SÉCURITÉ, RÉSILIENCE ET COHÉSION SOCIALE : UN GUIDE POUR LES PLANIFICATEURS DU SECTEUR DE L’ÉDUCATION

PROGRAMMATION

comment allonsnous procéder ?

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Institut international de planification de l’éducation

Sécurité, résilience et cohésion sociale : un guide pour les planificateurs du secteur de l’éducation

Livret 4 Programmation  Comment allons-nous procéder ?

À propos des livrets

Ce fascicule fait partie d’une collection de six livrets sur la planification de l’éducation, dont l’objet est de promouvoir la sécurité, la résilience et la cohésion sociale dans et à travers l’éducation. Ces livrets doivent être utilisés en parallèle avec des supports de planification plus traditionnels (pour plus de détails, se reporter à la section « Ressources utiles » à la fin de chaque opus). La collection se compose des documents suivants : ᏱᏱ Glossaire ᏱᏱ Livret 1 – Présentation : intégrer la sécurité, la résilience et la cohésion sociale dans la planification du secteur de l’éducation ᏱᏱ Livret 2 – Analyse : où en sommes-nous ? ᏱᏱ Livret 3 – Politique : où voulons-nous aller ? ᏱᏱ Livret 4 – Programmation : comment allons-nous procéder ? ᏱᏱ Livret 5 – Coûts et financement : combien cela va-t-il coûter et qui paiera ? ᏱᏱ Livret 6 – Suivi et évaluation : comment vérifier que nous avons atteint nos objectifs ? Une autre collection de livrets a été conçue en parallèle, concernant l’intégration de la sécurité, de la résilience et de la cohésion sociale dans la conception des programmes scolaires et la formation des enseignants.

Les idées et opinions exprimées dans cette publication ne représentent pas nécessairement les idées de l’UNESCO, l’IIPE, le PEIC ou le BIE. Les désignations employées dans ce document ainsi que la présentation des données n’impliquent nullement l’expression d’une quelconque opinion de la part de l’UNESCO, l’IIPE, le PEIC ou le BIE concernant le statut juridique de tout pays, territoire, ville ou zone ou de leurs autorités, ni concernant le tracé de leurs frontières.

Publié par : l’Institut international de planification de l’éducation 7-9, rue Eugène Delacroix 75116 Paris, France [email protected] www.iiep.unesco.org Conception graphique : nathalie pruneau Impression : Atelier d’impression de l’IIPE Photo de couverture : Somalie, septembre 2013 : Ismahan, sa petite sœur de trois ans endormie dans les bras, étudie l’arithmétique dans une école pour enfants déplacés à Mogadiscio. ©UNICEF/NYHQ2013-0554/Delfosse ISBN : 978-92-803-2385-6 (Coffret) ISBN : 978-92-803-2390-0 (Livret 4) © UNESCO 2015

Remerciements

Ce livret fait partie d’une série de six manuels destinés aux planificateurs de l’éducation. Il est issu d’une collaboration fructueuse entre l’IIPEUNESCO, le programme Protect Education in Insecurity and Conflict (PEIC) et le Bureau international d’éducation de l’UNESCO (BIE), qui s’est concrétisée par la production de deux séries : celle de ces six livrets sur la planification de l’éducation et une autre de huit livrets portant sur les programmes scolaires. Les livrets sur la planification ont été écrits par Lynne Bethke (InterWorks), Lyndsay Bird (IIPE) et Morten Sigsgaard (IIPE), avec les modifications supplémentaires de Leonora MacEwen (IIPE). Les livrets pédagogiques ont été écrits par Jennifer Batton (consultante), Amapola Alama (BIE) et Margaret Sinclair (EPCI), et édités par Lynne Bethke (InterWorks). Au cours de la procédure de révision, les personnes suivantes ont fourni d’importantes réflexions sur la structure et le contenu des livrets : Benoît d’Ansembourg (UNICEF ESARO) ; Naoko Arakawa (INEE) ; Carolyne Ashton (consultante) ; Anton de Grauwe (IIPE) ; Andrea Diaz Varela (Banque mondiale) ; Özlem Eskiocak (UNRWA) ; Dakmara Georgescu

(UNESCO Beyrouth) ; Sonia Gomez (HCR) ; Brenda Haiplik (UNICEF) ; Jennifer Hofmann (UNICEF, WCARO) ; Yolande Miller-Grandvaux (USAID) ; Marla Petal (Save the Children) ; Mary Kangethe (ministère de l’Éducation du Kenya) ; Neven Knezevic (UNICEF ESARO) ; Cynthia Koons (INEE) ; Mark Richmond (EPCI) ; Caroline Schmidt (initiative de sauvegarde GIZ) ; Brian Smith (IIPE). L’IIPE, le PEIC et le BIE sont reconnaissants aux personnes et aux organisations qui ont testé les livrets sur le terrain : en Ouganda, Pamela Komujuni (Cabinet du Premier ministre), Joseph Kajumba, Cleophus Mugenyi, Santa Ateng, Joseph Niege Lubwuma, Christopher Okecho (ministère de l’Éducation et des Sports), Benoit d’Ansembourg et Neven Knezevic (UNICEF ESARO), Monica Llamazares, Irene Naiga et Night Stella Candiru (UNICEF en Ouganda), et Charles Rukwengye et Anna Seeger (consultants) ; au Mali, Ladji Mamadou Lamine Coulibaly, Issiaka Niambele, Amadou Samaké et Lassine Sidibé (ministère de l’Éducation), Andrea Berther, Naoko Imoto et Constance Kouakou (UNICEF au Mali) et Alliou Tall et Ibrahima Sissoko (USAID Mali).

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Sigles et abréviations

BIE Bureau international d’éducation GADRRRES Alliance mondiale pour la réduction des risques de catastrophes et la résilience dans le secteur de l’éducation GCPEA Coalition mondiale pour la protection de l’éducation contre les attaques GPE Partenariat mondial pour l’éducation IIPE Institut international de planification de l’éducation (UNESCO) INEE Réseau international pour l’éducation en situations d’urgence ORSG-CAAC Bureau de la Représentante spéciale du Secrétaire général pour le sort des enfants en temps de conflit armé PEIC Protect Education in Insecurity and Conflict SIGE système d’information pour la gestion de l’éducation SMART spécifique, mesurable, réalisable, réaliste et limité dans le temps (specific, measurable, achievable, relevant, time-bound) UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture UNGEI Initiative des Nations Unies pour l’éducation des filles

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Table des matières

3  Remerciements 4  Sigles et abréviations 6  Avant-propos 8  Points à retenir 9  Introduction 10  P remière étape Réfléchir aux options possibles des programmes pour la sécurité, la résilience et la cohésion sociale 18 D  euxième étape Prioriser les options de programme selon leur désirabilité, leur abordabilité et leur faisabilité 21 Troisième étape Définir les cibles des programmes 26 Ressources utiles 28 A  nnexe A Cadre global de la sécurité scolaire (2014) [extrait, p. 2-4] 33 À propos du programme

