Rapport mondial d‘évaluation à mi-parcours de LIFE 2006-2011

Envisager l‘avenir avec LIFE

Initiative pour l‘alphabétisation : savoir pour pouvoir

 Institute for Lifelong Learning

Institut de l’ pour l’apprentissage tout au long de la vie

Rapport mondial d‘évaluation à mi-parcours de LIFE 2006-2011

Envisager l‘avenir avec LIFE

Initiative pour l‘alphabétisation : savoir pour pouvoir

 Institute for Lifelong Learning

Institut de l’ pour l’apprentissage tout au long de la vie

2

© UNESCO Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (UIL), 2012 Feldbrunnenstraße 58 20148 Hambourg Allemagne ISBN 978-92-820-2106-4 Auteur : Ulrike Hanemann Graphisme : Christiane Marwecki, cmgrafix.com Imprimé en Allemagne par Girzig + Gottschalk GmbH Les idées et les opinions exprimées dans cette publication sont celles de l’auteur et ne représentent pas nécessairement celles de l’UNESCO. Les appellations employées et la présentation des données qui y figurent n’impliquent de la part de l’UNESCO ou de l’UIL aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant au tracé de leurs frontières ou limites.

Table des matières

Sigles

5

Préface

7

Avant-Propos

9

Remerciements

11

Chapitre 1: Introduction

13

Chapitre 2: Mise en oeuvre de LIFE 2006-2011 : processus et jalons

17 3

Chapitre 3: Avancées, résultats obtenus et enseignements tirés : objectif global de développement de LIFE

25

Chapitre 4: Objectif stratégique LIFE n° 1 : Renforcer l’engagement national et international en faveur de l’alphabétisation par le plaidoyer et la communication

33

Chapitre 5: Objectif stratégique LIFE n° 2 : Soutenir l’articulation des politiques afin d’assurer la pérennité de l’alphabétisation au sein des cadres de développement sectoriels et nationaux

43

Chapitre 6: Objectif stratégique LIFE n° 3 : Renforcer les capacités nationales en matière de conception, de gestion et de conduite de programmes

51

Chapitre 7: Objectif stratégique LIFE n° 4 : Favoriser les initiatives et les pratiques d’offre innovantes en alphabétisation

59

Chapitre 8: L‘Initiative LIFE, processus d‘apprentissage en soi

69

Chapitre 9: Envisager l’avenir avec LIFE

73

Références bibliographiques

81

Annexes

83

Sigles

AECID APPEAL BAD BFA BREDA CAC CapEPT CIEA CONFINTEA CREAA DEDD DNUA E.A.U. EBNF EDD EDI EDUSIDA EFTP ENF EPT IMOA IPS ISU LAMP LIFE OEI OMD ONG ONGI ONU OSC PMD PNG PNUD RAAMA RCA RDC SAARC SMS TIC TTISSA UIL UNESCO

Agence Espagnole de Coopération Internationale pour le Développement Programme Asie-Pacifique d’éducation pour tous (UNESCO) Banque africaine de développement Cadre d’action de Belém (Belém Framework for Action) Bureau régional de l’UNESCO pour l’éducation en Afrique Centre d’apprentissage communautaire Programme de renforcement des capacités en faveur de l’EPT (CapEFA) Conseil international d’éducation des adultes (ICAE) Conférence internationale sur l’éducation des adultes Conseil Régional pour l’Éducation et l’Alphabétisation en Afrique Décennie des Nations Unies pour l’éducation en vue du développement durable (DESD) Décennie des Nations Unies pour l’alphabétisation (UNLD) Émirats arabes unis Éducation de base non formelle Éducation pour le développement durable (ESD) Indice de développement de l’EPT Réponse du secteur de l’éducation de l’UNESCO au VIH et au SIDA Enseignement et formation techniques et professionnels (TVET) Éducation non formelle Éducation pour tous (Education for All, EFA) Initiative de Mise en Œuvre Accélérée (partenariat mondial en faveur de l’éducation depuis septembre 2011) (Fast Track Initiative/FTI) Indice de parité entre les sexes (GPI) Institut de statistique de l’UNESCO (UIS) Programme d’évaluation et de suivi de l’alphabétisation (UNESCO) Initiative pour l’alphabétisation : savoir pour pouvoir (UNESCO) Organisation des États ibéro-américains Objectifs du Millénaire pour le développement Organisations non gouvernementales Organisations non gouvernementales internationales Organisation des Nations Unies Organisations de la société civile Pays les moins développés Papouasie-Nouvelle-Guinée Programme des Nations Unies pour le développement (PNUD) Recherche-action en Afrique sur la Mesure de l’Alphabétisation République Centrafricaine République démocratique du Congo Association sud-asiatique pour la coopération régionale Service de messages succincts (Short Message Service) Technologies de l’information et de la communication Initiative pour la formation des enseignants en Afrique subsaharienne (UNESCO) Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture

5

Préface Irina Bokova, Directrice générale de l’UNESCO

La paix durable ne peut être bâtie que sur le respect des droits universels et sur la justice sociale. L’alphabétisation, fondement de toute éducation et de l’apprentissage tout au long de la vie, est l’un de ces droits. Elle est aussi un accélérateur du développement et un moteur de la paix. Dans nos sociétés contemporaines fondées sur le savoir, le manque de compétences lettrées est plus que jamais synonyme d’exclusion et de marginalisation. Selon les chiffres les plus récents de 2009, 793 millions d’adultes sont dépourvus des capacités de base en littératie et numératie – dont deux tiers sont des femmes. Cette situation inacceptable entrave tous les efforts déployés pour faire progresser le développement de l’humanité et pour réduire la pauvreté. Elle est une violation des droits de la personne et des libertés fondamentales, et un obstacle à la paix durable. L’UNESCO a lancé l’Initiative pour l’alphabétisation : savoir pour pouvoir - LIFE (2006-2015) dans le but de s’attaquer au défi de l’alphabétisation. Il s’agit d’une action concertée pour accélérer les efforts d’alphabétisation dans 35 des pays de la planète les plus concernés par l’analphabétisme, et ainsi débloquer la progression vers la réalisation de chacun des Objectifs du Millénaire pour le développement. Maintenant qu’elle est en place depuis cinq ans, il est temps de dresser le bilan de cette initiative en faveur de l’alphabétisation et de l’autonomisation. Il nous faut, avant de poursuivre, évaluer les réalisations de l’Initiative, identifier les innovations stimulantes ainsi que les défis persistants, et en dégager les enseignements tirés. Ceci est l’objet du présent rapport mondial d’évaluation à mi-parcours qui émane des procédures préalables d’évaluation nationale et régionale ainsi que des données scientifiques, dans le but de fournir des orientations stratégiques pour la dernière phase de la mise en œuvre de LIFE.

Cette évaluation confirme la valeur de l’Initiative pour le développement de l’alphabétisation. La majorité des pays LIFE ont enregistré un relèvement des taux d’alphabétisme chez les adultes de 3,1 pour cent en moyenne, en comparaison du niveau mondial de 1,9 pour cent durant la même période, de 1995–2004 à 2005–2009. Cette avancée s’est réalisée grâce au resserrement des liens entre gouvernements et société civile et à la création d’alliances de niveau national et local, ainsi que de partenariats avec les universités et institutions de formation des enseignants. Mais avant tout, ce progrès est dû à la volonté politique et à un plaidoyer de haut niveau, de même qu’à l’engagement personnel de dirigeants nationaux et à la mobilisation de ressources. La tâche qui nous reste encore à accomplir est vaste. En effet, l’évaluation signale que 24 pays LIFE connaissent une augmentation en nombres absolus des personnes privées de compétences de base, en raison de la croissance démographique et des jeunes gens entrant dans l’âge adulte qui n’ont pas été scolarisés (suffisamment longtemps) pour être lettrés. L’une des dominantes de l’Initiative LIFE est une action concertée visant à autonomiser les femmes et les filles. L’évaluation révèle dans ce contexte un tableau hétérogène signalant qu’il reste encore beaucoup à faire. Seuls six des trente-cinq pays LIFE disposant de données ont pu enregistrer une croissance nette du nombre de femmes alphabétisées. À l’avenir, l’Initiative LIFE devra se concentrer encore davantage sur les femmes et les filles. Cette priorité sera rattachée aux objectifs guidant le nouveau Partenariat mondial de l’UNESCO pour l’éducation des femmes et des filles. L’évaluation confirme par ailleurs la nécessité d’un engagement plus ferme en faveur de l’alphabétisation, appuyé par des ressources suffisantes permettant de multiplier et de mettre en place des programmes de qualité. Cet impératif souligne l’importance de politiques en matière de développement des

7

capacités, en vue d’optimiser l’alphabétisation et l’éducation non formelle au niveau national et sous-national. Dans le cadre de son Programme de renforcement des capacités en faveur de l’Éducation pour tous, l’UNESCO conçoit des actions dotées d’une perspective à long terme, et reliées aux stratégies nationales de développement des ressources humaines. Nous continuerons à étayer ces processus à travers des études de recherche-action axées sur les politiques, et des plateformes d’échange stratégique sur les expériences novatrices. L’Initiative LIFE nourrit la vision de réaliser l’alphabétisation universelle. Dans ce dessein, nous devons mettre à profit les expériences, les connaissances et les ressources générées au cours de la première moitié de l’Initiative. Nous pourrons alors consolider les partenariats de l’action concertée et affiner notre intervention, dans le but de transformer les conditions de vie des millions de personnes analphabètes ou semi-lettrées. L’alphabétisation doit devenir une priorité pour chaque gouvernement, afin que tout être humain puisse déployer son potentiel et participer à la création de sociétés pérennes, équitables et pacifiques. 8

Irina Bokova, Directrice générale de l’UNESCO

Avant-Propos Arne Carlsen Directeur de l’Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie

L’Initiative pour l’alphabétisation : savoir pour pouvoir (LIFE) est l’une des stratégies phares de l’UNESCO, élaborées en vue d’atteindre les objectifs de la Décennie des Nations Unies pour l’alphabétisation (DNUA – 2003–2012). La mise en œuvre de l’Initiative LIFE doit en outre contribuer à réaliser les objectifs de Dakar (Éducation pour Tous – EPT), les Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD) ainsi que ceux du Cadre d’action de Belém adopté par la sixième Conférence internationale de l’UNESCO sur l’éducation des adultes, CONFINTEA VI.

les efforts dans le domaine. L’analyse des progrès dévoile une mosaïque de résultats comportant des réussites indéniables, d’innombrables histoires de succès ainsi que plusieurs évolutions encourageantes, telles que l’acceptation croissante du concept de l’alphabétisation en tant que continuum éducatif, et de la nécessité d’aborder de manières globales le défi de l’alphabétisation. La poursuite de l’éducation au-delà de l’alphabétisation élémentaire, fondement de l’apprentissage tout au long de la vie, est garante de niveaux pérennes d’alphabétisme.

Depuis son lancement en 2006 en tant que cadre stratégique censé répondre à une grande diversité de besoins dans de multiples contextes, l’Initiative, qui adopte une nouvelle approche pour accélérer l’avancée de l’alphabétisation, s’est transformée en véritable mouvement en faveur de l’alphabétisation et de l’autonomisation. Elle a également commencé à étendre sa portée au-delà des 35 pays participants. L’Initiative E-9 notamment est devenue un puissant mécanisme, qui fait progresser l’alphabétisation dans l’esprit de la coopération Sud-Sud et dans le cadre de l’EPT, de la DNUA et de LIFE.

L’analyse des résultats signale par ailleurs que la majorité des pays LIFE sont encore confrontés à d’importants défis d’alphabétisation, et risquent de ne pas atteindre l’objectif 4 de l’EPT en 2015. Le rythme de l’élévation des niveaux d’alphabétisme n’est pas suffisant pour suivre celui de la croissance démographique, et pour rattraper le nombre recrudescent de jeunes qui n’ont pu être alphabétisés dans le système formel. C’est pourquoi l’Initiative LIFE est toujours aussi pertinente pour stimuler les efforts d’alphabétisation dans les pays participants.

