerne l’éducation. Dans certains cas, la société civile a été invitée à participer aux processus de l’EPT parce que considérée par les gouvernements une alternative efficace en termes de coût en temps d’austérité. Trop souvent, la société civile a dû combler les lacunes laissées par les coupes budgétaires gouvernementales lorsque la priorité de l’éducation a reculé ou lorsque l’argent a été réorienté vers des questions de sécurité et de stabilité. De même, la compétition entre les OSC en raison de fonds de plus en plus limités a posé un défi.

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Les donateurs et les conditions de leur financement ont un effet important sur l’engagement de la société civile, déterminant de ce fait les participants et l’étendue de cette participation. L’impact dépend de la position et l’agenda des donateurs : alors que certains répondants ont critiqué une allocation des fonds motivée politiquement, d’autres ont indiqué que les donateurs étaient capables d’exercer une influence positive par la pression faite sur les gouvernements pour inclure la société civile, dans leurs conditions de financement. (vi) La technologie La grande majorité des répondants à l’enquête ont cité l’indispensabilité de l’internet pour la communication. En effet, l’internet permet aux OSC de partager les expériences et les recherches, de renforcer l’action sur les objectifs et les initiatives communes. En tant que composant faisant partie intégrante de la pluralité des médias, l’internet offre un mécanisme crucial pour accéder au publique lors d’une campagne, sensibiliser et mobiliser l’opinion publique. Ceci est particulièrement important dans les pays où les médias traditionnels (la presse écrite et la télévision) sont la propriété de ou sont grandement influencés par l’Etat. Tout en reconnaissant l’utilité indéniable de l’internet pour la société civile, plusieurs répondants ont vite fait de souligner que l’accès à cette technologie n’est pas disponible à tous. De même, les « coupures » de l’internet peuvent être relativement fréquentes dans certaines régions – paralysant potentiellement les OSC qui dépendent de lui. Accéder aux informations des données de l’UNESCO et de l’EPT dans le cadre du RMS, entre autres ressources utiles, a été chose essentielle pour la participation, en un temps où certaines organisations appelaient à plus de transparence quant aux moyens par lesquels ces informations sont stockées et partagées. Une des suggestions a proposé la création d’un portail pour les données des OSC, là où les organes directeurs peuvent les télécharger pour un accès plus facile. En général, il semble qu’une démarche vers la numérisation des informations et des processus ayant trait à la participation de la société civile est à la fois inévitable et désirable. La technologie numérique a le potentiel de donner accès à des informations cruciales pour l’analyse et de libérer temps et ressources pour qu’ils soient utilisés plus efficacement ailleurs. Les informateurs ont cité les facteurs susmentionnés comme étant importants pour l’aptitude de la société civile à coordonner et à participer au processus de l’EPT. Ceci veut dire que la réduction des obstacles et l’amélioration des facteurs favorisants ont besoin d’être pris en considération pour l’avenir.

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Chapitre 7: Conclusion et recommandations 7.1 Conclusion Durant les 15 dernières années, la société civile en faveur de l’EPT a tellement changé en comparaison avec ce qu’elle l’était en 2000 au point d’en devenir méconnaissable ; il existe plus d’organisations œuvrant pour garantir le droit à l’éducation qu’il n’y en avait auparavant, la capacité s’est accrue et il y a eu des changements radicaux au niveau de la coordination. Ces changements ont donné lieu à une visibilité accrue de société civile au sein du mouvement de l’EPT et ont amélioré ses capacités à garantir et à occuper des espaces pour « l’engagement et la participation […….] à la rédaction, la mise en œuvre, et le suivi des stratégies du développement de l’éduction ». (UNESCO, 2000a, p. 18). Tel que documenté dans ce rapport, il y a une tendance positive vers une participation accrue dans toutes les régions. L’aptitude de la société civile à participer a été soutenue par sa reconnaissance dans le Cadre d’action de Dakar et les opportunités offertes dans le cadre de l’architecture de l’EPT. La participation est devenue plus facile là où les espaces démocratiques existent, toutefois, il ne faut pas succomber à la complaisance vu que l’envergure et la profondeur de la participation varient énormément (même au sein des échantillons limités du présent rapport). Dans de très nombreux cas, la société civile reste marginalisée au niveau des processus de prise de décision mais ceci est souvent camouflé par