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Avant-propos

Mieux adapter la planification et les contenus éducatifs aux crises est une solution rentable, qui permet de sauver des vies. L’éducation protège les élèves et leur entourage en véhiculant des conseils salvateurs en cas d’urgence. Une bonne planification peut économiser les frais de reconstruction ou de réhabilitation d’infrastructures ou de matériels éducatifs coûteux. Sur le long terme, une meilleure planification de l’éducation face aux crises renforce la résilience des systèmes éducatifs et contribue à assurer la sécurité et la cohésion sociale dans les communautés et les établissements d’enseignement. Les effets dévastateurs des conflits et des catastrophes sur les enfants et les systèmes éducatifs sont bien documentés, déclenchant ainsi dans le monde entier un sentiment d’urgence croissant d’élaborer des stratégies pour réduire les risques. Chaque année, au cours de cette décennie, 175 millions d’enfants sont susceptibles d’être affectés par des catastrophes (Penrose et Takai 2006), tandis que la proportion d’enfants non scolarisés en âge de fréquenter l’école primaire est passée de 42 % (du total mondial) en 2008, à 50 % en 2011, dans les pays touchés par un conflit. L’urgence de développer des contenus éducatifs et des plans sectoriels qui répondent à ces risques est indéniable. Cette série de publications vise à soutenir les ministères de l’Éducation à atteindre ce seul objectif. Partageant une vision commune de la sécurité, de la résilience et de la cohésion sociale, ces six livrets sur la planification du secteur de l’éducation, ainsi que les huit autres livrets sur la conception des programmes scolaires, sont le fruit de la collaboration entre le Bureau international d’éducation de l’UNESCO (BIE-UNESCO) et le programme Protect Education in Insecurity and Conflict (PEIC). Le cadre général de cette collaboration s’appuie sur les efforts et le dynamisme d’un grand nombre d’acteurs, y compris l’UNICEF et son programme pour la consolidation de la paix, l’éducation et le plaidoyer (PBEA). La mission de l’Institut international de planification de l’éducation (IIPEUNESCO) est de renforcer la capacité des pays à planifier et gérer leurs systèmes éducatifs par le biais de la formation, de la recherche et de la coopération technique. En outre, l’IIPE a développé une expertise dans le domaine de l’éducation en situations d’urgence et de la préparation aux catastrophes. Son programme sur l’éducation en situations d’urgence et de reconstruction a permis de produire un Guide pour la planification de l’éducation en situations d’urgence et de reconstruction, ainsi qu’une série d’analyses et de thématiques propres à chaque pays. L’IIPE s’est engagé dans une coopération technique avec les pays touchés par des crises (tels que l’Afghanistan, le Soudan du Sud et le Tchad), en les aidant à 6

renforcer leurs capacités. Il a également développé et piloté des outils adaptés à la planification de l’éducation en situations de crise en Afrique de l’Ouest et de l’Est. Le Protect Education in Insecurity and Conflict (PEIC) est un programme de la Fondation Education Above All, créée par Son Altesse Sheikha Moza bint Nasser du Qatar. Le programme vise à promouvoir et protéger le droit à l’éducation – à tous les niveaux des systèmes éducatifs – dans les zones touchées ou menacées par les crises, l’insécurité, ou les conflits armés. Le PEIC soutient la collecte et la compilation de données sur les attaques dirigées contre l’éducation, et le renforcement de la protection juridique contre les violations du droit international liées à l’éducation. Le programme PEIC fonctionne avec des partenaires pour aider à développer des programmes éducatifs adaptés aux situations de conflit, ainsi qu’à réduire les risques ou la répétition des conflits. Le BIE-UNESCO soutient les pays pour qu’ils développent des contenus éducatifs plus pertinents et de meilleure qualité, afin d’améliorer les compétences de base telles que l’alphabétisation, le calcul, et les compétences liées à la vie quotidienne. Il aborde des thèmes d’une grande pertinence aux niveaux local, national et mondial, portant sur les nouvelles technologies, les valeurs, le développement humain durable, la paix, la sécurité et la réduction des risques de catastrophe. Le BIE-UNESCO propose des services de conseils stratégiques, d’assistance technique adaptée aux besoins spécifiques de chaque pays, de développement des capacités à court et à long termes, donnant ainsi accès à des connaissances de pointe dans le domaine des programmes d’études et de l’apprentissage. Cette série de publications, fruit de la collaboration entre l’IIPE-UNESCO, le programme PEIC et le BIE-UNESCO, se fonde sur l’expertise propre à chacun de ces organismes. Ces livrets visent à soutenir le personnel des ministères de l’Éducation, aux niveaux national, régional et local, afin de promouvoir des systèmes éducatifs sûrs et résilients, ainsi que de favoriser la cohésion sociale, grâce à des politiques éducatives, des plans sectoriels et des programmes scolaires appropriés. Cette initiative répond à un réel besoin de soutien pour aider les pays à élaborer et intégrer systématiquement des mesures adaptées aux situations de crise à chaque étape du processus de planification sectorielle et au cours des processus de révision et de développement des programmes d’études. En adoptant un mode de planification et des contenus éducatifs propres aux situations de crise, les ministères de l’Éducation et leurs partenaires peuvent devenir les agents du changement pour la prévention des risques, contribuant ainsi à bâtir des sociétés pacifiques durables. Suzanne Grant Lewis Directrice de l’IIEP

Mmantsetsa Marope Directeur de l’IBE

Mark Richmond Directeur du PEIC 7

Livret 4 Programmation : comment allons-nous procéder ?

Analyse

•

Où en sommes-nous ?

Suivi et évaluation

Politique

•

•

Comment vérifier que nous avons atteint nos objectifs ?

Où voulons-nous aller ?

Coûts et financement

•

Combien cela va-t-il coûter et qui paiera ?

Programmation • Comment allons-nous procéder ?

Points à retenir ᏵᏵ Une fois les politiques et les

priorités pour atteindre les objectifs de sécurité, de résilience et de cohésion sociale décidées d’un commun accord, elles doivent être mises en œuvre via des programmes et intégrées dans le plan sectoriel d’éducation. ᏵᏵLorsqu’ils réfléchissent aux

priorités et aux différentes phases des programmes envisageables, les décideurs doivent notamment prendre en compte la contribution aux objectifs/la désirabilité, l’abordabilité et la faisabilité. ᏵᏵ Des mesures de réduction des

risques de catastrophe fondées sur les risques locaux, un accès plus équitable à tous les niveaux

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d’éducation pour les élèves de toutes les régions et de toutes les communautés, la révision des programmes et des manuels scolaires, ainsi que la formation des enseignants font partie des programmes cruciaux pour réaliser ces objectifs. ᏵᏵ Un plan assorti de politiques

judicieuses et de programmes pluriannuels pour la sécurité, la résilience et la cohésion sociale, ainsi que des cibles « SMART » réalistes aideront les décideurs à obtenir le soutien des parties prenantes (y compris le financement des bailleurs de fonds et leur alignement) pour les programmes planifiés.

Introduction

Comment mettre en œuvre les politiques promouvant la sécurité, la résilience et la cohésion sociale (discutées dans le livret 3) ? Quelles politiques appliquer dans le cadre des programmes et activités en cours ? Quelles seront les politiques exigeant des programmes spécifiques qu’il faudra intégrer dans le cadre budgétaire du plan d’éducation ? Voici quelques-unes des interrogations abordées dans ce livret. L’enjeu ici, pour un décideur, est d’identifier les programmes permettant de développer la sécurité, la résilience et la cohésion sociale et d’obtenir l’appui des acteurs concernés. Au moment de programmer le renforcement de la sécurité, de la résilience et de la cohésion sociale, les ministères de l’Éducation (MdE) peuvent suivre les trois étapes détaillées ci-après.

Étapes pour la programmation des questions   de sécurité, de résilience et de cohésion sociale ᏵᏵ Réfléchir aux options possibles des programmes pour la

sécurité, la résilience et la cohésion sociale.

ᏵᏵ Hiérarchiser et planifier dans le temps ces orientations en

fonction de leur désirabilité, de leur abordabilité et de leur faisabilité.

ᏵᏵ Définir les cibles des programmes.

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Première étape Réfléchir aux options possibles des programmes pour la sécurité, la résilience et la cohésion sociale

La première étape du processus de programmation consiste à passer en revue les diverses options de programmes possibles. Elles peuvent être regroupées en trois grandes catégories, qui reflètent les différentes manières de tenir effectivement compte de la sécurité, de la résilience et de la cohésion sociale.

Des systèmes éducatifs sécurisés et offrant un environnement protecteur pour les apprenants, le personnel éducatif et les biens matériels Ce premier groupe de programmes vise trois objectifs : diminuer les risques inhérents aux établissements scolaires et aux universités ; réduire les risques découlant d’aléas naturels et anthropiques ; protéger contre l’insécurité et les conflits.