L’évaluation à mi-parcours de LIFE, qui a été accomplie en 2010 et 2011, a fourni une excellente occasion de rapprocher toutes les parties prenantes concernées, pour réfléchir sur les progrès réalisés par les pays LIFE, sur les défis survenus dans la poursuite de ses objectifs stratégiques, et sur les enseignements à en tirer pour les cinq dernières années de l’Initiative. À partir de ces démarches nationales et régionales, l’Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (UIL) a élaboré ce rapport mondial d’évaluation à mi-parcours, afin de contribuer à une mise en œuvre optimisée de LIFE jusqu’en 2015. Les conclusions de cette évaluation à mi-parcours révèlent une immense diversité des situations de départ, des moyens adoptés par les pays pour relever leurs défis d’alphabétisation, ainsi que de leurs potentiels d’innovation pour mobiliser et accélérer

Processus d’apprentissage en soi, le cadre LIFE a aidé de nombreux acteurs et parties prenantes à obtenir et à générer de nouvelles connaissances, expériences et idées, élargissant ainsi les horizons et les perspectives. J’espère donc vivement que les conclusions de l’évaluation à mi-parcours de LIFE, ainsi que ses stratégies et lignes d’action, stimuleront à nouveau de vastes débats qui enrichiront et amélioreront la mise en œuvre de l’Initiative au cours des prochaines années. Je suis fermement convaincu qu’une application plus déterminée du cadre LIFE peut grandement contribuer à atteindre l’objectif ambitieux d’une alphabétisation autonomisante pour tous.

9

Remerciements

La présente publication a été réalisée par une équipe de l’UIL coordonnée par Ulrike Hanemann et composée de Madina Bolly, Christine Glanz, Angela Owusu-Boampong, Peter Roslander, Raúl Valdés Cotera et Rika Yorozu. Elle a aussi tiré profit de l’expérience, des perspectives et du soutien d’autres collègues de l’UIL, en particulier : son directeur Arne Carlsen, sa directrice adjointe Carolyn Medel-Añonuevo et la spécialiste principale du programme Bettina Bochynek ; Lisa Krolak, Imke Behr et Jan Kairies du Centre de documentation - bibliothèque ; enfin Virman Man, Cendrine Sebastiani et Maya Kiesselbach du service Publications. Ce rapport mondial d’évaluation à mi-parcours repose sur les précieuses contributions de nombreuses parties prenantes œuvrant dans les 35 pays LIFE (entretemps 36 avec le Soudan du Sud), et s’inspire des débats et réflexions collectives des participants à trois réunions régionales d’évaluation à mi-parcours tenues en 2010 et 2011. Il puise en outre dans les rapports nationaux et régionaux élaborés par Roshan Bajracharya, Aliou Boly, Shiu Kee Chu, Jacques Reid, Eliane Ribeiro (avec le concours d’Ana Karina Brenner et de Miguel Farah Neto), et Ydo Yao. Nous adressons nos sincères remerciements à nos collègues César Guadalupe, Friedrich Huebler, Weixin Lu et Albert Motivans de l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU), qui nous ont fourni les données statistiques indispensables à notre entreprise. L’UIL tient à remercier nommément les collègues du siège, des bureaux régionaux et des bureaux hors siège de l’UNESCO pour leurs précieux apports et commentaires : Noha Aboueldahab, Shereen Akther, Hassana Alidou, Anwar Alsaid, Kyungah Bang, Lina Beltran, Imen Ben Mohamed, Michèle Berthelot, Alberto Biancoli, Gilles Cavaletto, Abdoul Wahab Coulibaly, Rokhaya Diawara, Mame Omar Diop, Daniela Eroles, Paolo Fontani, A. Hameed Hakeem, Fuchsia Hepworth, Hegazi Idris, Sher Khan Sahak, Bakhita Lado, Sohae Lee, Yukiko Matsuyoshi, Ichiro Miyazawa,

Mieke Oldenburg, Kiichi Oyasu, Abdur Rafique, Martina Rathner, Clinton Robinson, Carmela Salzano, Kaoru Suzuki Houghton, Saip Sy et Barbara Torggler. Nous conservons précieusement la mémoire de notre chère collègue Nour Dajani-Shehab, qui a fait progresser l’alphabétisation dans la région arabe. Cette publication n’aurait pu voir le jour sans le soutien du Programme CapEFA, et nous adressons donc nos remerciements à Svein Østtveit, directeur du bureau exécutif. Notre gratitude va en outre à Justin Ellis, Malini Ghose, Timothy Ireland, Agneta Lind et Sue Meyer, qui par leur travail de révision et de correction ont apporté un regard externe et garanti la qualité de la publication. Dominique-Marie Bohère et Christiane Marwecki en ont assumé la traduction, le graphisme et la production finale.

11

©Clinton Robinson

Chapitre 1 Introduction

1.1 LIFE : cadre d’action concertée pour atteindre l’objectif 4 de l’EPT L’alphabétisation est un prérequis pour la grande majorité des formes d’apprentissage, pour multiplier les possibilités et pour autonomiser les individus et les communautés. Mais le droit à l’alphabétisation doit encore devenir une réalité pour environ 793 millions de jeunes et d’adultes de par le monde, dont deux tiers sont des femmes. La véritable ampleur du défi est insaisissable, car seul un nombre limité de pays procèdent à une mesure des compétences de base de leurs populations adultes. Depuis sa création, l’UNESCO soutient en priorité la promotion de l’éducation de base, et en particulier de l’alphabétisation. Elle est responsable de la coordination et de la mise en œuvre d’initiatives majeures telles que la Décennie des Nations Unies pour l’alphabétisation (DNUA, 2003-2012), qui appuie la réalisation de l’objectif d’alphabétisation1 de l’Éducation pour tous (EPT, 2000-2015). Le Cadre d’action de Belém (BFA), adopté par 144 États membres de l’UNESCO représentés à la sixième Conférence internationale de l’UNESCO sur l’éducation des adultes (CONFINTEA VI, décembre 2009), souligne l’urgence de redoubler d’efforts en vue de réduire de moitié d’ici 2015 les taux d’analphabétisme de 2000 (objectif 4 EPT), dans le dessein ultime de créer un monde entièrement lettré. Lorsque le suivi régulier de la progression des États membres vers l’objectif d’alphabétisation de l’EPT d’ici 2015 a révélé que ce but serait loin d’être atteint – essentiellement en raison d’un désintérêt traditionnel pour l’alphabétisation dans les politiques éducatives ainsi que d’un manque d’engagement politique – l’UNESCO a décidé de lancer l’Initiative pour l’alphabétisation : savoir pour pouvoir (LIFE, 2006-2015). Cette initiative a été conçue 1 L’objectif 4 de l’EPT consiste à réduire de 50 pour cent les taux d’analphabétisme des adultes, et notamment des femmes, d’ici à 2015, et à assurer à tous les adultes un accès équitable aux programmes d’éducation de base et d’éducation permanente.

en tant que mécanisme opérationnel central en vue d’atteindre les objectifs ambitieux de la DNUA, et axée sur les contraintes identifiées dans les Rapports successifs mondiaux de suivi sur l’EPT2; elle fournirait un cadre d’action pour accélérer les efforts dans les pays où les lacunes en compétences de base représentent un obstacle majeur à la réalisation de l’EPT (notamment les objectifs 3, 4 et 5), des Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD, 2000-2015) et de la Décennie des Nations Unies pour l’éducation en vue du développement durable (DEDD, 2005-2014). 13

L’Initiative LIFE s’adresse aux 35 pays3 dont les taux d’alphabétisme sont inférieurs à 50 pour cent et/ ou dont la population compte plus de dix millions de jeunes et d’adultes enregistrés comme analphabètes. Elle est conçue en tant que cadre décennal, afin que gouvernements nationaux, ONG, société civile, secteur privé, agences des Nations Unies et partenaires de développement bilatéraux et multilatéraux revitalisent, valorisent et fassent progresser collectivement les efforts nationaux d’alphabétisation. Environ 85 pour cent des adultes déclarés non lettrés dans le monde – la majorité étant des femmes – vivent dans ces pays, dont 18 se trouvent en Afrique, 9 en AsiePacifique, 6 dans la région arabe et 2 en Amérique latine et Caraïbes.

1.2 LIFE : objectifs et domaines d’action Le dessein supérieur de LIFE consiste à « autonomiser les populations dont les capacités et compétences en lecture/écriture/calcul sont inadéquates, avec une attention particulière pour les femmes et les filles des milieux ruraux »4. 2 Par exemple : insuffisance de l’engagement et de la volonté politiques, faiblesse des capacités nationales, insuffisance du financement, de la coopération et du soutien apportés par les bailleurs et les partenaires internationaux, faible implication de la société civile et du secteur privé (cf. UIL, 2007, p. 20). 3 Cf. Annexe 2 : « Pays participant à LIFE » 4 LIFE 2006-2015 : Perspectives et stratégies (3e édition), UIL, septembre 2007

14

Les objectifs généraux de LIFE sont les suivants :

1.3 LIFE : évaluation à mi-parcours

• renforcer l’engagement national et international en faveur de l’alphabétisation, par le plaidoyer et la communication ; • soutenir l’articulation de politiques afin d’assurer la pérennité de l’alphabétisation au sein des programmes sectoriels et nationaux de développement ; • renforcer les capacités nationales en matière de conception, de gestion et de conduite de programmes ; • favoriser les initiatives et les pratiques d’offre innovantes en alphabétisation.5

En complément à la démarche continue de suivi et d’évaluation dans les pays LIFE, le document LIFE : Perspectives et stratégies projetait une évaluation à mi-parcours en 2011.6 Il y est énoncé qu’« à la fin de la période décennale, le nombre de personnes alphabétisées de façon durable devra avoir augmenté de façon significative, davantage que ce n’aurait été le cas en l’absence de LIFE »7. Cette phrase signifie que l’évaluation à mi-parcours non seulement établirait si les taux d’alphabétisme dans les 35 pays LIFE auraient sensiblement augmenté au cours de la période de 2006 à 2010, mais évaluerait en outre dans quelle mesure ces résultats seraient durables et pourraient être attribués à la mise en œuvre de LIFE. Ces dernières attentes ne conviennent pas vraiment à une initiative conçue comme cadre stratégique destiné à être adapté et interprété de manière flexible par les pays. L’initiative a été appréhendée, adoptée et appliquée de multiples façons dans les contextes les plus divers. Dans plusieurs cas, elle a pu se greffer sur plusieurs années d’expérience en travail d’alphabétisation ou coïncidait avec des campagnes, initiatives ou même des réformes sectorielles en cours dans le domaine de l’alphabétisation.

En conséquence, les domaines stratégiques d’action sont axés sur le plaidoyer, la création de partenariats, le renforcement des capacités en matière de politiques et de programmes autonomisants, l’innovation et le partage des connaissances, que sous-tendent la responsabilité, la transparence et l’efficience. Les processus LIFE en faveur de l’alphabétisation doivent être dirigés par les pays eux-mêmes, adaptés aux caractéristiques des nations, intégrés dans les politiques et stratégies nationales, et agir à la fois sur les politiques et la réalisation des programmes. L’appropriation par les pays et la nécessité d’ajuster LIFE à la multitude de spécificités nationales sont considérées comme indispensables à la réussite de l’initiative. LIFE a en outre pour objet d’améliorer les profils d’alphabétisme, en intégrant l’alphabétisation dans les cadres nationaux de développement ainsi que dans les stratégies et plans sectoriels de l’éducation. Les acteurs principaux prévus pour concrétiser l’initiative LIFE sont les gouvernements, la société civile, le secteur privé et les partenaires de développement implantés dans les pays LIFE, y compris les organismes des Nations Unies œuvrant dans le cadre du projet « Une ONU ». Le rôle de l’UNESCO consiste à faciliter l’action concertée et à mobiliser les prestations de soutien technique. L’Initiative LIFE est guidée par la vision globale de proposer des opportunités éducatives pertinentes et de bonne qualité aux personnes privées de leur droit à l’éducation – en particulier les filles et les femmes des communautés rurales et marginalisées –, au moyen de solides partenariats pour une action concertée, et d’une stratégie efficace de mobilisation des ressources, dans le dessein de transformer véritablement la vie de millions d’apprenants.