L'adoption des acteurs puissants de la langue et du discours de la participation et de l’inclusion confond[ant] de ce fait les frontières entre ceux qui possèdent l’autorité et ceux qui ne la possèdent pas, ceux qui doivent être à « l’intérieur » et ceux qui sont à « l’extérieur » des cadres de la prise de décision et de l’élaboration des politiques. (Gaventa, 2006, p. 23). La participation dans les processus de l’EPT doit aller au-delà de ce qui a été décrit comme étant une « consultation superficielle ». Les environnements favorisants doivent être renforcés et les obstacles dégagés afin de garantir que l’engagement et la participation de la société civile (tel que précisé dans Dakar) soient raffermis pour l’avenir. Bien que les limites méthodologiques de la présente étude signifient qu’elle ne peut présenter des déclarations fermes quant à l’impact de la société civile dans les réalisations de l’EPT jusqu’à présent, il semble raisonnable de conclure qu’elle a apporté une importante contribution dans les efforts envers un progrès plus rapide et plus équitable de l’EPT32. Plus important encore est le fait que la société civile a pu garder le message de l’éducation en Les enquêtes et les interviews font référence à un énorme effort déployé par la société civile dans la mise en place de l’agenda de l’éducation de l’après 2015 et ceci est reflété dans le ‘Rapport de la Réunion mondiale de la consultation thématique sur l'éducation dans le cadre de l'agenda pour le développement post-2015’ (Sayed 2013). Le fait que L’UNESCO, codirigeant avec l’UNICEF de la Consultation thématique, ait lié le débat sur l’éducation de l’après 2015 depuis 2012 aux processus existants de l’EPT a donné à la société civile une position et une attitude fortes par le biais des réunions de la CCONG/EPT et de sa représentation dans le Comité directeur de l’EPT et les réunions régionales et 32

Tel que mentionné précédemment dans le présent rapport, il est difficile de définir l’attribution même dans des évaluations plus détaillées.

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mondiales sur l’EPT. L’UNESCO, en tant qu’entité de supervision, a veillé à ce que l’agenda du développement de l’après 2015 soit intégré dans les plans du FSCE. Cet élan ne doit pas être perdu : en effet, la société civile doit être considérée un partenaire clé dans les processus politiques et les places appropriées doivent lui être accordées dans les forums de prise de décisions pour aider à « garantir une éducation inclusive et équitable et à promouvoir les opportunités de l’apprentissage tout au long de la vie pour tous »33.

7.2 Recommandations pour accroître et améliorer la participation de la société civile dans l'éducation pour l'après 2015 Les recommandations suivantes proposent une courte synthèse du très grand nombre de recommandations suggérées par les informateurs de l’enquête et des interviews. Pour les gouvernements nationaux:  Abroger les lois qui empêchent et criminalisent l’activisme de la société civile dans le cadre de l’éducation.  Introduire ou renforcer les politiques et les législations qui garantissent que la société civile soit impliquée dans le développement, la mise en œuvre et le suivi des plans de l’éducation.  Institutionnaliser des mécanismes réguliers pour le dialogue avec la société civile sur l’éduction au niveau national, infranational et local.  Garantir l’accès à l’information en rapport avec le budget de l’éducation, les politiques et les processus dans toutes les langues nationales.  Renforcer la participation des membres de la communauté aux comités de gestion des écoles. ● Créer des formats et organiser des forums pour enfants et jeunes pour l’élaboration des politiques de l’éducation et de la gouvernance. ● Travailler avec la société civile pour renforcer, coordonner et améliorer la collecte de données. ● Appuyer la sensibilisation sur le droit à l’éducation pour toutes les parties prenantes y compris enfants, parents et médias. ● Appuyer le renforcement des capacités des OSC. ● Fournir un soutien financier aux coalitions nationales de l’éducation afin qu’elles puissent disposer des ressources financières et humaines adéquates. Pour les donateurs: ● Appuyer le financement des OSC au niveau national, régional et mondial afin de garantir la participation durable de la société civile. ● Appuyer les programmes de renforcement des capacités des organisations de la société civile. ● Fournir un soutien technique à la participation de la société civile à l’éducation. ● Elaborer des mécanismes pour encourager et suivre l’action des gouvernements en ce qui a trait à la promotion de la participation des citoyens aux politiques éducatives au niveau national. ● Faire le suivi et prendre des mesures contre les bénéficiaires de l’aide à l’éducation qui adoptent des mesures répressives ou criminalisent l’activisme de la société civile.

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Ceci est l’agenda provisoire des objectifs de l’éducation pour l’après 2015 au moment de la rédaction de ce rapport en Avril 2015.