Diminuer les risques inhérents aux établissements scolaires et aux universités Certaines menaces pesant sur la sécurité des étudiants et du personnel éducatif émanent des élèves et du personnel eux-mêmes, qu’il s’agisse d’intimidation, de harcèlement, de châtiments corporels, d’abus sexuels (y compris en échange de bonnes notes) et d’autres formes de violence psychologique ou physique. L’élaboration, la mise en œuvre, le suivi et l’application d’un code de conduite des enseignants et/ou des apprenants font partie des options envisageables (Poisson, 2009). Ce choix peut nécessiter de sensibiliser les enseignants et les autres membres du personnel éducatif (lors de la formation initiale et continue), de nommer des référents pour les élèves, de créer un système de dépôt de plaintes, de renforcer le pouvoir de contrôle des comités de gestion scolaire sur le comportement des enseignants et d’appliquer des sanctions en cas de conduite inappropriée.

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Réduire les risques découlant d’aléas naturels et anthropiques Il s’agit notamment des inondations, cyclones, séismes, épidémies et incendies. La création d’espaces d’apprentissage sécurisés et des plans de gestion des catastrophes au niveau des établissements scolaires font partie des options envisageables, comme nous le verrons ensuite. L’annexe A donne davantage de détails sur le cadre global de la sécurité scolaire. Création d’espaces d’apprentissage sécurisés Cet aspect relève normalement du programme de construction des bâtiments scolaires et couvre notamment : ᏱᏱ le choix d’emplacements sûrs, le respect des codes de construction et des normes de performance et la conception de bâtiments capables de résister aux catastrophes ; ᏱᏱ la formation des promoteurs, la supervision du chantier et le contrôle de la qualité ; ᏱᏱ la rénovation, la modernisation, l’entretien des bâtiments et l’atténuation des risques non structurels ; ᏱᏱ la sécurité incendie, notamment des panneaux indiquant les voies d’évacuation et l’emplacement des extincteurs ; ᏱᏱ le raccordement à l’eau, des installations sanitaires et d’assainissement pour éviter la propagation de maladies. Le ministère de l’Éducation devra veiller au respect de ces normes et intégrer dans son système d’information pour la gestion de l’éducation (SIGE – voir le livret 6) des indicateurs relatifs à la sécurité des espaces d’apprentissage. Gestion des catastrophes au niveau des établissements scolaires Les options envisageables sont notamment : ᏱᏱ la constitution, la formation et le suivi de comités scolaires de gestion des catastrophes, auxquels participent le personnel éducatif, les apprenants, les parents et des membres de la communauté. Ces comités devront identifier les menaces (dans et en dehors de l’établissement scolaire, ainsi que dans la communauté) et élaborer des plans d’action ; ᏱᏱ l’adaptation des procédures d'intervention normalisées, avec des exercices fréquents d’évacuation des écoles, d’entraînement à « se coucher, se couvrir et attendre » en cas de séisme et des procédures sécurisées d’évacuation et de réunification des familles ; ᏱᏱ la mise en place de liaisons concernant la communication et la coordination entre les secteurs de l’éducation et de la gestion des catastrophes ; ᏱᏱ la formation des enseignants, des apprenants et des membres de la communauté au secourisme. 11

Protéger contre l’insécurité et les conflits Les risques sont notamment les attaques contre les écoles ou les établissements d’enseignement supérieur, les apprenants et le personnel éducatif sur le chemin de l’école ou l’enrôlement d’enfants dans des groupes armés. Les options envisageables peuvent combiner les actions détaillées ci-après, ainsi que d’autres actions (voir GCPEA, 2014b, p. 62-75 et GCPEA, 2011, p. 10-32, pour des informations détaillées sur les programmes ; GCPEA, 2014c sur l’implication des communautés dans la protection ; GCPEA, 2014d sur la protection du personnel éducatif). Implication des communautés dans la protection, habituellement dans le cadre d’un programme d’éducation communautaire, où le ministère de l’Éducation encourage, par exemple : ᏱᏱ les comités de protection des écoles ; ᏱᏱ les comités de gestion scolaire en place ; ᏱᏱ la participation des communautés à la supervision ; ᏱᏱ la mobilisation des chefs religieux ou de la jeunesse. Protection physique, par exemple : ᏱᏱ entourer les établissements scolaires de murs d’enceinte ; ᏱᏱ prévoir des dortoirs ou des logements sur place pour les enseignants (les deux pouvant faire partie d’un programme de construction scolaire), des moyens de transport ou un système d’escortes/d’accompagnement ; ᏱᏱ éviter les itinéraires ou les horaires à risque ; ᏱᏱ faire appel à des gardes, armés ou non (même si le recours aux gardes armés doit se faire avec prudence car ils risquent de faire de l’établissement scolaire une cible) ; ᏱᏱ organiser un système d’alerte par téléphone ou SMS, équiper les enseignants de radios ou de téléphones portables. Programmes d’éducation alternative dans des espaces plus sûrs que les bâtiments scolaires habituels, par exemple : ᏱᏱ des écoles communautaires ou chez les particuliers ; ᏱᏱ des lieux d’apprentissage provisoires ; ᏱᏱ des écoles mobiles ; ᏱᏱ des programmes organisés pendant l’été (ou des cours du soir) ; ᏱᏱ des cours à distance, via la télévision, la radio ou Internet. Négociations entre les belligérants, y compris le gouvernement (comme dans le cas du programme du Népal visant à faire des écoles des zones de paix), visant en général à : ᏱᏱ décréter que les établissements scolaires sont des espaces sûrs ou neutres (y compris en déclarant l’école « zone de paix ») ; 12

ᏱᏱ limiter

l’utilisation militaire ou politique des établissements scolaires (avec, dans le second cas, des incidences éventuelles sur les programmes scolaires, notamment concernant l’enseignement de l’histoire, une matière politiquement sensible, ou sur les langues d’instruction) ; ᏱᏱ restreindre l’utilisation des établissements scolaires pendant les élections si des risques de violences existent. Sensibilisation, qui constitue souvent un volet des autres options envisageables, par exemple : ᏱᏱ l’utilisation des médias ; ᏱᏱ la formation aux droits de l’enfant et de l’homme ; ᏱᏱ les campagnes de sensibilisation, y compris prônant le retour à l’école ; ᏱᏱ la constitution d’alliances avec la société civile. Suivi et signalement, qui sont eux aussi des volets d’autres options envisageables (voir également le livret 6), pour faciliter : ᏱᏱ les alertes précoces ; ᏱᏱ des réactions rapides ; ᏱᏱ la sensibilisation ; ᏱᏱ la redevabilité (via l’engagement des poursuites prévues dans la législation nationale ou le droit humanitaire international, ou le fait de « nommer et de stigmatiser » ceux qui violent les droits de l’enfant). Le mécanisme de surveillance et de communication de l’information (MRM) sur les violations graves des droits de l’enfant est un instrument important à cet égard, puisqu’il permet d’alimenter les travaux de la Représentante spéciale du Secrétaire général sur le sort des enfants en temps de conflit armé, ainsi que le rapport annuel du Secrétaire général des Nations Unies à l’Assemblée générale et au Conseil de sécurité. Le MRM s’applique spécifiquement aux forces militaires et groupes armés cités en annexe du rapport annuel du Secrétaire général. Sa première mesure consiste à définir un plan d’action. Un mécanisme de suivi est alors mis en place pour vérifier son respect par les différentes parties. Pour plus d’informations sur les plans d’action, ainsi que le suivi et la notification, voir la note d’orientation Protect Schools and Hospitals: Guidance Note on Security Council Resolution 1998 (OSRSG-CAAC, 2014). En offrant des solutions de suivi, de signalement et de sensibilisation, le Projet de lignes directrices de Lucens pour la protection des écoles et des universités contre l’utilisation militaire durant les conflits armés (GCPEA, 2014a) se révèle également un outil utile pour limiter ou éviter l’usage militaire des établissements scolaires. Ces lignes directrices ont vocation à guider les personnes chargées de planifier ou d’exécuter des opérations militaires. Elles peuvent aussi servir d’instrument de sensibilisation pour les ministères de l’Éducation et les partenaires du développement. 13

Des systèmes éducatifs résilients et permettant d’assurer l’éducation sans interruption, indépendamment du contexte Le deuxième groupe de programmes recouvre deux objectifs : renforcer la rési­ lience des systèmes éducatifs à tous les niveaux de gestion et promouvoir la résilience individuelle.