5 Ibid. p. 21

Une approche pragmatique a été adoptée pour cette évaluation à mi-parcours, axée sur les progrès réalisés dans les pays LIFE par rapport au but général et aux quatre objectifs préconisés par l’initiative, au lieu de tenter de distinguer la contribution spécifique de LIFE des autres interventions dans les pays concernés. Le but ultime de développement de LIFE consiste à obtenir un impact conjugué des efforts et des résultats dans les quatre domaines stratégiques d’action. Les activités dans ces domaines étant interdépendantes et en outre sujettes à d’autres influences, l’impact ne peut pas être toujours attribué à un seul domaine d’action. Malgré cette complexité, il convient néanmoins de recenser les progrès réalisés dans chaque domaine d’action, en incluant dans ce travail une estimation de la valeur ajoutée par LIFE pour accélérer l’alphabétisation au niveau national et faire progresser d’autres cadres tels que la DNUA, l’EPT, la DEDD, le BFA et les OMD. La procédure d’évaluation a impliqué une méthodologie à plusieurs niveaux, caractérisée par une approche ascendante de recherche-action. Il n’a été fait appel à aucun évaluateur indépendant ou externe pour conduire la procédure. Celle-ci a commencé fin 2009 dans la région Afrique par la réalisation de rapports nationaux d’évaluation à partir d’un 6 Ibid. p. 35 et 44 7 Ibid. p. 44

• les données de référence compilées en 2005 à partir des profils nationaux établis pour chaque pays LIFE • les rapports d’activité LIFE datant de juillet 2007 (inédits) et de septembre 200911 • les rapports des trois réunions régionales d’évaluation et de coordination de LIFE, tenues en décembre 2007 et janvier 200812 • les rapports d’évaluation à mi-parcours de la DNUA13 et de l’EPT • les rapports nationaux en vue de CONFINTEA VI14

8 Chaque bureau régional de l’UNESCO a élaboré son propre questionnaire. 9 Boly, A. (2011) UNESCO’s Literacy Initiative for Empowerment (LIFE): Mid-term Evaluation for the Arab Region. Hamburg, UIL (inédit) ; BREDA/UIL (2010) Atelier d’évaluation de l’impact de LIFE en Afrique. Rapport de l’atelier. Ouagadougou, Burkina Faso, 3-5 mars 2010 (inédit); Chu, S.K. and Bajracharya, R. (2011) Regional Mid-term Evaluation of Literacy Initiative for Empowerment (LIFE). Bangkok, UNESCO Bangkok (inédit) 10 Ribeiro, E., Brenner, A.K. and Farah Neto, M. (2011) Brazil’s contribution to the Literacy Initiative for Empowerment (LIFE) (inédit) ; Reid, J. (2011) Évaluation du projet 514HAI1000-LIFE UNESCO/Espagne/SEA « Alphabétisation et formation de base des jeunes adultes des communes de Bainet et Côtes de Fer », Rapport intermédiaire, Port-au-Prince, décembre 2011 (inédit) 11 UIL (2009) Promotion de l’alphabétisation : LIFE, un premier bilan 2006-2009 12 http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001777/177790e.pdf http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001777/177782e.pdf http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001777/177792f.pdf 13 http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001631/163170f.pdf 14 http://www.unesco.org/fr/confinteavi/national-reports

© UNESCO

questionnaire régional.8 Les résultats ont été analysés et des recommandations émises lors d’un atelier régional d’évaluation à mi-parcours de LIFE, tenu en mars 2010 à Ouagadougou (Burkina Faso). En région Asie-Pacifique, l’analyse des documents existants et des renseignements collectés via le questionnaire était à la base de la première version du rapport d’évaluation LIFE, débattue lors d’une réunion régionale en décembre 2010 à Bangkok (Thaïlande). Dans la région arabe, un questionnaire régional a été distribué en vue de recenser les progrès et les défis en alphabétisation. Une réunion régionale de consultation a été convoquée en juillet 2010 à Charjah (E.A.U.) dans le but de formuler des recommandations. Ces démarches ont engendré trois rapports régionaux de synthèse sur l’évaluation à mi-parcours de LIFE.9 À partir des réponses au questionnaire fournies par les principales parties prenantes, des rapports nationaux d’évaluation à mi-parcours de LIFE ont été également produits au cours du second semestre 2011 sur le Brésil et Haïti en région Amérique latine et Caraïbes.10 Outre les documents mentionnés ci-dessus, plusieurs autres sources précieuses d’information ont été exploitées, dont :

Réunion régionale d’évaluation à mi-parcours de LIFE à Bangkok (Thaïlande, décembre 2010)

• les rapports nationaux et de synthèse de la Réunion ministérielle d’évaluation du groupe E-915 sur l’alphabétisation, tenue en juin 2009 • les rapports du Programme de renforcement des capacités en faveur de l’EPT sur les projets d’alphabétisation et d‘éducation non formelle. L’analyse de l’information disponible a été guidée par le cadre logique16 du document LIFE : Perspectives et stratégies. L’avant-projet élaboré par l’UIL a été soumis à des fins de consultation aux points focaux LIFE, aux ministères nationaux, aux bureaux hors siège et régionaux ainsi qu’aux divisions concernées du siège de l’UNESCO. Des évaluateurs externes ont été recrutés dans les différentes régions pour aider à dégager les enseignements spécifiques à tirer, en vue de préconiser une mise en œuvre améliorée pour les dernières années de l’Initiative. Partant de cette réflexion collective et des procédures nationales et régionales d’évaluation à mi-parcours, l’UIL a conçu ce rapport mondial d’évaluation à mi-parcours de LIFE, qui a pour objet de contribuer à une mise en œuvre efficace de l’Initiative LIFE pendant toute la période allant jusqu’à 2015. Il contribuera en outre à atteindre plusieurs buts généraux17 poursuivis dans le cadre de la procédure d’évaluation à mi-parcours de LIFE. En termes de contenu, ce rapport analyse l’ensemble des progrès réalisés dans la poursuite des quatre objectifs et en référence aux résultats escomptés de LIFE ; il signale les innovations stimulantes, des exemples de réussite, les défis et les leçons apprises, et propose des axes d’action et des stratégies pour la dernière période de la mise en œuvre de LIFE (2012-2015).

15 http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001885/188530e.pdf 16 Cf. Annexe 3 17 Cf. Annexe 1

15

© AES Directorate

Chapitre 2 Mise en œuvre de LIFE 2006-2011 : processus et jalons

Le document LIFE : Perspectives et stratégies18, qui expose la stratégie de LIFE, est fondé sur un processus participatif impliquant un grand nombre de partenaires internationaux. Une fois officiellement adoptée, l’Initiative LIFE a été lancée lors de la 33e Conférence générale de l’UNESCO en octobre 2005, en tant que l’une des trois initiatives phares de l’EPT19 identifiées prioritaires par le Secteur de l’éducation. Ce chapitre présente un bref historique de l’Initiative depuis son lancement en s’inspirant du bilan réalisé en 200920, signale les événements marquants et dégage quelques enseignements tirés d’approches concluantes lors de la mise en œuvre de l’Initiative au cours des cinq premières années.

2.1 Lancement et instauration d’une structure de coordination de LIFE dans l’ensemble de l’UNESCO L’Initiative LIFE a été lancée au niveau des régions en mars 2006 lors de trois réunions régionales de consultation, de coordination et de programmation21. Elles ont rassemblé des délégués de tous les pays LIFE des régions arabe et Asie-Pacifique, ainsi que des quatre pays de la première phase22 (l’initiative prévoyait initialement un schéma à plusieurs phases) pour le cas de la région Afrique. Ces délégués ont convenu de stratégies régionales de suivi ainsi que de mécanismes de soutien pour la mise en oeuvre de LIFE. Les bureaux hors siège de l’UNESCO ont été priés de soumettre des profils nationaux LIFE aux fins d’une information de base et de référence. Les pays LIFE ont été invités à mener, avec le soutien financier et 18 En plus des versions anglaise et française, ce document a été traduit en arabe, bengali, espagnol et portugais. 19 L’Initiative pour l’alphabétisation : savoir pour pouvoir (LIFE), l’Initiative pour la formation des enseignants en Afrique subsaharienne (TTISSA), et la Réponse du Secteur de l’éducation au VIH et au SIDA (EDUSIDA) 20 UIL (2009) Promotion de l’alphabétisation : LIFE, un premier bilan 2006-2009, Hambourg (Allemagne) 21 tenues à Islamabad (Pakistan), Sanaa (Yémen) et Niamey (Niger). Aucune réunion régionale de lancement n’a eu lieu pour les deux pays LIFE d’Amérique latine et Caraibes, le Brésil et Haïti. 22 Mali, Niger, Nigéria et Sénégal

technique de l’UNESCO, des études d’évaluation des besoins, et à élaborer des plans d’action nationaux LIFE à partir des lacunes stratégiques identifiées. Mais il s’est rapidement avéré que les processus LIFE devaient être ajustés aux contextes spécifiques des pays participants et exigeaient des réponses flexibles de la part de l’UNESCO. La coordination mondiale de LIFE a été transférée mi-200623 du siège de l’UNESCO à l’Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (UIL), et une stratégie double a été conçue, comprenant 1) la macro-coordination (consultation et négociation en continu avec toutes les parties prenantes), et 2) l’appui technique (répondant aux demandes spécifiques des pays LIFE). Ce modèle de coordination et de facilitation a été édifié sur un réseau de points focaux UNESCO (occupés principalement par des responsables éducatifs) établis dans les bureaux hors siège des pays LIFE ou responsables de pays LIFE24, et coopérant avec un point focal national LIFE désigné par le ministre de l’Éducation afférent. L’équipe de l’UIL a apporté un soutien à ce système de terrain instauré pour chaque pays LIFE. Sont venus compléter ce mécanisme d’appui les points focaux régionaux LIFE basés dans chaque bureau régional de l’UNESCO (Bangkok, Beyrouth, Dakar et Santiago du Chili), les instituts spécialisés de l’UNESCO25 et l’unité responsable de la coordination de la DNUA au siège de l’UNESCO26. En outre, l’Organisation a mobilisé les réseaux d’alphabétisation des agences internationales, régionales et nationales, des gouvernements, des instituts universitaires et scientifiques ainsi que des ONG, en particulier dans les pays LIFE et pays voisins.

23 Cette décision a été prise dans le cadre de la réforme du Secteur de l’éducation de l’UNESCO effectuée en 2006. 24 Cf. Annexe 4 25 En particulier l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU), le Bureau international d’éducation (BIE) et l’Institut international de planification de l’éducation (IIPE) 26 Entre-temps Section Alphabétisation et éducation non formelle (LNF) au sein de la Division de l’éducation de base au supérieur et de l’apprentissage (BHL), à la suite de la réforme structurelle du Secteur de l’éducation de l’UNESCO effectuée fin 2010.

17

2.2 Affiner la stratégie L’information remontée fin 2006 par les bureaux hors siège sur les premières expériences dans la mise en œuvre de LIFE signalait une forte demande de soutien approprié de la part des entités spécialisées de l’UNESCO, la nécessité de produire des données précises sur l’ampleur véritable des défis nationaux d’alphabétisation, ainsi que le besoin de partager l’information et de fixer des étapes après la conception des plans d’action nationaux. Ci-après quelques enseignements tirés de la première année de LIFE : • Le manque de soutien technique et une interprétation erronée de LIFE en tant que simple mécanisme de financement ont fréquemment représenté des défis pour la qualité des processus. • Les approches fonctionnent au mieux quand elles sont flexibles et insérées dans les programmes nationaux. • Une forte appropriation et des partenariats efficaces instaurés à un stade précoce du processus LIFE contribuent à poser des fondements solides et sont plus susceptibles de garantir la pérennité de ces processus. 18

En raison de l’interprétation erronée de LIFE en tant que projet financé par l’UNESCO, le document LIFE : Perspectives et stratégies a été remanié en 2007 en vue de souligner la nature de l’initiative, à savoir un cadre stratégique pour une action concertée conduite par les pays eux-mêmes et spécifique à chaque pays, et ancré dans les politiques et processus nationaux. Cette rectification établissait implicitement le fait que LIFE revêtirait autant de formes que de pays participants. Au cours de l’application, du suivi et de l’optimisation de la stratégie de LIFE, il s’est également avéré que le schéma à trois phases envisagé initialement devait être modifié. Aucune raison valable ne justifiait de différer les efforts des pays LIFE pour faire progresser l’alphabétisation. Lors des réunions régionales LIFE tenues fin 2007 et début 2008, les 35 pays LIFE ont été invités à « immédiatement se mettre à la tâche pour étendre, accélérer et améliorer leurs stratégies d’alphabétisation »27. Ce message central a contribué à insuffler une nouvelle dynamique à l’Initiative LIFE, mais a en même temps lancé à toutes les parties prenantes impliquées le défi de prolonger l’élan en faveur de l’alphabétisation.