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Pour les organisations inter-gouvernementales régionales : ● Institutionnaliser des espaces officiels pour la participation de la société civile ayant trait à l’élaboration des politiques éducatives régionales et faire le suivi quant à la conformité des forums/organismes avec les cadres de travail et conventions sur l’éducation, convenus à l’échelle internationale. ● Promouvoir la collaboration et le partage des informations se rapportant à l’éducation avec la société civile régionale. ● Appuyer le renforcement des capacités des organisations de la société civile afin d’assurer une coordination et un suivi efficaces des politiques éducatives régionales et nationales et de leur mise en œuvre. ● Elaborer des mécanismes pour encourager et suivre l’action des gouvernements en ce qui a trait à la promotion de la participation des citoyens aux politiques éducatives au niveau national. ● Faire le suivi et prendre des mesures contre les gouvernements qui prennent des mesures répressives ou criminalisent l’activisme de la société civile. Pour l’UNESCO (et autres organismes internationaux le cas échéant) : ● Mettre en place des processus consultatifs au niveau national, régional et mondial afin de renforcer le développement, la mise en œuvre et le suivi de l’éducation pour l’après 2015 ayant des espaces officialisés pour la participation de la société civile. ● S’assurer de la participation de la société civile aux forums de politique international ayant trait à l’éducation, et fournir un accès aux informations en rapport avec l’éducation tout en accordant des délais plus longs aux consultations. ● Renforcer les mécanismes de coordination nationaux, régionaux et mondiaux en rapport avec l’éducation. ● Continuer et élargir le mécanisme de la CCONG/EPT. ● Elaborer des cours de formation sur les compétences technique se rapportant à la planification, le suivi et l’évaluation, le suivi du budget (etc.) pour la société civile. ● Faciliter la mise en place de forums d’apprentissage nationaux, régionaux et internationaux là où l’échange des bonnes pratiques et des expériences dans l’éducation peut avoir lieu. ● Appuyer et travailler avec la société civile au niveau national, régional et mondial pour faire le suivi de la performance des gouvernements. Inclure les OSC dans les mécanismes pour concrétiser ‘la révolution des données’ afin de combler les lacunes de données qui entravent les politiques robustes abordant l’équité, l’inclusion, et la non-discrimination dans l’éducation. ● Elaborer des mécanismes pour faire le suivi et rédiger des rapports réguliers sur l’état de la participation de la société civile. Pour les OSC : ● Renforcer la communication et la sensibilisation sur le droit à l’éducation auprès du public. ● Renforcer les capacités des communautés pour garantir la gouvernance et l’engagement politique effectif. ● Consolider la collaboration avec les autres OSC de l’éduction et parler d'une seule voix : Entreprendre et compléter le travail mutuellement. ● Renforcer les capacités au niveau du plaidoyer fondé sur des preuves plus particulièrement dans les domaines de la recherche, le suivi et les analyses de politiques. ● Etre en réseau avec d’autres réseaux d’OSC extérieurs au secteur de l’éducation. Pour les réseaux régionaux de la société civile ● Documenter et défendre les OSC nationales lorsqu’elles sont sujettes à des attaques par des gouvernements. ● Appuyer l’expansion de la société civile dans les pays où celle-ci n’est pas encore robuste.

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Investir dans des programmes de renforcement des capacités des réseaux d’OSC nationaux, plus particulièrement en matière d’utilisation des TIC, des médias sociaux, et de nouvelles stratégies de plaidoyer. Faciliter l’expérience de l’apprentissage entre les pays. Documenter et échanger des expériences de réussite. Mettre en réseau et bâtir des alliances avec d’autres formations d’OSC qui travaillent sur d’autres questions de développement.

Les réseaux et les coalitions internationaux des ONG et de la société civile ● Plaider pour encore plus d’espaces pour les OSC dans les dialogues mondiaux sur l’éducation. ● Plaider pour un financement et un renforcement des capacités accrus des OSC nationales. ● Fournir des données et des informations aux réseaux régionaux et nationaux. ● Faciliter les échanges mondiaux sur l’apprentissage entre les OSC. ● Améliorer la communication et la consultation avec les réseaux régionaux et nationaux avant les processus internationaux clés. ● Mettre en réseau/bâtir des alliances avec d’autres formations d’OSC qui travaillent sur d’autres questions de développement.

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Annexe A : Méthodologie Les informations empiriques utilisées dans la présente étude s’appuient sur des informations fournies à partir de 74 questionnaires d’enquête rendus par des organisations membres de la CCONG/EPT locales, nationales, régionales et internationales et des interviews menées auprès de 14 informateurs clés. Les avis d’autres organisations de la société civile (non membres de la CCONG) sont reflétés dans une certaine mesure dans les entrées34 aux réseaux régionaux, mais en général, l’échantillon reste limité aux membres de la CCONG/EPT ; ainsi il ne sera pas considéré comme représentatif de toutes les OCSs travaillant dans le domaine de l’éducation au niveau global. Les personnes interviewées ont été sélectionnées en vue de garantir un équilibre géographique et de circonscription. Plusieurs possèdent de multiples perspectives, ayant une expérience nationale, régionale ou internationale dans le contexte de la société civile et du gouvernement/ONU à la fois. La plupart des personnes interviewées ont participé au WEF 2000. Le questionnaire a été conçu par l’UNESCO et le Groupe de coordination de la CCONG/EPT qui a aussi sélectionné ces participants. Finalement, trois des personnes interviewées faisaient précédemment partie du personnel du Ministère de l’éducation dans leurs pays respectifs, les représentants de gouvernements en poste n’ont pas été contactés et par la suite, ce document ne reflète ni ne comprend des avis venant de représentants de gouvernements ou de donateurs actuels. Alors que beaucoup de questionnaires ont été complété en entier et ont fourni des réponses détaillées, d’autres ne l’ont été que partiellement et, dans certains cas, des chapitres entiers étaient incomplets. Le questionnaire lui-même permettait, en certains endroits, des interprétations différentes ce qui a limité la capacité de tirer des conclusions claires.