Renforcer la résilience des systèmes éducatifs à tous les niveaux Cette étape, qui concerne tous les niveaux, depuis l’école jusqu’au ministère de l’Éducation, inclut la conservation en lieu sûr de copies : ᏱᏱ des dossiers des élèves et du personnel ; ᏱᏱ des bases de données SIGE et de gestion des enseignants ; ᏱᏱ des documents liés aux programmes scolaires, des supports d’apprentissage et des sujets d’examen ; ᏱᏱ des sauvegardes informatiques (par exemple sur des clés USB ou sur des supports dématérialisés, dans le « cloud »). D’autres aspects sont aussi concernés : La planification de mesures d’urgence et la flexibilité, pour ne pas interrompre l’apprentissage lorsque l’école est inaccessible, par exemple : ᏱᏱ en ayant la possibilité d’appliquer des calendriers scolaires flexibles ; ᏱᏱ en organisant un enseignement à double vacation (voir Bray, 2008) ; ᏱᏱ en proposant des classes de rattrapage et des programmes d’apprentissage accélérés (voir aussi les options de programme pour des méthodes alternatives de délivrance de l’éducation, dans la section Protéger contre l’insécurité et les conflits) ; ᏱᏱ en planifiant le redéploiement et la rémunération des enseignants, ou en constituant un registre d’enseignants mobilisables lorsque les titulaires ne sont pas disponibles ; ᏱᏱ en positionnant à l’avance des fournitures et des kits scolaires, ainsi que des tentes. (Pour plus d’information sur la planification de l’éducation en cas d’imprévus, voir : www.ineesite.org/fr/minimum-standards/contingency-planning/). Un solide système de suivi garantissant une évaluation de l’impact des conflits et des catastrophes pour orienter les futures actions (voir le livret 6 pour plus de détails). La désignation de fonctionnaires du ministère de l’Éducation comme points de contact pour la sécurité, la résilience et la cohésion sociale, à différents 14

échelons (au sein du ministère et dans les établissements scolaires), afin de garantir la coordination du savoir-faire et des interventions d’urgence. Il s’agit d’assurer la liaison entre le ministère, le groupe local d’éducation (ou son équivalent) et (le cas échéant) le pôle d’éducation pour garantir la continuité des mécanismes habituels de coordination de l’éducation pendant une situation d’urgence. La définition de postes budgétaires dédiés aux urgences dans : ᏱᏱ les budgets des plans sectoriels d’éducation ; ᏱᏱ les budgets des plans opérationnels.

Promouvoir la résilience individuelle Dans le cadre du programme de formation des enseignants, cela couvre : ᏱᏱ le soutien psychosocial aux apprenants et aux enseignants ; ᏱᏱ une gestion positive des classes par les enseignants. Cela inclut également : ᏱᏱ la participation des apprenants ; ᏱᏱ l’éducation à la réduction des risques et à la résilience pour développer une culture de la sécurité et la résilience des communautés (pour plus d’informations, voir les livrets consacrés aux programmes scolaires).

Des systèmes éducatifs promouvant la cohésion sociale à travers un accès équitable à une éducation pertinente et de qualité Plusieurs programmes sont envisagés.

Assurer un accès plus équitable à tous les niveaux d’éducation, indépendamment de l’identité, du sexe, de la religion ou de la situation géographique Les ministères de l’Éducation mettent en général en place des politiques et des programmes visant à assurer l’accès et l’équité. Il est essentiel de garantir que l’accès à l’éducation (et à l’emploi) ne suscite pas de frustrations parmi les différents groupes de population, car l’existence de telles inégalités peut provoquer des tensions sociales et, dans des cas extrêmes, déboucher sur une violence armée. Les options envisageables impliquent, par exemple : ᏱᏱ de garantir aux différents groupes identitaires de la population un accès équitable à tous les niveaux d'éducation, y compris aux groupes fondés sur l’appartenance ethnique, la religion, la région, etc., afin d’éviter d’aggraver les tensions sociales ;

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ᏱᏱ de

promouvoir l’éducation des filles, notamment à travers des bourses ou des quotas spécifiques ; ᏱᏱ d’assurer l’éducation des populations rurales ou des citadins affectés par des crises spécifiques ; ᏱᏱ d’organiser des écoles mobiles ; ᏱᏱ de mettre en place un enseignement à distance pour les apprenants plus âgés, surtout lorsque la sécurité n’est pas garantie (pour les filles par exemple) ; ᏱᏱ de garantir aux réfugiés ou aux populations déplacées dans leur propre pays un même accès à tous les niveaux d’éducation qu’aux populations autochtones ; ᏱᏱ d’assurer une éducation communautaire. Ces options peuvent s’appuyer sur un éventail d’actions de promotion de l’accès et de l’équité : ᏱᏱ créer un service au sein du ministère de l’Éducation pour appuyer et renforcer les comités de gestion scolaire ; ᏱᏱ mettre en place des programmes d’incitation pour les enseignants, comme des indemnités pour affectation dans un lieu de travail éprouvant ou des promotions anticipées en fonction des années de service dans des points isolés du territoire ; ᏱᏱ introduire des programmes d’alimentation scolaire ; ᏱᏱ supprimer les droits de scolarité (formels et informels) ; ᏱᏱ organiser des programmes de transferts monétaires sous conditions ; ᏱᏱ adopter des calendriers scolaires flexibles (classes de rattrapage) ; ᏱᏱ organiser des programmes d’apprentissage accéléré. Les actions de promotion de la qualité et du bien-être des individus et de la société peuvent couvrir les aspects suivants : ᏱᏱ révision des programmes et des manuels scolaires pour promouvoir la sécurité, la résilience et la cohésion sociale, parallèlement à la formation initiale ou continue des enseignants (selon les cas), y compris l’utilisation des pôles scolaires, le mentorat, etc. (voir les livrets consacrés aux programmes scolaires) ; ᏱᏱ formation de tous les enseignants, y compris les directeurs, sur le contenu et les méthodes relatifs à la sécurité, à la résilience et à la cohésion sociale, couvrant entre autres les aspects psychosociaux ; ᏱᏱ formation générale initiale et continue des enseignants et soutien aux enseignants. L’équité peut également être assurée à travers les mesures suivantes : ᏱᏱ cartographie des allocations actuelles et futures des ressources et des budgets en fonction de la situation géographique ; ᏱᏱ planification des futures allocations budgétaires en fonction des besoins, 16

en tenant compte de l’affectation des enseignants, de l’emplacement des nouvelles écoles primaires et secondaires, des écoles normales et des établissements d’enseignement supérieur, etc. (pour d’autres suggestions, voir GPE et UNGEI, 2010 ; Sigsgaard, 2013, p. 23-31 et 33-35). Il est important que tous les groupes identitaires aient accès à l’enseignement secondaire et à une forme d’enseignement supérieur (au minimum pour former des enseignants) dans chaque zone géographique, afin d’atténuer les tensions et les divisions sociales. Les ministères de l’Éducation doivent garantir un suivi et un financement adapté de ces programmes. Ils peuvent également être amenés à renforcer le système de planification et de gestion, par exemple via les programmes suivants : ᏱᏱ cartographie des données de l’éducation ; ᏱᏱ optimisation du SIGE ; ᏱᏱ enquêtes de suivi des dépenses publiques. (Voir aussi, infra, la section consacrée à l’analyse de la faisabilité politique et financière.)