27 UIL (2008) Plateforme stratégique de Maputo pour LIFE (dépliant) http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001777/ 177793f.pdf

2.3 Défi majeur : définir une base commune pour appréhender et lancer l’Initiative LIFE au niveau national Les processus LIFE étant censés être conduits par les pays eux-mêmes, les gouvernements nationaux invités à participer à l’Initiative étaient appelés à prendre la direction pour organiser les actions d’alphabétisation. Ce fut un réel défi de définir une base commune pour comprendre ce qu’est LIFE et comment l’exploiter au mieux dans différents contextes, afin qu’elle devienne un mécanisme de soutien et un cadre d’action concertée. Au sens strict, un pays ne peut pas « mettre en œuvre LIFE ». Il ne peut mettre en œuvre que ses propres politiques et plans d’alphabétisation, qui sont réactivés et valorisés grâce au soutien de LIFE. De nombreux partenaires et parties prenantes n’ont pas cerné pleinement l’orientation et le mode opératoire du cadre LIFE. Il a été fréquemment interprété dans un sens trop strict, comme un projet financé et mis en œuvre de manière isolée par les bureaux hors siège de l’UNESCO. Il est cependant censé mettre à profit les expériences déjà existantes des pays, pour accroître leur portée, leur donner un caractère d’urgence, et si possible aider à encadrer les activités par une approche sectorielle et multipartenariale. Cependant, la diversité des situations dans les pays a donné lieu à une multitude d’interprétations et d’utilisations de LIFE, évoluant en fonction de la réalité des processus nationaux. Les pays pauvres aux faibles niveaux d’alphabétisme et sortant d’un conflit (tels l’Afghanistan, la Sierra Leone et le Soudan du Sud) diffèrent considérablement de pays à forte population et à revenus moyens (ou supérieurs) tels le Brésil ou la Chine. Les écarts proviennent en outre du fait que LIFE a été proposée exactement au bon moment pour certains pays, alors que dans d’autres la situation sur le terrain était « indifférente » ou peu propice à entamer des processus orientés sur LIFE. Pour quelques pays, la possibilité d’obtenir un soutien financier pour d’importantes activités de projet a joué un rôle moteur pour susciter l’intérêt (cf. 2.5). Certains pays LIFE ont été motivés pour exploiter l’Initiative comme une opportunité de partager leurs expériences et de s’associer en réseaux en vue d’une coopération Sud-Sud.

Étapes préparatoires : évaluation des besoins et désignation des points focaux Le lancement et le développement des processus LIFE au niveau des pays se trouvent au cœur de la stratégie de l’UNESCO et ont constitué l’un des plus grands défis. Le travail préparatoire comprenait les profils nationaux, l’évaluation des besoins ou l’analyse de situation, les ateliers de lancement et de validation avec les parties prenantes clés, les événements de sensibilisation, la rédaction de plans d’action, et l’instauration ou le renforcement des structures de coordination et des mécanismes de partenariat. Dans 32 pays LIFE28, des évaluations des besoins, analyses de situation ou études approfondies ont été préparées, débattues et validées lors de rencontres nationales des parties prenantes, en vue d’émettre des recommandations pour les plans d’action nationaux. Ces manifestations à grand retentissement médiatique ont fréquemment induit une relance indispensable pour catapulter les nouvelles activités d’alphabétisation, en rassemblant les partenaires, en mobilisant et forgeant de nouvelles alliances et en suscitant un fort sentiment d’engagement partagé. Dans quelques pays tels que l’Afghanistan, le Bénin, l’Égypte, Haïti, le Mozambique et le Pakistan, de nombreux partenaires et parties prenantes ont été impliqués dans les consultations et les débats visant à élaborer un document national d’évaluation des besoins. Des études approfondies sur l’alphabétisation dans les contextes multilingues ont servi de base aux ateliers de lancement de LIFE au Soudan (Khartoum) et au Soudan du Sud (Juba). Les points focaux LIFE, désignés officiellement à la demande de l’UNESCO par les ministres responsables, se sont vu confier l’importante fonction d’instaurer des structures de coordination pour l’Initiative. Dans la plupart des cas, le directeur du département d’alphabétisation ou d’éducation non formelle du ministère de l’éducation ou d’une entité similaire était soutenu par un point focal LIFE de l’UNESCO, généralement incarné par le responsable éducatif du bureau hors siège compétent. Les points focaux nationaux LIFE coordonnent les activités de toutes les parties prenantes concernées, en générant autant que possible des synergies entre les partenaires, en collectant et partageant l’information pertinente, et en représentant leurs pays aux réunions régionales LIFE. Dans de nombreux pays, les points focaux nationaux LIFE assurent la continuité de la mise en œuvre de l’Initiative, mais dans d’autres pays, les

28 Cf. tableau de l’Annexe 5. La majorité de ces pays LIFE ont reçu de l’UNESCO un soutien financier et technique pour réaliser leurs études.

changements politiques provoquent une discontinuité dans cette fonction ainsi qu’une perte de mémoire institutionnelle quant aux processus nationaux LIFE.

Des instruments de soutien à l’alphabétisation dans les pays LIFE Afin de soutenir les activités de sensibilisation, de communication et de renforcement des capacités dans les pays LIFE, l’UIL a produit le kit de ressources LIFE, contenant une série de rapports de recherche et de réunions, des dépliants et des publications sur les pratiques efficaces, sous forme imprimée et électronique. Cette documentation a été distribuée aux parties prenantes clés, notamment aux points focaux LIFE nationaux et de l’UNESCO. Elle a en outre été diffusée auprès du grand public via le site Internet de l’UIL.29 Pour faciliter la communication, l’information et l’échange directs entre parties prenantes des pays LIFE, la plateforme interactive en ligne LIFEline30 a été inaugurée en 2008. Au moyen d’une liste électronique de diffusion, environ 250 points focaux LIFE et parties prenantes clés reçoivent des informations et peuvent communiquer les uns avec les autres. Parallèlement au Portail de l’UNESCO sur l’alphabétisation et aux sites LIFE spécialement conçus pour les pays, LIFEline est un mécanisme clé pour sensibiliser le grand public à l’alphabétisation. Dans le cadre de sa mission consistant à fournir des données probantes et des informations actuelles susceptibles d’inspirer et d’améliorer les politiques, stratégies et pratiques actuelles et futures, l’UIL a commencé en 2009 à élaborer une banque de données en ligne sur les politiques et pratiques efficaces en alphabétisation (http://www.unesco.org/uil/litbase/). Au niveau régional, les bureaux de l’UNESCO ont créé des plateformes électroniques similaires en soutien à l’EPT, à la DNUA et à LIFE. Les bonnes pratiques, partagées lors des six Conférences régionales pour l’alphabétisation dans le monde tenues au cours des années 2007-2008, sont accessibles en ligne sous forme de fiches d’information et servent à perfectionner les actions dans le monde entier.31 29 http://uil.unesco.org/fr/accueil/domaines-dactivites/alphabetisation/life-initiative-pour-lalphabetisation-savoir-pour-pouvoir/kit-life/ 30 http://www.unesco.org/en/education/lifeline/ 31 http://www.unesco.org/new/fr/education/themes/educationbuilding-blocks/literacy/resources/databases/

19

2.4 Créer et maintenir une dynamique en faveur de l’alphabétisation : temps forts Le défi de l’alphabétisation exige un engagement politique au plus haut niveau.32 Cet engagement doit être consolidé en permanence pour que diverses parties prenantes portent l’alphabétisation au rang de priorité. À cette fin, une série d’événements mondiaux et régionaux a été organisée par ou avec le concours de l’UNESCO, à titre d’organisme chef de file et coordinateur de la DNUA, et initiateur de LIFE :

20

• La Conférence de la Maison blanche sur l’alphabétisation dans le monde, accueillie en septembre 2006 par Mme Laura Bush en sa qualité d’Ambassadrice honoraire de la DNUA, a été le coup d’envoi de l’Initiative et a suscité une prise de conscience mondiale. • Au cours des années 2007 et 2008, l’UNESCO a organisé au Qatar, en Chine, au Mali, en Inde, en Azerbaïdjan et au Mexique six conférences régionales de soutien à l’alphabétisation dans le monde, qui ont insufflé un nouvel élan à l’alphabétisation des jeunes et des adultes. Les recommandations adoptées à la Conférence régionale africaine sur l’alphabétisation dans le monde, à laquelle ont assisté plus de 500 participants, sont résumées dans l’Appel de Bamako.33 Cet appel a été approuvé par une résolution soumise à la 34e Conférence générale de l’UNESCO en octobre 2007. Cette dernière a incité les États membres africains à appliquer ces recommandations et invité le Directeur général de l’UNESCO à apporter son soutien et à élaborer des normes de référence permettant de suivre les progrès. • En septembre 2008, le Symposium de la Maison blanche sur la promotion de l’alphabétisation dans le monde, à nouveau accueilli par Mme Bush et marqué par la présence de 36 autres Premières dames venues de tous les continents, a constitué un forum de discussion sur les résultats des six Conférences régionales de l’UNESCO sur l’alphabétisation, et a renouvelé les engagements internationaux de promouvoir et de soutenir les efforts mondiaux d’alphabétisation. • En décembre 2007 et janvier 2008, l’UNESCO a organisé une série de trois réunions régionales des pays LIFE, avec la participation de plus de 125 points focaux LIFE nationaux et de l’UNESCO ainsi que d’autres parties prenantes.34 Un résultat 32 Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2006, p.17 33 http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001777/177791m.pdf 34 Cf. UIL 2009, p.18-29 ; UIL 2008, Regional Meeting of Arab LIFE Countries, 3-6 décembre 2007, Marrakech (Maroc) ; UIL 2008, Regional Meeting of Asia and Pacific LIFE Countries, 21-24 janvier 2008, Dhaka (Bangladesh) ; UIL 2008, Rencontre régionale des pays LIFE d’Afrique, 29-31 janvier 2008, Maputo, Mozambique

majeur pour l’Afrique consiste en la Plateforme stratégique de Maputo pour LIFE,35 document global et prospectif adopté par les participants à la Réunion régionale des pays LIFE d’Afrique, et destiné à mobiliser tous les pays LIFE à se mettre immédiatement au travail pour relever leurs défis d’alphabétisation. • En octobre 2009, environ 80 délégués des pays E-936 ont participé à un séminaire37 intitulé « Alphabétisation et apprentissage des adultes dans les régions rurales » à Beijing (Chine), en vue de renforcer les liens de coopération entre les points focaux LIFE et E-9, ces derniers étant appelés à assumer un rôle de « locomotive » au sein de l’Initiative. • Les conférences régionales préparatoires à CONFINTEA VI (2008 et 2009) et CONFINTEA VI ellemême, tenue en décembre 2009 à Belém do Pará (Brésil), ont constitué un cadre qui a fait progresser l’Initiative LIFE, et ont signalé dans l’article 11 du Cadre d’action de Belém l’urgence de rompre le cycle de la sous-alphabétisation.38 • Les trois réunions régionales d’évaluation à mi-parcours de LIFE, tenues en Afrique, Asie-Pacifique et dans la région arabe en 2010 et 2011, ont constitué des plateformes qui ont renouvelé l’engagement et l’élan en faveur de l’alphabétisation.

2.5 Rendre l’impact visible à travers de grands projets à fonds extrabudgétaires Outre les grands événements de sensibilisation mentionnés ci-dessus, l’Initiative LIFE de l’UNESCO a reçu une impulsion supplémentaire grâce à un financement extrabudgétaire. Le Programme de renforcement des capacités en faveur de l’EPT,39 mis en oeuvre par l’UNESCO depuis 2006 à titre de mécanisme de financement extrabudgétaire axé sur le perfectionnement des capacités, contribue aux progrès de manière décisive. Ce programme se divise en trois grands domaines d’activité : appui technique et renforcement des capacités institutionnelles dans la planification sectorielle de l’éducation, perfectionnement des capacités dans la formation des enseignants (TTISSA), et développement des capacités à formuler des politiques et à conduire des programmes d’alphabétisation (LIFE).