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Vu que chaque réseau régional comprend des organisations qui ne sont pas membres de la CCONG/EPT

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Annexe B : Listes des personnes interviewées Maria Lourdes Almazan Khan, Secrétaire générale, ASPBAE David Archer, Responsable de l’élaboration de programmes, ActionAid Alberto Croce, Membre du Conseil, Campaña Argentina por el Derecho a la Educación Camilla Croso, Présidente de la CME; Coordinatrice régionale, CLADE Sabine Detzel, Equipe de coordination de l’EPT et de l’Agenda mondial, UNESCO Aicha Bah Diallo, Présidente, FAWE Monique Fouilhoux, Présidente, CME Refaat Sabbah, Président, ACEA Sheldon Shaeffer, Membre du conseil, Réseau Asie-Pacifique pour la petite enfance Gorgui Sow, Ancien Coordinateur régional, ANCEFA Alan Tuckett, Président, CIEA Abhimanyu Singh, ancien Directeur d’UNESCO Pékin Jordan Naidoo, Conseiller principal Education, UNICEF Mary Rose Warue Kariuki, Consultante, Kenya

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Annexe C: Bibliographie Amnesty International. (2005). Human Rights for Human Dignity: A primer on economic, social and cultural rights. Londres, Amnesty International. Ball, S. J. (2012). Global education Inc.: New policy networks and the neo-liberal imaginary. Oxon, Routledge. Chiwela. (2004). Renforcer les capacités de la société civile pour un engagement efficace dans les processus de l’Education pour tous: Une synthèse des avis énoncés lors du forum en ligne du 3 au 15 Novembre 2004. Paris, UNESCO Bah-Lalya, I. (2003). Mise en œuvre de l’EPT: leçons tirées de l’élaboration d’un programme de renforcement des capacités de la société civile en Afrique subsaharienne. Paris, UNESCO Culey, C., Martin, A., et Lewer, D. (2007). Global Campaign for Education: 2007 Mid-term Review. UK, Firetail Limited Gaventa, J. (2006). Finding the spaces for change: A power analysis. IDS Bulletin, 37(6), 23-33. UK, IDS Green, D. (2008). From Poverty to Power: How Active Citizens and Effective States Can Change the World. Oxfam International Faul, V. et Packer, S. (2015). Le rôle des architectures mondiales de l’EPT. (ED/EFA/MRT/2015/PI/33). Paris, UNESCO Meyer. D. S. (2004). Protest and Political Opportunities. Annual Review of Sociology 30. 125-145. Moriarty, K. (2010). Real World Strategies – Towards Education for All By 2015: A Story of Civil Society Advocacy. Un rapport de documentation de projet et d’évaluation, commandé par la Campagne mondiale pour l’éducation. Mundy, K. et Haggerty, M. (2010). The Global Campaign for Education January 2008-February 2010. A Review. Un rapport préparé pour les fondations Hewlett pour l’éducation de base de qualité sur l’évaluation du plaidoyer dans les pays en développement. Mundy, K., Cherry, S., Haggerty, M., Maclure, R., and Sivasubramaniam, M. (2008). Basic Education, Civil Society Participation and the New Aid Architecture: Lessons from Burkina Faso, Kenya, Mali and Tanzania by 2008. OISE-UT Olmedo, A. (2013) From England with love… ARK, heterarchies and global ‘philanthropic governance’. Journal of Education Policy, 2014 Vol. 29, No. 5, 575–597. Razon, P. 2004. ‘Changer les règles du jeu’: Renforcer les capacités pour un engagement politique et pour engager les OSC de l’Asie et le Pacifique Sud dans l’éducation. Un document d’analyse. UNESCO Sayed, Y. (2013). Making Education a Priority in the Post-2015 Development Agenda: Report of the Global Thematic Consultation on Education in the Post-2015 Development Agenda. Paris/New York: Tomlinson, K. et Macpherson, I. (2007). Driving the bus: The journey of national education coalitions. Oxfam, Save the Children UK et Action Aid ONU. (1948). Déclaration universelle des droits de l’homme.

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