Renforcer les pratiques en matière de programmes scolaires et de gestion des classes ; promouvoir une politique de langue(s) d’instruction respectueuse de l’identité culturelle et reposant sur des bases pédagogiques solides Le programme scolaire est, bien entendu, essentiel pour que l’éducation remplisse sa finalité et son rôle. Il est crucial pour renforcer les connaissances en matière de sécurité, de résilience et de cohésion sociale (voir le livret 1). Le programme scolaire doit promouvoir des compétences incitant à une citoyenneté responsable, utiles pour le monde du travail, favorisant l’épanouissement personnel et une bonne santé, prônant le respect de tous et le travail en équipe et contribuant à la résolution des conflits. La (les) langue(s) d’instruction doi(ven)t respecter l’identité culturelle et reposer sur des bases pédagogiques solides. Il faudra progressivement réviser, élaborer, tester et introduire de nouveaux manuels scolaires (ou de nouvelles éditions) sur une période donnée, en organisant en parallèle et dans toute la mesure du possible une formation adaptée. L’évolution des politiques linguistiques dans l’éducation peut avoir de fortes implications pour le budget et la planification, sans oublier les questions de taille des classes, de recrutement, d’affectation et de formation des enseignants (pour plus d’informations, voir les livrets consacrés aux programmes scolaires). 17

Deuxième étape Prioriser les options de programme selon leur désirabilité, leur abordabilité et leur faisabilité

Les planificateurs sont confrontés à des enjeux considérables pour réaliser les objectifs de sécurité, de résilience et de cohésion sociale. Certaines décisions ne portent pas à conséquence, comme d’autoriser une plus grande souplesse lors de l’inscription scolaire de certains enfants, trop âgés ou n’ayant pas tous les documents requis, à cause d’une situation d’urgence. Dans la pratique cependant, de nombreuses décisions entraînent des frais conséquents et nécessitent donc une hiérarchisation. La remise à niveau de toutes les infrastructures existantes pour répondre aux normes de sécurité visées, notamment en matière de résistance aux catastrophes, peut se révéler coûteuse, tout comme le fait de s’assurer que les précautions habituelles sont bien prises pour gérer les risques d’incendie ou d’inondations. Le processus d’élaboration et de suivi de normes de construction plus adaptées est également onéreux. De même, il est coûteux de vouloir remédier aux inégalités passées d’accès à l’éducation dans certaines régions ou certains groupes identitaires. C’est pourtant indispensable pour apaiser les tensions et promouvoir la cohésion sociale. Là encore, il faudra prioriser, en tenant compte des préoccupations des groupes concernés. Par exemple, sont-ils surtout gênés par l’éloignement de l’école primaire ou de l’établissement secondaire le plus proche ? Déplorentils le manque d’équipements ou d’enseignants compétents ? Pensent-ils que l’accès à l’enseignement postsecondaire est insuffisant ? La priorisation peutelle s’organiser de manière à ce que chaque région/groupe ait le sentiment que, progressivement, les objectifs affichés seront atteints (par exemple un établissement secondaire dans chaque sous-district ou une école normale dans chaque district ou province) ? La réforme des programmes et des manuels scolaires et la formation des enseignants pour renforcer la sécurité, la résilience et la cohésion sociale sont, elles aussi, des opérations coûteuses. Ce processus doit s’étaler sur plusieurs années et implique un travail de conception, de test, ainsi que la production et la distribution effectives des manuels scolaires. Mais, il faut le souligner, il s’agit d’une étape critique pour atteindre les objectifs.

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Les planificateurs doivent donc prévoir les étapes à suivre sur plusieurs années pour atteindre leurs objectifs clés, concernant notamment la sécurisation des infrastructures, la diminution des griefs au sujet des inégalités d’accès, la révision des manuels scolaires et l’amélioration de la formation des enseignants. Ces décisions comportent souvent une dimension politique et exigent l’adhésion des autres intervenants, notamment les enseignants, les apprenants et leurs familles. Il faudra procéder à une évaluation de la faisabilité des programmes, selon leur coût, leur orientation politique et les capacités. Cette évaluation peut s’appuyer sur un certain nombre de critères, dont : ᏱᏱ La

contribution aux objectifs/la désirabilité : l’analyse de la situation décrite dans le livret 2 permettra d’identifier les actions prioritaires, afin de privilégier les mesures qui contribueront à la sécurité à court terme, tout en introduisant des réformes pour promouvoir, à plus long terme, la résilience et la cohésion sociale. Cela recouvre des arbitrages délicats en matière d’allocation de ressources aux régions ou groupes identitaires négligés, ou de promotion de différents types de mesures de sécurisation. Dans tous les cas, un plan par étapes peut consolider le contenu de l’enseignement appuyant ces objectifs. des décisions difficiles doivent être prises, par exemple pour savoir s’il faut moderniser quelques bâtiments scolaires à étages pour améliorer leur résistance aux séismes ou privilégier la sécurité des nouveaux bâtiments. Là encore, le coût de modernisation d’un bâtiment de grande taille peut équivaloir à plusieurs murs d’enceinte pour améliorer la protection contre les attaques. Il peut aussi y avoir des coûts privés associés à tel ou tel programme (par exemple, la construction des murs d’enceinte nécessitera-t-elle une contribution des ménages en nature ou en espèces et, dans ce cas, comment traiter les groupes ou les zones défavorisés ?). Cette situation peut conduire à utiliser des critères de sélection pour exclure d’un programme tel type d’établissements ou zones (par exemple, exclure du programme de construction de murs d’enceinte les zones où les incidents de sécurité sont rares ou inexistants).

ᏱᏱ L’abordabilité :

faisabilité/viabilité : les moyens humains et institutionnels requis sont-ils disponibles pour mettre en œuvre le programme ? Les fonds, la volonté politique et les capacités sont-ils réunis ? Quelles sont les capacités additionnelles nécessaires pour s’assurer, par exemple, que le système intègre bien la sécurité, la résilience et la cohésion sociale ? Ainsi, dans le cas d’une réforme des programmes scolaires

ᏱᏱ La

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pour promouvoir la cohésion sociale, une fois que le ministère s’est assuré du soutien politique nécessaire, est-il en mesure de mobiliser immédiatement les capacités techniques – des rédacteurs maîtrisant le sujet concerné dans la/les langue(s) demandée(s) ? La réforme des programmes est un processus de longue haleine qui doit se faire par étapes et exige la mobilisation de moyens viables (ressources financières et appui politique notamment) sur plusieurs années. Il n’est pas si facile d’organiser les priorités. Ainsi, le fait de privilégier la construction d’établissements sécurisés et adaptés aux enfants peut priver de ressources d’autres objectifs, comme l’universalisation de l’enseignement secondaire supérieur. C’est pourquoi les priorités (objectifs, cibles et programmes) doivent reposer sur des critères bien argumentés, être clairement justifiées et expliquées et avoir fait l’objet de consultations avec les différents acteurs et groupes nationaux concernés. Au moment de sélectionner des programmes, il peut donc être utile de se poser les questions suivantes : ᏱᏱ la validation du choix du programme a-t-elle fait appel aux critères de contribution aux objectifs/désirabilité, d’abordabilité et de faisabilité/ viabilité (voir supra) ? ᏱᏱ les groupes d’acteurs concernés ont-ils été impliqués dans la formulation du programme ? ᏱᏱ le programme retenu contribue-t-il à la réalisation des principaux objectifs nationaux et internationaux en matière d’éducation et de développement ? ᏱᏱ en tenant compte de la volonté de « ne pas nuire » ou des questions de conflit, les choix du programme pourraient-ils créer des frustrations chez tel ou tel groupe de population, et comment y remédier, le cas échéant ?

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Troisième étape Définir les cibles des programmes

Une fois les programmes choisis, des cibles claires doivent être fixées pour chacun d’entre eux. L’encadré 4.1 explique les relations entre objectifs, cibles et programmes. Dans certains cas, il peut être plus avisé de réfléchir directement aux programmes à mettre en œuvre pour atteindre un objectif, plutôt que de perdre trop de temps à la définition des cibles. La fixation de cibles est une bonne chose mais la quantification ne doit pas devenir une obsession. C’est particulièrement vrai quand il s’agit de la prévention des risques : comment mesurer le succès d’un programme si le critère est un événement dangereux qui ne s’est pas produit ? Le tableau 4.1 illustre comment définir des buts, des objectifs, des cibles et des stratégies. Les stratégies sont ensuite traduites en programmes spécifiques. Il convient de noter qu’il faudra inclure un grand nombre d’activités différentes dans un plan, notamment au niveau des objectifs, des cibles et des programmes – les exemples proposés dans le tableau 4.1 ne représentant qu’une infime

Encadré 4.1. Comprendre le lien entre objectifs,   cibles et programmes Les buts d’un plan sont des principes généraux de grande portée, qui orientent la prise de décisions. Exemple : atteindre l’éducation primaire universelle dans le pays X d’ici à 2015. Les objectifs d’un plan procèdent de ses buts, mais ils sont plus spécifiques. Leur réalisation peut durer plus longtemps que la période couverte par le plan. Exemple : réduire de 50 % le nombre d’établissements scolaires fermés à cause d’inondations d’ici à 2020. Les cibles d’un plan devront de préférence respecter les principes SMART, c’est-à-dire être spécifiques, mesurables, réalisables, réalistes et limitées dans le temps. Un plan sectoriel est considéré comme réussi s’il atteint ses cibles, puisque cela le rapproche de ses objectifs et de ses buts. La plupart des éléments d’un plan, notamment les programmes et les coûts, sont fonction de ses cibles, plutôt que de ses objectifs et de ses buts, qui sont moins spécifiques. Exemple : augmenter de 50 % le nombre d’établissements scolaires disposant d’égouts pluviaux d’ici à 2015. Les programmes sont identifiés pour atteindre­ les cibles. Ils combinent une série d’activités (dans le même domaine). Exemple : voir supra, première étape.