35 UIL 2008 Plateforme stratégique de Maputo pour LIFE (dépliant) http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001777/177793f.pdf 36 Bangladesh, Brésil, Chine, Égypte, Inde, Indonésie, Mexique, Nigéria et Pakistan (tous étant pays LIFE sauf le Mexique) 37 Ce séminaire a été organisé conjointement par l’UIL et le Centre international de formation et de recherche pour l’enseignement rural de l’UNESCO (INRULED). 38 http://www.unesco.org/fileadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/ confintea/pdf/working_documents/Belém%20Framework_Final.pdf 39 CapEPT a été lancé par l’UNESCO en 2003 en tant que programme multi-donateurs de soutien technique aux États membres. Il est essentiellement financé par le Danemark, la Finlande, la Norvège, la Suède et la Suisse.

• Les pays LIFE bénéficiaires du premier cycle de fonds extrabudgétaires40 destinés à des projets d’alphabétisation et d’éducation non formelle (2006-2007) – Bangladesh, Égypte, Maroc, Niger, Pakistan et Sénégal – ont renforcé leurs capacités institutionnelles et organisationnelles à concevoir, réaliser, suivre et évaluer les politiques d’alphabétisation, ainsi qu’à mobiliser et coordonner leurs partenaires en vue de déployer les plans à grande échelle. • Les fonds affectés dans le cadre d’un autre cycle bisannuel CapEPT démarré en 2008 représentaient un demi-million de dollars US revenant à quatre pays LIFE – Bangladesh, Népal, Pakistan et Sénégal – et un million de dollars US supplémentaire pour soutenir trois autres pays LIFE – Mauritanie, Mozambique et Papouasie-Nouvelle-Guinée. Ces fonds ciblés ont permis à l’Initiative de produire des impacts tangibles à travers des interventions de projet concluantes. • Une rectification stratégique dans l’application des critères spécifiques pour sélectionner les pays participant aux programmes CapEPT41 a conduit à identifier 20 pays prioritaires pour le programme bisannuel CapEPT 2010-2011, dont la plupart se trouvent dans la région Afrique. Sur ces 20 pays prioritaires, 11 sont des pays LIFE dont 6 privilégient l’alphabétisation à titre de principal domaine d’activité de projet : Bangladesh, Mauritanie, Mozambique, Népal, Tchad et Yémen.42 • Outre les projets nationaux, les bureaux régionaux de l’UNESCO de Bangkok, Dakar et Beyrouth ont reçu des subventions au cours du cycle CapEPT 2009-2010/11, pour contribuer à renforcer les capacités institutionnelles et organisationnelles par des activités de soutien transnationales et transrégionales. Ces interventions régionales CapEPT, étroitement alignées sur LIFE43, ont contribué à consolider, à multiplier et à échanger les bénéfices et les savoirs générés par les programmes nationaux des pays LIFE et extérieurs à LIFE. La politique récente consistant à axer davantage les actions CapEPT sur les domaines d’extrême nécessité est alignée sur la politique de l’UNESCO, à savoir harmonisation étroite et synergie avec les grands cadres éducatifs actuels du Programme régulier de l’UNESCO, LIFE et TTISSA.44 40 880 000 dollars US par pays 41 Ces États membres ont été sélectionnés selon les critères du statut de PMD, de l’Indice de développement de l’EPT (EDI) et en fonction du fait qu’ils sortaient d’un conflit (http://www.un.org/ special-rep/ohrlls/ldc/ldc%20criteria.htm ; UNESCO, 2011, p. 45). 42 D’autres pays extérieurs à LIFE réalisant des projets d’alphabétisation CapEPT sont le Rwanda, le Timor oriental et le Togo. 43 Ibid. p. 49 44 UNESCO, 2011, p. 46

Les programmes CapEPT45 ont démontré qu’en conjuguant ressources humaines et financières, et en les exploitant de manière stratégique, LIFE est à même de générer et d’attirer des ressources supplémentaires, ce qui sert l’un des buts visant à renforcer l’engagement en faveur de l’alphabétisation. Parallèlement au financement CapEPT, de grands projets d’alphabétisation ont été réalisés ou sont en passe d’être lancés avec des fonds ciblés provenant de donateurs bilatéraux, de fondations ou de fondsen-dépôt de gouvernements confiés à l’UNESCO pour faciliter le soutien technique aux pays LIFE. En voici quelques exemples marquants : • De 2009 à 2011, l’UNESCO a mené un vaste projet d’alphabétisation au Soudan du Sud, avec le soutien financier du Gouvernement italien46 et l’appui technique de l’ONG BRAC Sud-Soudan. Le projet LIFE, élaboré dans le cadre du Plan de travail 2007 du système des Nations Unies et de ses partenaires, était axé sur l’extension, la qualité et la pertinence des programmes d’alphabétisation ainsi que sur le soutien au renforcement des capacités institutionnelles. • Un programme majeur, « Promotion de l’alphabétisation en Afghanistan » (Enhancement of Literacy in Afghanistan, ELA), est actuellement déployé en vue d’atteindre 600 000 jeunes et adultes dans 18 provinces du pays. Il est financé par le Gouvernement du Japon et réalisé en coopération avec le ministère de l’éducation. L’UNESCO et le Gouvernement japonais ont convenu en juin 2011 de lancer le programme « Alphabétiser pour autonomiser la police afghane » (Literacy for Empowering Afghan Police, LEAP), correspondant à une valeur d’environ trois millions de dollars US. Au cours des 20 prochains mois, ce programme dispensera des cours d’alphabétisation à 3000 agents de la police nationale afghane à Kaboul et dans sept provinces. • Le bureau de l’UNESCO en Irak a entamé en 2010 un projet LIFE de quatre ans, financé par le bureau de S.M. Cheikha Mozah bint Nasser, Première dame du Qatar et Envoyée spéciale de l’UNESCO pour l’éducation de base et l’enseignement supérieur (6,4 millions de dollars US). Ce projet LIFE a pour but principal de renforcer en Irak les capacités institutionnelles et humaines requises, tant au niveau central que sous-national, pour dispenser une alphabétisation pérenne et autonomisante pour tous. 45 Depuis le cycle 2010-2011, les pays bénéficiaires du Programme CapEPT ont été invités à soumettre des propositions de programme dans une perspective à plus long terme, au moins jusqu’en 2015. C’est pourquoi les projets antérieurs d’alphabétisation sont maintenant appelés « programmes » d’alphabétisation. 46 Le Gouvernement italien a affecté 681 200 dollars US au « Programme flexible et alternatif d’alphabétisation, d’apprentissage et de formation ».

21

© UNESCO Iraq Office

Les tâches suivantes ont été achevées jusqu’alors : concevoir une stratégie nationale d’alphabétisation, élaborer de nouveaux programmes, manuels et guides d’enseignants en alphabétisation, créer un réseau national d’alphabétisation pour coordonner l’action d’environ 250 ONG en partenariat avec le ministère irakien de l’éducation et les parties prenantes internationales, lancer des projets innovants d’alphabétisation destinés aux groupes vulnérables du pays, et mener des campagnes de sensibilisation dans les communautés en vue d’accroître la prise de conscience pour l’importance de l’alphabétisation.47 • En mai 2011, le Gouvernement du Nigéria et l’UNESCO ont signé un protocole d’entente sur la mise en oeuvre du projet « Revitaliser l’alphabétisation des jeunes et des adultes au Nigéria », pour lequel le Gouvernement nigérian a créé un fonds-en-dépôt autofinancé atteignant la somme de 6,5 millions de dollars US.

2.6 Conclusions sur les résultats et défis – enseignements majeurs

22

La documentation disponible et les procédures d’évaluation à mi-parcours révèlent une réaction positive à l’Initiative LIFE. Même là où LIFE n’a pas été lancée officiellement ou est relativement inconnue, les parties prenantes des pays examinés considèrent toujours que LIFE est un cadre décisif renfermant le potentiel de stimuler leurs efforts d’alphabétisation. Tous les participants aux réunions régionales d’évaluation à mi-parcours de LIFE ont confirmé sa pertinence. Mais la nécessité de trouver d’urgence des solutions aux causes majeures de la lenteur des avancées vers l’objectif d’alphabétisation de l’EPT fait l’objet d’un consensus général. Il est néanmoins difficile de créer, de renouveler et de maintenir une dynamique en faveur de l’alphabétisation (et de LIFE). L’UNESCO a organisé une série d’événements marquants régionaux et internationaux de sensibilisation, en vue de mobiliser la volonté politique et les ressources accordées à l’alphabétisation. Ces actions ont indéniablement créé une plateforme de dialogue stratégique, d’échange d’idées et de partage des bonnes pratiques, et ont hissé le thème de l’alphabétisation dans les agendas nationaux et internationaux. Mais il est extrêmement malaisé de cerner les résultats concrets et de mesurer l’impact de ces actions. Des voix sceptiques et même critiques reflétant une « lassitude de conférences » sont également audibles parmi certains intervenants soucieux de générer des résultats concrets. Le Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2011

47 Bureau de l’UNESCO en Irak, Newsletter, n° 2, juin-octobre 2011, p. 4

Atelier consacré à l’élaboration d’une stratégie d’alphabétisation en Irak, mars 2010

conclut que les grandes conférences internationales sur l’alphabétisation ne sont pas parvenues à mettre en place des plateformes d’action crédibles.48 Néanmoins, cette série de conférences a eu entre autres pour résultat la création du Fonds de la DNUA pour la promotion de l’alphabétisation dans le monde49. L’initiative des pays E-9 a également réussi à stimuler un engagement collectif et à le transposer dans un plan d’action, qui a commencé à être appliqué avec des résultats prometteurs. Dès le début s’est posé le défi de définir une conception commune de l’Initiative. La diversité des contextes et des situations de départ demandent des approches flexibles, et les États membres étaient censés diriger la mobilisation des intervenants en alphabétisation. Dans certains cas, l’échec à obtenir un soutien financier et technique a miné l’enthousiasme qui avait accompagné le lancement de LIFE. La mise en marche des processus LIFE au niveau national a constitué un véritable défi. L’expérience montre que LIFE est concluante à condition qu’elle réponde à un besoin spécifique, semble pertinente dans une situation donnée, et soit soutenue par un grand nombre de partenaires. Elle exige en outre une direction et une volonté politique accompagnées de la persévérance nécessaire pour surmonter les obstacles et les revers. La majorité des pays LIFE ont mené des études d’évaluation des besoins ou des analyses de situation au cours de la phase préparatoire au lancement des processus LIFE. Un grand nombre de ces monographies complètes ont été débattues et validées lors de rencontres nationales des parties prenantes qui ont débouché sur des recommandations pour les plans d’action nationaux. Il n’est cependant pas possible de retracer l’application de ces plans, hormis ceux donnant naissance aux grands projets pour lesquels l’UNESCO mobilise des fonds extrabudgétaires. Les pays à faibles revenus, aux taux d’alphabétisme peu élevés et aux niveaux insuffisants de savoir-faire et de capacités de réalisation posent le défi majeur de concevoir des propositions de qualité, et de convaincre les partenaires du développement d’investir dans l’alphabétisation. 48 Rapport mondial de suivi sur l’EPT, 2011, p. 9 49 Ce Fonds a été créé lors du second Symposium de la Maison blanche sur la promotion de l’alphabétisation dans le monde (New York, septembre 2008).

L’ossature de la mise en œuvre de LIFE dirigée par les pays consistait en une structure ou un mécanisme de coordination, facilité et appuyé par un réseau de points focaux LIFE au niveau national et local de l’UNESCO. Dans certains cas, ces structures existaient auparavant, dans d’autres, elles ont dû être spécialement créées. Les structures de coordination bien organisées et opérationnelles démontrent leurs bienfaits et réussissent en raison du besoin collectif ressenti pour cette coordination, et du fait que tous les partenaires les perçoivent comme une situation de gagnant-gagnant. Les pays LIFE les plus avancés commencent à aménager des structures de coordination plus décentralisées et orientées en aval, afin de revitaliser le mouvement d’alphabétisation au niveau local. Mais même les mécanismes de coordination spécifiquement créés ne sont pas tous en mesure de fonctionner efficacement, ou de survivre sur le long terme aux instabilités, crises ou changements politiques. Les intervenants clés des pays LIFE expriment le besoin d’une plateforme pour l’échange des expériences et des connaissances. Le potentiel de LIFEline, plateforme et réseau interactif en ligne, pourrait être exploité pour améliorer la communication et l’échange entre les partenaires de LIFE. Jusqu’alors, la majorité des messages sur LIFEline ont été des nouvelles et des documents collectés et transmis par l’UIL. Le financement extrabudgétaire améliore les possibilités de produire un impact visible dans les pays LIFE. Le lancement en 2008 de programmes d’alphabétisation avec le soutien du Programme de l’UNESCO de renforcement des capacités en faveur de l’EPT (CapEPT) a permis de perfectionner par des actions ciblées les capacités au niveau institutionnel, organisationnel et individuel. Néanmoins, il est également apparu clairement que l’UNESCO ne serait pas en mesure de fournir à travers le Programme CapEPT un important financement à tous les 35 pays LIFE.50 L’inclusion (ou la non inclusion) dans le Programme CapEPT s’est révélé un facteur décisif pour expliquer les résultats inégaux obtenus par l’Initiative dans les différents pays. Des situations similaires sont observées là où les bureaux hors siège de l’UNESCO ont été à même de mobiliser des fonds pour de grands projets d’alphabétisation.

faveur d’une réforme éducative et de modifications stratégiques, quand il renforce l’appropriation, conjugue les connaissances et expériences locales, régionales et internationales, et quand il parvient à répondre aux besoins en perfectionnement des capacités stratégiques. Un défi pour les programmes d’alphabétisation CapEPT consiste à mettre en oeuvre efficacement les activités planifiées dans le cadre de « l’approche famille UNESCO »51, et à renforcer de manière coordonnée le soutien technique de l’UNESCO aux pays LIFE. Le principe « Unis dans l’action d’alphabétisation de l’UNESCO » exige de définir clairement les rôles et fonctions de chaque entité participante, et de mettre en place une consultation et une communication permanentes entre tous les partenaires. Dans plusieurs rapports et questionnaires nationaux, les bureaux hors siège et multi-pays de l’UNESCO sont félicités à titre de partenaires décisifs des gouvernements nationaux (entre autres par le Brésil, le Maroc, la Sierra Leone et le Soudan du Sud), étant donné qu’ils partagent les connaissances, favorisent et diffusent les travaux de recherche, facilitent la coopération Sud-Sud et des opportunités d’apprentissage inspirées d’autres pays, et surtout apportent et contribuent à mobiliser un soutien technique et financier.

Enseignements majeurs

Le Programme CapEPT de l’UNESCO est concluant quand il se greffe sur des processus et réalisations en cours, quand il bénéficie d’une dynamique en

L’expérience montre que les processus LIFE réussissent au mieux et ont le plus de chances d’être durables quand les conditions suivantes sont remplies : • L’approche est flexible et rationalisée dans les structures et programmes nationaux. • Une appropriation et des partenariats fiables sont établis au cours des premières étapes des processus LIFE, permettant de poser des fondements solides. • Le soutien technique est disponible et correspond à la demande. • Il existe une conception commune de l’Initiative, à savoir un cadre d’action concertée, partagée par un grand nombre de partenaires. • Les processus répondent au besoin spécifique de mieux coordonner les actions ou de susciter un engagement plus affirmé. • L’Initiative est à même de mobiliser des ressources supplémentaires et de susciter de nouveaux partenariats. • Les activités contribuent à sensibiliser le public et retiennent l’attention des médias.

50 Il a été décidé d’accorder la priorité aux pays les moins développés (PMD) ainsi qu’à ceux sortant d’un conflit, et de se concentrer en outre sur l’enseignement et la formation techniques et professionnels (EFTP) ainsi que sur la planification sectorielle, parallèlement à l’alphabétisation et à la formation des enseignants.

51 En vue de garantir la qualité du soutien technique dans la perspective des résultats escomptés, les bureaux hors siège, les bureaux régionaux, le siège de l’UNESCO et l’UIL ont été invités à coopérer à travers des actions collectives soigneusement coordonnées.

23

© UNESCO Iraq Office

Chapitre 3 Avancées, résultats obtenus et enseignements tirés : objectif global de développement de LIFE

Objectif de développement (but) de LIFE : autonomiser les populations dont les capacités et compétences en lecture/écriture/ calcul sont inadéquates, avec une attention particulière pour les femmes et les filles des milieux ruraux. Les politiques, stratégies et programmes d’alphabétisation soutenus par LIFE sont censés contribuer à autonomiser les apprenants, ce qui devrait être l’aboutissement ultime de toute activité éducative. L’évaluation des progrès en regard de l’objectif global de développement de LIFE est une entreprise ardue. L’impact doit être apprécié dans des contextes spécifiques et reflète généralement les effets cumulés d’une myriade de facteurs d’influence. Étant donné que l’information sur l’impact et sur la pérennité des réalisations ne sera disponible qu’à longue échéance, cette évaluation à mi-parcours de LIFE privilégie l’analyse des développements prometteurs et concluants, ainsi que des défis en comparaison des objectifs préconisés par LIFE. Cette analyse tente de dégager les enseignements tirés, susceptibles d’alimenter et d’améliorer les prestations au cours de la période menant à 2015, année cible. Afin de procéder à une analyse plus approfondie des progrès réalisés, un nombre restreint d’indicateurs clés, figurant dans le cadre logique du document LIFE : Perspectives et stratégies,52 ont été examinés selon les quatre objectifs stratégiques de LIFE. Pour chacun d’eux, au vu des rapports et informations disponibles, il a été tenté de fournir à la fois un panorama des évolutions et réalisations générales, ainsi que des exemples concrets illustrant comment les pays LIFE, dans des cas spécifiques, ont été brillants ou innovants pour faire face à leurs défis d’alphabétisation, et pour progresser dans les domaines stratégiques d’action préconisés par LIFE. Les progrès, défis et enseignements en regard de ces objectifs stratégiques sont développés dans les quatre chapitres qui suivent cette vue d’ensemble. 52 UIL 2007, p. 47-53 et Annexe 3 du présent rapport

3.1 Suivre les progrès au regard de l’objectif global de développement de LIFE Évaluer les progrès au regard de l’objectif global de développement de LIFE impliquait d’analyser les avancées selon deux indicateurs définis dans le cadre logique du document LIFE : Perspectives et stratégies53, à savoir les taux d’alphabétisme des adultes et les disparités entre les sexes. Les activités d’alphabétisation soutenues par l’UNESCO dans les pays LIFE visent à autonomiser les groupes de population vulnérables dotés de compétences de base insuffisantes. Cependant, la tâche d’évaluer leur impact sur l’autonomisation exigerait une recherche plus spécifique et dépasserait le cadre de cette évaluation à mi-parcours.

3.2 Progression en termes de taux d’alphabétisme Les taux d’alphabétisme des adultes (personnes âgées de 15 ans et plus) dans les 32 pays LIFE possédant des données ont augmenté en moyenne de 3,1 points de pourcentage au cours de la période 1995-2004 à 2005-2009, comparés à 1,9 point de pourcentage au niveau mondial. Ce chiffre traduit un important relèvement des taux d’alphabétisme des adultes dans les pays LIFE par comparaison aux autres pays. Comme il ressort du tableau 1, 29 pays LIFE ont enregistré une augmentation, alors que trois pays (Éthiopie, Madagascar et République démocratique du Congo) font état d’une baisse de ces taux. Pourtant, le rythme de l’élévation des niveaux d’alphabétisme n’est pas assez rapide et demeure modeste par rapport à l’ampleur du défi d’alphabétisation et de la croissance démographique. Le nombre d’adultes déclarés analphabètes sur les deux périodes dans les pays LIFE disposant de données a augmenté d’environ 1,4 million. Si la Chine connaît la plus forte baisse de population analphabète, à savoir plus de 20 millions entre 53 Ibid

25

2000 et 2009, 24 autres pays LIFE rapportent une augmentation en nombres absolus des adultes privés de compétences de base, en raison de la croissance démographique et du nombre de jeunes qui ont atteint l’âge adulte sans avoir fréquenté l’école assez longtemps pour être lettrés.

Les données de l’ISU relatives aux enfants non scolarisés dans 24 pays LIFE révèlent que près de dix millions d’enfants en âge de fréquenter l’école primaire ne sont pas scolarisés. Il est inutile d’ajouter qu’ils viendront aggraver le défi d’alphabétisation, à moins qu’ils n’intègrent plus tard la scolarité formelle ou n’acquièrent les compétences de base par le biais

TABLEAU 1 Progression de l’alphabétisme des adultes dans les pays LIFE depuis le Forum mondial sur l’EPT (Dakar, 2000) Pays

Taux d’alphabétisme (%) 1994-2004[A]

26

Afghanistan Bangladesh Bénin Brésil Burkina Faso Chine Djibouti Égypte Érythrée Éthiopie Gambie Guinée Guinée-Bissau Haïti Inde Indonésie Iran (République islamique d’Iran) Irak Madagascar Mali Maroc Mauritanie Mozambique Népal Niger Nigéria Pakistan PapouasieNouvelle-Guinée République centrafricaine République démocratique du Congo Sénégal Sierra Leone Soudan Soudan du Sud Tchad Yémen

2005-2009[B]

Population analphabète (en milliers)

Progression[B-A]

1994-2004[C]

2005-2009[D]

Évolution [C-D]

… 47,5 34,7 88,6 21,8 90,9 … 55,6 52,5 35,9 36,8 29,7 41,4 … 61,0 90,4 77,0

… 55,9 41,7 90,0 28,7 94,0 … 66,4 66,6 29,8 46,5 39,5 52,2 48,7 62,8 92,2 85,0

… 8,4 7,0 1,4 6,9 3,1 … 10,8 14,1 - 6,1 9,7 9,8 10,8 … 1,7 1,8 8,0

… 48 059 2 555 15 089 5 401 85 307 … 17 620 1 070 25 485 469 3 466 438 … 269 823 14 824 11 099

… 49 036 2 969 14 089 5 646 64 604 … 17 816 992 28 929 526 3 487 442 3 054 283 105 12 858 8 292

… hausse hausse baisse hausse baisse … hausse baisse hausse hausse hausse hausse … hausse baisse baisse

74,1 70,7 24,0 52,3 51,2 48,2 48,6 9,4 54,8 42,7 57,3

78,1 64,5 26,2 56,1 57,5 55,1 59,1 28,7 60,8 55,5 60,1

4,0 - 6,2 2,2 3,8 6,2 6,9 10,5 19,3 6,0 12,8 2,8

3 649 2 440 4 719 9 945 731 5 732 7 646 5 315 34 272 46 625 1 351

3 975 3 978 4 966 10 075 847 5 763 7 604 4 767 34 842 50 020 1 618

hausse hausse hausse hausse hausse hausse baisse baisse hausse hausse hausse

50,6

55,2

4,6

1 075

1 175

hausse

67,2

66,8

- 0,4

8 916

11 685

hausse

39,3 34,8 61,3 ... 28,4 54,8

49,7 40,9 70,2 … 33,6 62,4

10,4 6,1 8,9 … 5,2 7,6

3 440 1 842 7 701 ... 3 743 4 964

3 538 1 905 7 667 … 4 039 4 988

hausse hausse baisse … hausse hausse

Source : ISU, données d’avril 2011

de l’apprentissage non formel ou informel. Cette information souligne la nécessité d’aborder ce défi de diverses manières, globales et intégrées. Comme démontré ci-dessus et illustré plus en détail dans le tableau 2, la progression dans les pays LIFE est très inégale. En dépit du rehaussement des taux d’alphabétisme des adultes (3,1 % en moyenne), le nombre de personnes analphabètes âgées de 15 ans et plus traduit encore une augmentation globale. Le graphique 1 (p. 30) illustrant la progression vers l’objectif d’alphabétisation de l’EPT dans les pays LIFE signale que les pays aux taux élevés d’alphabétisme l’année de référence, vers 2000, sont très près d’atteindre l’objectif d’ici 2015 (Brésil, Chine, Indonésie et République islamique d’Iran). Inquiétant est par contre le fait que six pays risquent sérieusement de manquer l’objectif de 2015, à savoir

de plus de 20 points de pourcentage (Bénin, Burkina Faso, Éthiopie, Madagascar, Mali et Tchad).