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partie des activités à prévoir. Certaines activités en lien avec la sécurité, la résilience et la cohésion sociale seront présentées comme des buts ou des objectifs distincts, tandis que d’autres seront considérées comme des cibles et des programmes relevant d’objectifs et de buts plus larges. Tableau 4.1 Plan sectoriel : exemples de buts, objectifs, cibles et programmes But

Objectifs

Cibles

Programmes

1. Réaliser l’enseignement primaire universel d’ici à 2020

1.1 Améliorer les taux de scolarisation pour tous, y compris les enfants affectés par l’insécurité, un conflit ou une catastrophe naturelle

1.1.1 Porter le taux net de scolarisation en primaire de 80 à 100 % d’ici à 2020, en privilégiant les groupes et les régions touchés par une crise et marginalisés

1.1.1.1 Créer des infrastructures scolaires dans les régions mal desservies et les zones exposées aux risques de catastrophe, d’insécurité ou de conflit 1.1.1.2 Augmenter le nombre de salles de classe dans les établissements existants, en privilégiant les zones marginalisées 1.1.1.3 Ouvrir des centres d’éducation non formelle ou des écoles de substitution lors des situations de crise, en attendant la reprise de l’année scolaire 1.1.1.4 Sensibiliser les parents à la nécessité d’envoyer leurs enfants à l’école, à travers notamment la mise en place de comités de gestion scolaire dans les groupes/zones à risque et affectés par une crise

1.2 Réduire le taux d’abandon, notamment parmi les populations en situation de crise

1.2.1 Réduire le taux d’abandon des élèves de la 1re à la 4e année pour le ramener de 15 à 5 % d’ici à 2020, notamment parmi les populations marginalisées et en situation de crise

1.2.1.1 Fournir des uniformes, des manuels scolaires et des bourses, notamment dans les zones affichant un faible taux de scolarisation 1.2.1.2 Mettre en place des incitations pour favoriser l’assiduité, surtout dans les zones affichant un faible taux de scolarisation

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But

2. Universaliser ou accroître la scolarisation au 1er cycle du secondaire d’ici à 2020

Objectifs

Cibles

Programmes

1.3 Améliorer la qualité, surtout dans les établissements desservant des populations à risque et en situation de crise

1.3.1 Améliorer le taux de réussite en 5e année de 25 % d’ici à 2020 pour les zones et les groupes en situation de crise et marginalisés

1.3.1.1 Améliorer les conditions d’apprentissage en classe et rééquiper les classes (mobilier et supports didactiques) victimes d’une catastrophe ou d’un conflit 1.3.1.2 Recruter des enseignants bien formés, y compris dans des régions isolées et des zones exposées à des catastrophes ou des conflits récurrents

2.1 Améliorer le taux de scolarisation pour tous, y compris les enfants affectés par l’insécurité, un conflit ou une catastrophe naturelle

2.1.1 Améliorer le taux de passage entre le primaire et le 1er cycle du secondaire de 70 à 85 % d’ici à 2020, en privilégiant les groupes et les zones marginalisés

2.1.1.1 Octroyer des bourses aux filles et aux minorités ethniques

2.2 Améliorer la qualité pour tous, y compris pour les enfants affectés par l’insécurité, un conflit ou une catastrophe naturelle

2.2.1 S’assurer que 75 % des élèves (issus de minorités ethniques, déplacés dans leur pays et réfugiés, notamment) acquièrent des compétences de base à la fin du 1er cycle du secondaire

2.2.1.1 Améliorer la qualité des laboratoires et des bibliothèques dans les zones isolées 2.2.1.2 Augmenter le salaire et les évolutions de carrière des enseignants affectés dans des zones isolées 2.2.1.3 Améliorer la direction des établissements scolaires dans les zones isolées et mal desservies 2.2.1.3 Renforcer la supervision scolaire, notamment pour les enseignants débutants, à travers des mesures conçues pour les zones mal desservies

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But

Objectifs

Cibles

Programmes

3. Améliorer l’efficacité des cadres enseignants dans la planification d’urgence, surtout dans les zones isolées et mal desservies

3.1 Rendre plus efficaces la planification d’urgence, la gestion, ainsi que l’allocation et l’utilisation des ressources, en renforçant les compétences des experts de l’éducation

3.1.1 D’ici à 2020, clarifier la mission de 90 % du personnel du ministère de l’Éducation et les doter des compétences nécessaires pour accomplir leur tâche

3.1.1.1 Concevoir des programmes de développement professionnel adaptés pour le personnel du ministère de l’Éducation dans la capitale comme dans les provinces et les districts, y compris en matière de planification d’urgence 3.1.1.2 Organiser des programmes de développement professionnel pour la planification et la gestion de l’éducation, avec des dispositions particulières pour les zones en situation de crise 3.1.1.3 Élaborer des programmes de développement professionnel sur le SIGE, avec des conseils spécifiques aux planificateurs, afin d’intégrer des indicateurs de mesure de la sécurité, de la résilience et de la cohésion sociale 3.1.1.4 Élaborer et diffuser des conseils et des matériels de soutien pour la planification et la gestion de l’éducation, l’utilisation des SIGE, la révision des programmes et des manuels scolaires, ainsi que la formation et le soutien des enseignants

4. Réviser les manuels de sciences sociales, afin d’y intégrer la sécurité, la résilience et la cohésion sociale

4.1 Les apprenants acquièrent des compétences qui les aideront à affronter les difficultés personnelles et nationales

4.1.1 D’ici à 2020, tous les manuels de sciences sociales intégreront un module sur l’apprentissage du vivre ensemble et la citoyenneté responsable, abordant la sécurité et la réduction des risques de catastrophe

4.1.1.1 Créer et former une équipe chargée de réviser et de concevoir les programmes et les manuels scolaires, ainsi que les processus afférents 4.1.1.2 Rédiger de nouveaux manuels scolaires et les tester dans un échantillon représentatif d’établissements 4.1.1.3 Corriger et imprimer les manuels scolaires et les introduire de manière progressive, parallèlement à la formation des enseignants 4.1.1.4 Suivre leur mise en œuvre et réviser les éditions ultérieures des manuels scolaires, ainsi que la formation continue des enseignants

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Actions clés ᏵᏵ Identifier les programmes pour la sécurité, la résilience et la

cohésion sociale susceptibles d’être introduits en plus des programmes traditionnels sur l’accès, l’équité et la gestion.

ᏵᏵ Adapter, chaque fois que possible, les programmes pour la

sécurité, la résilience et la cohésion sociale aux programmes d’éducation en vigueur (concernant par exemple l’accès, la qualité et la gestion).

ᏵᏵ Réfléchir non seulement aux coûts financiers, mais aussi

sociaux et politiques des programmes, afin de hiérarchiser les actions et de les déployer progressivement pour en garantir la pérennité.

ᏵᏵ Impliquer les groupes d’intervenants dans l’élaboration des

programmes pour garantir une large adhésion.