3.3 Progression en termes de réduction des disparités entre les sexes Environ deux tiers des adultes analphabètes des pays LIFE sont des femmes (64 %), ce qui correspond au chiffre à l’échelle mondiale. Le Brésil est le seul pays LIFE dont le taux d’alphabétisme des femmes est supérieur à celui des hommes. En termes de progression (cf. tableau 3), la proportion des femmes déclarées analphabètes a baissé dans dix pays LIFE, alors qu’elle a augmenté dans 21 autres pays LIFE. Un recul important de la parité entre les sexes s’observe au Niger, où les taux d’alphabétisme ont augmenté chez les hommes plus rapidement que chez les femmes. Globalement, dans la majorité des pays LIFE, les chiffres relatifs à la réduction des

TABLEAU 2 Taux les plus récents d’alphabétisme des adultes (2005-2009)*

Taux d’alphabétisme en 2005-2009

(80 % et plus)

République islamique d’Iran

Brésil Chine Indonésie

(entre 50 % et 80 %)

Érythrée Népal Soudan

Guinée-Bissau Irak Madagascar Mauritanie Mozambique Paouasie-NouvelleGuinée République centrafricaine Yémen

Bangladesh Égypte Inde Maroc Nigéria Pakistan République démocratique du Congo

(jusqu’à 50 %)

Niger

Bénin Burkina Faso Gambie Guinée Haïti Mali Sénégal Sierra Leone Tchad

Éthiopie

moins de 10 millions, tendance décroissante

moins de 10 millions, tendance croissante

10 millions ou plus

Nombre d’adultes analphabètes en 2005-2009

* Les pays marqués en caractères gras connaissent une baisse

Source : ISU, données d’avril 2011 (pas de données disponibles sur

du nombre d’analphabètes depuis 1995-2004.

l’Afghanistan, Djibouti, Haïti et le Soudan du Sud)

27

disparités entre les sexes dans l’alphabétisme des adultes ne donnent guère matière à se réjouir. À l’examen de l’équité entre les sexes dans l’alphabétisme des adolescents et jeunes adultes (âgés de 15 à 24 ans), le tableau est plus encourageant. Vingt pays LIFE ont atteint la parité ou un indice de parité en faveur des filles (plus de 0,98) parmi les élèves qui

se sont maintenus dans le système jusqu’à la quatrième année scolaire, ce qui pourrait avoir un impact positif sur l’alphabétisme des jeunes au cours des années à venir. L’indice de parité entre les sexes dans ce domaine s’étend de 0,86 (Irak) à 1,11 (Brésil).54 Quatorze pays LIFE ont amélioré cet indice de 0,10 ou plus, et un nombre croissant de pays ont réalisé la parité dans l’alphabétisme des jeunes. Le ratio entre

TABLEAU 3 Progression en termes d’équité entre les sexes dans l’alphabétisme des adultes Pays

Taux d’alphabétisme / IPS 1994-2004[A]

28

Afghanistan Bangladesh Bénin Brésil Burkina Faso Chine Djibouti Égypte Érythrée Éthiopie Gambie Guinée Guinée-Bissau Haïti Inde Indonésie Iran (République islamique d’Iran) Irak Madagascar Mali Maroc Mauritanie Mozambique Népal Niger Nigéria Pakistan PapouasieNouvelle-Guinée République centrafricaine République démocratique du Congo Sénégal Sierra Leone Soudan Soudan du Sud Tchad Yémen

Taux de femmes dans la population analphabète

2005-2009[B] Progression [B-A]

1994-2004[C]

2005-2009[D]

Progression [C-D]

… 0,76 0,49 1,00 0,52 0,91 … 0,65 0,62 0,46 0,51 0,43 0,48 … 0,65 0,92 0,84

… 0,84 0,54 1,00 0,59 0,94 … 0,77 0,72 0,43 0,62 0,55 0,57 0,84 0,68 0,93 0,90

… 0,08 0,05 0,00 0,07 0,03 … 0,13 0,10 - 0,03 0,11 0,13 0,09 … 0,02 0,01 0,06

… 55,7 60,1 50,4 55,8 72,5 … 63,3 65,2 61,4 60,4 58,8 64,0 … 64,7 69,2 63,4

… 55,1 60,6 50,4 56,2 73,5 … 62.5 68,0 59,2 61,1 59,2 66,0 55,8 65,1 70,6 63,6

… 0,6 - 0,5 0,0 - 0,4 - 1,0 … 0,8 - 2,9 2,1 - 0,7 - 0,4 - 2,0 … - 0,4 - 1,4 - 0,2

0,76 0,85 0,49 0,60 0,73 0,51 0,56 1,00 0,65 0,53 0,80

0,81 0,91 0,52 0,64 0,78 0,59 0,65 0,35 0,69 0,58 0,89

0,05 0,06 0,04 0,04 0,05 0,09 0,09 - 0,65 0,04 0,06 0,09

69,5 60,0 57,1 65,1 58,6 68,8 64,7 51,1 63,5 59,5 56,6

68,7 54,6 57,2 65,8 58,1 68,5 66,7 60,8 64,4 64,4 54,2

0,8 5,4 - 0,1 - 0,7 0,5 0,4 - 2,0 - 9,7 - 0,9 - 4,9 2,4

0,53

0,61

0,08

67,4

66,4

1,0

0,67

0,73

0,06

71,6

66,6

5,0

0,57 0,52 0,73

0,63 0,57 0,76 … 0,52 0,56

0,05 0,05 0,04 … 0,06 0,08

60,0 60,8 62,8

62,7 61,7 65,8 … 58,8 73,1

- 2,7 - 0,9 - 2,9 … - 0,4 - 1,9

0,46 0,48

58,3 71,2

Source : ISU, données d’avril 2011 54 Ces données portent sur la période 2000 à 2010.

© UNESCO

pays LIFE disposant de données ont pu enregistrer une croissance nette du nombre de femmes alphabètes (Brésil, Chine, Égypte, Érythrée, Indonésie et Iran).

Formation à l’informatique pour les femmes et les filles en Inde

les sexes au Bangladesh et en Papouasie-NouvelleGuinée au début de la dernière décennie a évolué, le nombre de jeunes gens analphabètes étant supérieur à celui des jeunes femmes. De manière générale, les taux d’alphabétisme sont plus élevés parmi les populations urbaines que rurales. Les femmes rurales sont plus défavorisées en termes de taux d’alphabétisme, seulement 9 et 6 pour cent de ces femmes étant lettrées respectivement au Niger et au Tchad, comparés à 32 et 41 pour cent de ces femmes urbaines dans ces deux pays. De multiples facteurs accentuent la probabilité d’être analphabète. Au Yémen par exemple, les femmes qui résident en ville ont presque trois plus de chances d’être lettrées que celles vivant en milieu rural, et les femmes des 20 % de ménages les plus pauvres ont dix fois moins de chances d’être alphabètes que celles des ménages les plus riches.55 Les clivages entre zones rurales et zones urbaines touchent également les jeunes femmes, comme le montre l’exemple de l’Irak : près de la moitié des femmes âgées de 15 à 24 ans vivant en milieu rural sont analphabètes, contre 28-30 pour cent chez leurs homologues résidant en ville.56 L’autonomisation des femmes, des filles et des familles vivant en-dessous du seuil de pauvreté, en particulier dans les régions rurales, doit donc demeurer à l’avenir la principale dominante de LIFE. Les pays se relevant d’un conflit – ou touchés aujourd’hui encore par un conflit – ou d’une catastrophe naturelle, tels que l’Afghanistan, Haïti, Irak et le Soudan du Sud, sont douloureusement confrontés à la nécessité de reconstruire leurs systèmes, et de créer des points de départ adéquats pour promouvoir l’alphabétisation dans les milieux ruraux et la rendre accessible aux femmes. Si l’effet autonomisant de l’alphabétisation est incontesté, et si LIFE déploie un effort concerté pour autonomiser les femmes et les filles (rurales), il demeure encore beaucoup à faire. Seuls six des 32 55 Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2011, p. 74 56 Bureau de l’UNESCO en Irak, Newsletter juin-octobre 2011, p. 4

3.4 Défis et enseignements S’il est impossible de relier directement les processus et apports de LIFE à la progression des taux d’alphabétisme, il est néanmoins encourageant de constater que les pays LIFE qui ont connu la plus forte progression de ces taux au cours de la période évaluée sont tous des pays à faibles revenus et à bas profils d’alphabétisme l’année de référence (Niger, Pakistan et Maroc). Cependant, même si les pays sont en mesure d’annoncer une progression en termes de taux d’alphabétisme, l’ampleur du défi est souvent sous-estimée et n’est pas appréhendée de manière globale. La conception selon laquelle l’alphabétisation implique un continuum d’apprentissage (cf. BFA), et l’acquisition de compétences pérennes en littératie et numératie exige des niveaux d’éducation de base dépassant l’alphabétisation élémentaire, est de plus en plus acceptée. Il est devenu évident au cours de l’Initiative que s’attaquer au défi d’alphabétisation de manières diverses et globales implique d’opérer simultanément sur au moins quatre fronts complémentaires : • Poser des fondements solides pour l’apprentissage ultérieur et pour prévenir les handicaps éducatifs par des programmes de qualité de protection et d’éducation de la petite enfance. • Instaurer une éducation de base universelle de bonne qualité pour tous les enfants (dans des environnements formels et non formels). • Étendre à grande échelle les programmes et desservir tous les jeunes et les adultes par des prestations appropriées. • Développer des environnements où les écrits abondent ainsi qu’une culture lettrée au niveau national et local. Quel que soit le mécanisme de prestation, tout être humain doit avoir la possibilité d’acquérir les compétences et qualifications de base. Intégrer les opportunités d’alphabétisation et d’éducation non formelle dans le programme plus vaste de l’EPT implique la création de parcours d’apprentissage alternatifs, complémentaires et comparables, afin de promouvoir et de maintenir l’alphabétisme aussi bien chez les enfants que les adolescents, les jeunes gens, les adultes et les séniors.

29

Bien que thème transversal, la dominante équité entre les sexes ne semble pas avoir été assez marquée dans l’Initiative LIFE. De nombreux pays LIFE n’atteindront pas l’objectif de réduire les disparités entre les sexes dans l’alphabétisme des adultes, à moins de réformer de manière radicale leurs politiques et priorités au niveau de la planification de l’éducation, de procéder à des rectifications systémiques pour réduire les inégalités, et de supprimer les obstacles, afin de permettre aux femmes d’accéder à l’éducation de base, de la réussir et de la poursuivre au moyen d’autres opportunités pertinentes d’apprentissage. Ceci vaut également pour les autres groupes marginalisés.

Des efforts concertés sont indispensables pour activer le rôle autonomisant de l’alphabétisation, dont le principe doit être concrétisé au niveau national et local, et pénétrer de manière systématique la planification, la mise en œuvre, le suivi et l’évaluation des programmes éducatifs. Il convient en outre de s’attacher à réaliser l’équilibre entre les sexes au niveau de la prise de décision. Le suivi et l’évaluation de LIFE et des activités nationales d’alphabétisation doivent être « passés à la loupe » des sexospécificités au niveau des indicateurs et instruments de mesure ; cette tâche doit être complétée par des études d’impact afférentes sur l’égalité et l’autonomisation des femmes.