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Ressources utiles

Bray, M. 2008. La scolarisation à double vacation : conception et mise en œuvre pour un meilleur rapport coût-efficacité. Troisième édition. Paris : IIPE-UNESCO. ᏵᏵ http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001636/163606f.pdf GCPEA (Coalition mondiale pour la protection de l’éducation contre les attaques). 2011. Study on field-based programmatic measures to protect education from attack. ᏵᏵ http://protectingeducation.org/sites/default/files/documents/study_on_ field-based_programmatic_measures_to_protect_education_from_attack_0. pdf ––––. 2014a. Projet de lignes directrices de Lucens. ᏵᏵ http://protectingeducation.org/sites/default/files/documents/draft_lucens_ guidelines_fr.pdf ––––. 2014b. Education under attack 2014. ᏵᏵ http://protectingeducation.org/sites/default/files/documents/eua_2014_ full_0.pdf ––––. 2014c. Le rôle des communautés dans la protection de l’éducation contre les attaques : leçons apprises. ᏵᏵ www.protectingeducation.org/sites/default/files/documents/the_role_of_ communities_in_protecting_education_from_attack_lessons_learned_french. pdf ––––. 2014d. Protéger le personnel de l’éducation contre des attaques ciblées dans les pays touchés par un conflit. ᏵᏵ www.protectingeducation.org/sites/default/files/documents/protecting_ education_personnel_french.pdf GPE (Partenariat mondial pour l’éducation) et UNGEI (Initiative des Nations Unies pour l’éducation des filles). 2010. Equity and inclusion in education: A guide to support education sector plan preparation, revision, and appraisal. ᏵᏵ www.unicef.org/education/files/Equity_and_Inclusion_Guide.pdf

26

INEE (Réseau inter-agences pour l’éducation en situations d’urgence). 2010. Normes minimales pour l’éducation : préparation, interventions, relèvement. ᏵᏵ http://toolkit.ineesite.org/toolkit/INEEcms/uploads/1012/INEE_Minimum_ Standards_French_2010.pdf OSRSG-CAAC (Bureau de la Représentante spéciale du Secrétaire général pour le sort des enfants en temps de conflit armé). 2014. Protect schools and hospitals: Guidance note on security resolution 1998. ᏵᏵ https://childrenandarmedconflict.un.org/publications/ AttacksonSchoolsHospitals.pdf Poisson, M. 2009. Lignes directrices pour l’élaboration et l’utilisation efficace des codes de conduite des enseignants. Paris : IIPE-UNESCO. ᏵᏵ http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001850/185010f.pdf Sigsgaard, M. 2013. Conflict-sensitive education policy. Doha: Protect Education in Insecurity and Conflict (PEIC), Education Above All. ᏵᏵ http://educationandconflict.org/sites/default/files/publication/Conflict_ sensitive_education_policy-14-Aug-2012.pdf

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Annexe A Cadre global de la sécurité scolaire (2014) [extrait, p. 2-4]

Les trois piliers de la sécurité globale  des établissements scolaires La sécurité globale des établissements scolaires est assurée par des politiques et des pratiques éducatives alignées sur la gestion des catastrophes à l’échelle nationale, régionale, de district, locale et au niveau des écoles. Elle repose sur trois piliers : • des structures d’apprentissage sécurisées ; •  la gestion des catastrophes au niveau des  établissements scolaires ; • l’éducation à la réduction des risques et à la résilience. L’évaluation des risques d’aléas multiples est le socle de la planification de la sécurité globale des établissements scolaires. Idéalement, cet aspect doit être intégré dans les SIGE à l’échelle nationale, infranationale et locale. Il fait partie intégrante d’une analyse approfondie de la politique et de la gestion sectorielle de l’éducation, dans le but de réunir des éléments probants au service de la planification et de l’action.

28

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exhaustive des risques • Analyse du secteur de l’éducation • Évaluation et planification axées sur les enfants

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Pilier 3 Réduction des risques et apprentissage de la résilience

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Pilier 2 Gestion des catastrophes au sein des écoles

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C o nfor m e

• Formation des constructeurs • Supervision de la construction • Contrôle qualité • Rénovation • Entretien • Éducation à la • Modernisation des bâtiments sécurité structurelle • Atténuation • Construction en • Évaluation non structurelle tant qu’opportunité éducative et planification • Intégration et • Prévention • Protection physique apport des programmes des incendies et environnementale scolaires formels • Capacités et procédures d’intervention • Formation des enseignants • Plan et perfectionnement du personnel d’urgence familial • Plan de réunification familiale • Comité participatif/représentatif de gestion • Exercices des catastrophes au sein de l’école • Messages clés consensuels d’évacuation • Plan de continuité de l’éducation à l’école • Éducation informelle • Procédures d’intervention parascolaire et communautaire normalisées • Planification d’urgence • Évaluation

ux e t lo c a u x

• Choix sécurisé des sites • Codes du bâtiment • Normes de performance • Conception résiliente aux catastrophes

s d ’éd uc a

Pilier 1 Structures d’apprentissage sécurisées

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1. La création de structures d’apprentissage sécurisées passe par l’implication des responsables de l’éducation, des planificateurs, des architectes, des ingénieurs, des promoteurs et des membres de la communauté scolaire pour sélectionner des emplacements sûrs, mais aussi concevoir, construire et entretenir les bâtiments (y compris un accès sécurisé et permanent à ces infrastructures). Les responsabilités clés pour les établissements publics et privés sont les suivantes : ᏱᏱ Sélectionner des sites sûrs pour concevoir et bâtir des établissements scolaires capables de résister aux catastrophes, afin que chaque nouvelle école soit un espace sécurisé. ᏱᏱ Appliquer des schémas de priorisation pour moderniser et remplacer les installations (y compris la relocalisation d’établissements présentant des dangers). ᏱᏱ Minimiser les risques structurels, non structurels et infrastructurels, afin d’adapter les bâtiments et les installations aux normes de survie et d’évacuation. ᏱᏱ Intégrer la question de l’accès et de la sécurité des personnes handicapées dans la conception et la construction des établissements scolaires. ᏱᏱ Si les établissements scolaires sont prévus pour servir d’abri temporaire aux communautés, ils doivent être conçus de façon spécifique et prévoir des installations de substitution pour la continuité éducative. ᏱᏱ Veiller à ce que l’accès des enfants aux établissements scolaires ne présente aucun risque (sentiers pédestres, franchissements routiers, passages des rivières, par exemple). ᏱᏱ Adapter l’alimentation en eau et les installations sanitaires aux risques potentiels (par exemple latrines pluviales, toilettes à séparation). ᏱᏱ Mettre en place des initiatives écologiques pour améliorer la sécurité hydrique, énergétique et alimentaire (agriculture pluviale, panneaux solaires, énergies renouvelables, jardins scolaires, par exemple). ᏱᏱ Planifier un suivi, un financement et un contrôle permanents pour l’entretien régulier et la sécurité des installations. 2. La gestion scolaire des catastrophes est mise en œuvre via les autorités nationales et infra­na­tio­nales responsables de l’éducation et les communautés scolaires locales (enfants et parents compris), qui travaillent en collaboration avec leurs homologues chargés de la gestion des catastrophes dans chaque juridiction, afin de garantir la sécurité des espaces d’apprentissage et de planifier la continuité de l’éducation, conformément aux normes internationales. Les responsabilités clés sont les suivantes : ᏱᏱ Instaurer un comité national et/ou infranational et un (des) point(s) de contact à plein-temps pour diriger les efforts de sécurité globale des établissements scolaires. ᏱᏱ Définir des politiques et des orientations à l’échelle infranationale et au niveau des écoles afin d’intégrer dans les processus normaux de gestion et d’amélioration 30

une évaluation et une planification permanentes dans les établissements, ainsi que la réduction des risques et la préparation à l’intervention. ᏱᏱ Développer, former, institutionnaliser, suivre et évaluer les comités scolaires. Ils devraient être autorisés à identifier et cartographier tous les dangers à l’intérieur et à l’extérieur de l’établissement scolaire et de la communauté, ainsi qu’à planifier des actions pour des activités régulières de réduction des risques et de préparation. Encourager la participation du personnel, des apprenants, de leurs parents et des membres de la communauté. ᏱᏱ Adapter le cas échéant les procédures d'intervention normalisées pour les dangers avec et sans alerte, y compris les réactions en cas de séisme (« se coucher, se couvrir et attendre »), l’évacuation des bâtiments, l’évacuation vers un abri sûr, le fait de s’abriter sur place, le confinement et la réunification sécurisée des familles. ᏱᏱ Impliquer les écoles pour renforcer l’utilité et l’efficacité des systèmes d’alerte précoce et d’anticipation. ᏱᏱ Mettre en place des plans d’urgence nationaux et infranationaux, fondés sur les normes minimales du Réseau international pour l’éducation en situations d’urgence (INEE, 2010), afin de contribuer à la continuité de l’éducation, y compris à travers des plans et des critères visant à limiter l’utilisation temporaire des établissements comme abris provisoires. ᏱᏱ Identifier d’autres emplacements pour les espaces d’apprentissage temporaires et des modes d’instruction différents. ᏱᏱ Prendre en considération les besoins des filles et des garçons d’âge préscolaire, déscolarisés et handicapés. ᏱᏱ Faire le lien entre les secteurs de l’éducation et de la gestion des catastrophes, ainsi qu’entre les politiques et les plans de sécurité publique à tous les niveaux de l’organisation sociale (national, infranational, local et dans les écoles) et créer des moyens de communication et de coordination intersectoriels. ᏱᏱ S’entraîner, évaluer de manière critique et améliorer la préparation à l’intervention avec des exercices réguliers de simulation dans les écoles, en lien avec la communauté. Adapter les procédures d'intervention normalisées au contexte spécifique de chaque établissement. 3. L’éducation à la réduction des risques et à la résilience doit être conçue pour développer une culture de la sécurité et favoriser la résilience des communautés. Les responsabilités clés sont les suivantes : ᏱᏱ Concevoir des messages clés consensuels, comme fondement de l’éducation formelle et non formelle, afin de réduire les vulnérabilités des ménages et des communautés, de se préparer et réagir aux impacts des aléas. ᏱᏱ Impliquer les apprenants et le personnel dans des activités de gestion des catastrophes ancrées dans le quotidien des écoles et des communautés, y 31

compris des exercices d’incendie (et, le cas échéant, d’autres menaces). la portée et l’organisation séquentielle de l’enseignement d’une réflexion critique sur tous les dangers potentiels. ᏱᏱ Introduire la réduction des risques dans tous les programmes scolaires et fournir des lignes directrices pour l’intégration de la réduction des risques et de la résilience dans les matières concernées. ᏱᏱ Développer un enseignement et des supports de qualité pour les enseignants et les apprenants. Tenir compte de toutes les dimensions de l’éducation à la réduction des risques et l’adapter aux changements climatiques : mécanismes en cas de catastrophes, messages clés pour la sécurité et la préparation, compréhension des facteurs de risque et atténuation des conséquences des catastrophes, renforcement des capacités de réduction des risques au sein des communautés, développement d’une culture de la sécurité et de la résilience, et apprentissage du vivre ensemble. ᏱᏱ Former les enseignants (en poste ou stagiaires) sur les supports d’apprentissage et les méthodologies ayant trait à la réduction des risques. ᏱᏱ Concevoir des stratégies pour renforcer l’implication des enseignants, afin d’assurer l’intégration concrète de ces questions dans les programmes scolaires, formels et non formels, ainsi que dans les activités périscolaires, en association avec les communautés locales. ᏱᏱ Développer

Source : GADRRRES et UNISDR, 2014, p. 2-4.

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À propos du programme

Cette collection de livrets est le fruit d’une collaboration entre le programme Protect Education in Insecurity and Conflict (PEIC) et deux instituts de l’UNESCO spécialisés dans l’éducation : l’Institut international de planification de l’éducation (IIPE) et le Bureau international d’éducation (BIE). Cette collaboration et le cadre général qui en a résulté s’appuient sur les initiatives et le dynamisme d’un grand nombre d’acteurs concernés. Ces livrets décrivent un processus de planification des systèmes éducatifs visant à leur permettre de mieux supporter les chocs découlant de catastrophes, naturelles et provoquées par l’homme, de l’insécurité ou des conflits et, si possible, les aider à prévenir ce type de problèmes. Ils sont le résultat d’un programme de soutien aux ministères de l’Éducation, aux niveaux de la capitale, des provinces et des districts, dans le but de promouvoir des systèmes éducatifs sécurisés et résilients, ainsi que d’introduire davantage de cohésion sociale dans les politiques et les plans d’éducation, comme dans les programmes scolaires. Selon le constat établi par la campagne « L’éducation ne peut attendre », lancée dans le cadre de l’Initiative « L’éducation avant tout » du Secrétaire général des Nations Unies, « quelle que soit l’étape du cycle de planification où se trouve un pays, celui-ci peut fixer ses priorités en matière de réduction du risque de conflit et de catastrophe et les intégrer dans ses plans annuels ou sectoriels ». Plus spécifiquement, le programme vise à : ᏱᏱ permettre à une équipe resserrée de susciter une collaboration entre partenaires, dans le but de regrouper les approches, les matériaux et la terminologie relatifs à la planification et aux programmes scolaires pour promouvoir la sécurité, la résilience et la cohésion sociale ; ᏱᏱ renforcer dans un premier temps les capacités des spécialistes en charge de la planification, de la recherche et de la formation (agents des ministères de l’Éducation et experts internationaux) à préparer la réduction des risques de conflit et de catastrophe à travers l’éducation et, dans un second temps, renforcer les capacités des concepteurs de programmes (agents des ministères de l’Éducation et experts internationaux) ayant une expérience en matière d’intégration des problématiques transversales dans les programmes scolaires ;

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ᏱᏱ renforcer les capacités nationales de formation, grâce au développement des

capacités institutionnelles d’établissements de formation et d’universités sélectionnés. Les ministères peuvent s’appuyer sur les supports et les livrets mis au point par le programme : ᏱᏱ une base de données en ligne/un site Web rassemblant des ressources sur un certain nombre de thématiques connexes ; ᏱᏱ des livrets et des supports de formation sur la planification et les programmes scolaires visant à promouvoir la sécurité, la résilience et la cohésion sociale ; ᏱᏱ des notes d’orientation destinées aux principaux décideurs politiques ; ᏱᏱ des études de cas et des exemples, parties intégrantes de la base de données en ligne ; ᏱᏱ un questionnaire d’autocontrôle pour permettre aux ministères de l’Éducation de définir le degré d’intégration de la réduction des risques de conflit et de catastrophe dans leurs processus de planification en vigueur. Chacun de ces livrets peut être consulté indépendamment des autres. Les lecteurs recherchant des précisions sur la terminologie ou les raisons justifiant la promotion de la sécurité, de la résilience et de la cohésion sociale peuvent se référer au livret 1, Présentation : intégrer la sécurité, la résilience et la cohésion sociale dans la planification du secteur de l’éducation ainsi qu’au Glossaire qui l’accompagne.

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SÉCURITÉ, RÉSILIENCE ET COHÉSION SOCIALE : UN GUIDE POUR LES PLANIFICATEURS DU SECTEUR DE L’ÉDUCATION

L’éducation à la sécurité, à la résilience et à la cohésion sociale

PROGRAMMATION

Sachant que près de 50 % des enfants non scolarisés dans le monde vivent dans des pays en conflit et que chaque année, au cours de cette décennie, 175 millions d’enfants environ vivront une situation de catastrophe, il devient de plus en plus urgent de développer des stratégies visant à réduire ces risques. la communauté internationale et les autorités éducatives nationales de nombreux pays ont pris conscience qu’il était indispensable d’avoir une planification de l’éducation qui intègre les questions de sécurité, de résilience et de cohésion sociale. ces livrets proposent aux responsables de l’éducation des conseils à suivre pas à pas sur la façon d’intégrer ces éléments dans le processus de planification. composé de six livrets et d’un glossaire, ce matériel didactique présente chaque étape du cycle de planification, en suggérant des actions concrètes en vue de s’assurer que la sécurité, la résilience et la cohésion sociale soient partie intégrante de chacune de ces étapes.

comment allons-nous procéder ?

UNESCO Institut international de planification de l’éducation 7-9, rue eugène delacroix 75116 paris, france tel. : +33 (1) 45 03 77 00 www.iiep.unesco.org