30

GRAPHIQUE 1 Progression vers l‘objectif d’alphabétisation de l’EPT dans les pays LIFE 100 •

Objectif 2015 Projection sur 2015 2011 Taux actuel (2005-2009) Année de référence (1994-2004)

80 • 70 • 60 •

61

62

64

65

67

67

68

55

42 36 33

36 34

29

29 22

20 •

26 24

38

35

35

43 40

30

49 46 41 37 36

37

70

57 52 50 39

71

59 54 51

74

75

76 73 69 65

62 57 54 48

59 57 55 51

53

87

85

77

76

76

71 65 62 60 55

67 66

65

77 70

61 59 57 51

62 59 56 52

65

78 73 70 66

75 72 69

80 79 78 74

61

61 55

81

56

79 71

74

74 66

59 56 54

61 58 55

62 58

47

49

95 93 92 90

95 94 91

94 92 91 90 89

81 77 71 68

63 61 60 57

63 61

61 57 49

43

41

30

Brésil

Haïti

Chine

ALC* Indonésie

Iran (République islamique d’Iran)

Inde

Népal

Papouasie-Nouvelle-Guinée

Bangladesh

Irak

Asie et Pacifique Pakistan

Égypte

Soudan

Maroc

Yémen

Mauritanie

Madagascar

Nigéria

Érythrée

Mozambique

Guinée-Bissau

Gambie

Sénégal

République démocratique du Congo

*Amérique latine et Caraïbes

États arabes République centrafricaine

Source : ISU, données d’avril 2011

Éthiopie

Bénin

Sierra Leone

Afrique subsaharienne Guinée

0•

32

39 35 33 28

47 41 41

48

84

91 89 88 87

9

Niger

10 •

37

Mali

30 •

48

Tchad

40 •

68

54

50 •

Burkina Faso

Taux d’alphabétisme (%)

90 •

© UNESCO Port-au-Prince

Chapitre 4 Objectif stratégique LIFE n°1 : Renforcer l’engagement national et international en faveur de l’alphabétisation par le plaidoyer et la communication Cet objectif consiste essentiellement à hisser l’alphabétisation au rang de priorité dans le programme des diverses parties prenantes et à créer une dynamique pour accélérer en commun les efforts d’alphabétisation. Les résultats escomptés dans ce domaine stratégique d’action sont les suivants : • partenariats nouveaux et solides • structures de coordination efficaces • stratégies et campagnes globales de plaidoyer et de communication • mobilisation de ressources suffisantes et supplémentaires en faveur de l’alphabétisation

4.1 Créer des partenariats nouveaux et solides Progression L’information fournie par les pays LIFE contient de nombreux exemples d’approches partenariales concluantes – et dans certains cas innovantes –, adoptées à partir du constat que le défi de l’alphabétisation est trop massif et complexe pour être endossé par seulement une ou quelques parties prenantes. Des partenariats multipartites se sont formés au cours de la mise en oeuvre de LIFE dans des pays tels que Haïti et le Tchad ; dans certains pays comme le Mali, des cadres partenariaux multipartites sousnationaux permettent des procédures de planification participatives et ascendantes. La création de partenariats entre les gouvernements centraux et les autorités sous-nationales et locales est un élément visible des approches gouvernementales de la décentralisation. Le programme Saakshar Bharat en Inde, par exemple, privilégie fortement les partenariats sous forme d’alliances entre niveau national et sous-national. La signature d’un protocole d’entente ou d’un « pacte » entre niveau national/ gouvernemental et provincial ou municipal est considérée au Brésil, en Inde, Indonésie et en République islamique d’Iran comme une stratégie

efficace pour instaurer des partenariats. Certains pays tel le Brésil envisagent actuellement la délégation par le gouvernement de la mise en oeuvre des programmes d’alphabétisation au moyen d’une stratégie d’externalisation, connue sous le terme de stratégie du faire-faire dans de nombreux pays LIFE d’Afrique de l’Ouest (Burkina Faso, Gambie, Mali, Niger, République centrafricaine, Sénégal et Tchad).57 Le cadre LIFE a contribué à intensifier les relations entre gouvernements et organisations de la société civile dans le domaine de l’alphabétisation, dans des pays tels que le Burkina Faso, l’Égypte, la GuinéeBissau, le Maroc et le Soudan. Lorsque cette relation était assombrie par une méfiance réciproque, un forum de dialogue et de coopération a été instauré entre les agents de l’État et les personnels de la société civile œuvrant pour l’alphabétisation. Dans de nombreux cas, les programmes LIFE dans le cadre CapEPT ont réussi à créer, réactiver ou renforcer des modèles solides de partenariat entre gouvernements et société civile ainsi que partenaires internationaux. Il en a été le cas pour les pays suivants : Bangladesh, Égypte, Maroc, Mauritanie, Mozambique, Pakistan, PapouasieNouvelle-Guinée, Sénégal et Yémen. Le département d’éducation des adultes du Mozambique, par exemple, entretient aujourd’hui 18 partenariats dont plusieurs avec le secteur privé. Dans le cadre du programme LIFE de CapEPT, un manuel de procédure a été conçu pour fournir des instruments de réglementation (par exemple la gestion des fonds) en vue d’accroître l’efficacité et la transparence de ces partenariats. Les signes d’une coopération intersectorielle renforcée en faveur de l’alphabétisation s’observent dans plusieurs pays LIFE. En Éthiopie par exemple, six ministères compétents ont signé un protocole 57 « La stratégie du faire-faire est une décentralisation, c’est-à-dire la délégation consciente et organisée des fonctions de conception et de mise en œuvre de programmes adaptés à la demande éducative telle qu’elle s’exprime sur le terrain, à des acteurs connus, reconnus capables de mise en œuvre et qui sont respectueux d’un cadre de référence élaboré par l’État. » (Wade Diagne, A. et Rassouloula Aw Sall, B., 2006, p. 7)

33

d’entente sur une action concertée pour mettre en œuvre la stratégie nationale d’alphabétisation intégrée et fonctionnelle des adultes. La Direction générale de l’alphabétisation et de la promotion des langues nationales au sein du ministère de l’Éducation nationale du Tchad œuvre en partenariat avec les ministères de l’Agriculture, de la Justice, de l’Enseignement supérieur, des Finances et du Budget, ainsi qu’avec la compagnie CotonTchad et des organismes religieux. En Indonésie, le partenariat existant a été intensifié entre les ministères de l’éducation nationale, du bien-être de la population, du commerce et le ministère d’État pour l’autonomisation des femmes et la protection de l’enfance. Un comité intersectoriel a été établi au Burkina Faso en vue de poursuivre les objectifs de LIFE. Au Brésil, des partenariats ont été constitués entre les ministères de l’éducation et de la santé dans le cadre du projet Olhar Brasil (qui organise des examens ophtalmologiques et la distribution de paires de lunettes pour les participants au programme brésilien d’alphabétisation58). Un autre partenariat est en place entre le ministère de la culture et les réseaux de la société civile, pour promouvoir la lecture et les matériels adaptés aux néo-lettés. 34

Le resserrement des coopérations intraministérielles figure parmi les évolutions encourageantes, qui permettent de multiplier les synergies entre parcours éducatifs formels et non formels, et de préparer le terrain pour des systèmes d’équivalence, des mécanismes de reconnaissance, validation and accréditation de l’apprentissage antérieur et non formel, ainsi que des cadres nationaux de qualifications exhaustifs. Il en a été le cas par exemple en République démocratique du Congo, où LIFE a intensifié la coopération au sein du ministère de l’Éducation, pour permettre des parcours alternatifs aux enfants non scolarisés et la reconnaissance des acquis de l’éducation non formelle. De nouveaux partenariats avec les universités, instituts de recherche et institutions de formation des enseignants ont été montés dans de nombreux pays LIFE (dont le Brésil et l’Égypte), mais aucun partenariat n’est mentionné avec des syndicats ou regroupements d’enseignants et d’apprenants. Dans certains cas, il est spécifié que les partenariats portent sur des programmes d’alphabétisation destinés en priorité aux femmes, ou qu’une coopération avec des partenaires œuvrant en faveur des femmes a contribué à attirer ces dernières dans l’alphabétisation. Si des exemples illustrent des approches partenariales entre gouvernements, 58 http://www.unesco.org/uil/litbase/?menu=16&country=BR&pro gramme=50&language=fr

ministères, ONG et organismes de la société civile ayant réussi à faire progresser l’alphabétisation, très peu de (nouveaux) partenariats sont signalés avec le secteur privé.59

ENCADRÉ 1 Coopération interministérielle à l’alphabétisation en Chine Après le lancement de LIFE, le ministère chinois de l’éducation et 11 autres partenaires nationaux ont émis (2007) des directives sur l’intensification de l’alphabétisation, énonçant des mesures censées atteindre leurs objectifs d’alphabétisation pour 2010 et 2015. Le mécanisme multisectoriel de coordination et de mise en oeuvre existe aux niveaux national, provincial et subordonné, impliquant : le département publicité du Comité central du PCC, la commission nationale développement et réforme, la commission d’État des questions ethniques, les ministères des finances, du travail et de la protection sociale, de l’agriculture et de la culture, l’administration d’État de la radio, du cinéma et de la télévision, le bureau d’État des statistiques, la fédération nationale des femmes chinoises et la ligue de la jeunesse communiste chinoise. Un réseau d’alphabétisation intraministériel a été également créé, rassemblant les départements apprentissage de base, formation professionnelle et éducation des adultes ainsi que finances, développement et planification, en outre la Commission nationale chinoise pour l’UNESCO et le bureau de l’inspection nationale de l’éducation. L’implication d’un plus grand nombre de ministères dans l’alphabétisation et la majoration plus que sextuple des fonds publics pour l’alphabétisation ont donné lieu à des programmes ciblés desservant les membres défavorisés de la population : femmes, minorités ethniques, migrants et personnes handicapées. Grâce à une communication et une coopération efficaces entre les partenaires de l’alphabétisation, les principaux objectifs et priorités de l’alphabétisation des adultes figurent explicitement dans le cadre national pour la réforme et le développement de l’éducation à moyen et long terme (2010–2020). Sources : Centre national de recherche sur le développement éducatif, Progress in China’s Literacy: Challenges and changes. Questionnaire d’évaluation à mi-parcours complété par la Chine, août 2010

59 Cf. quelques exemples concluants de partenariats privés à la section 7.4.

Défis L’un des plus grands succès de LIFE consiste à avoir fait coopérer différents acteurs. Il s’agit des diverses formes suivantes : relations intensifiées entre gouvernements et organismes de la société civile, mécanismes multipartites coordonnant de vastes projets d’alphabétisation, partenariats consolidés au sein de systèmes décentralisés au niveau sous-national et local, stratégies d’externalisation, coopération intersectorielle accrue en faveur de l’alphabétisation et de l’éducation non formelle, et dans quelques pays LIFE création de nouveaux partenariats avec le secteur privé. Le défi consiste à alimenter ces partenariats en permanence, et à atteindre un degré supérieur de coopération à travers des approches plus officialisées et institutionnalisées, incluant des engagements budgétaires.

Premiers enseignements Les dirigeants jouent un rôle décisif pour mobiliser des partenariats en faveur de LIFE. L’implication de Premiers ministres et de ministres de l’éducation dans le lancement de LIFE a produit un impact notable sur la conscientisation du public et sur le ralliement de partenaires. L’expérience dans la région Asie-Pacifique montre qu’un lancement à un niveau élevé peut attirer la participation de hauts représentants des parties prenantes et des décideurs, qui s’engagent à soutenir la mise en oeuvre de LIFE. Dans la région Afrique, l’implication directe de Premières dames a hissé la question de l’alphabétisation au niveau national et sous-national.

4.2 Structures de coordination efficaces Progression La mobilisation d’un grand nombre de parties prenantes et la constitution d’équipes et de partenariats solides requièrent des approches coordonnées des défis d’alphabétisation dans les pays LIFE, faute de quoi l’efficacité des réponses peut être limitée par des interventions isolées, des répétitions inutiles et des solutions ponctuelles. Dans la majorité des pays LIFE, l’Initiative a suscité l’établissement de structures de coordination pour l’alphabétisation, l’éducation non formelle et l’éducation des adultes, ou le renforcement des mécanismes de coordination en place. Dans certains cas, ceux préconisés par le système des Nations Unies (dans le cadre du projet « unis dans l’action » de l’ONU) auprès de la communauté des donateurs bilatéraux et multilatéraux actifs en alphabétisation et éducation non formelle, ont rendu superflu un cadre de coordination spécifique à LIFE.

L’élan vers une harmonisation des approches amène souvent à concevoir et à mettre en œuvre des stratégies, projets ou programmes conséquents, notamment si les partenaires internationaux apportent un appui technique et financier, tels les projets LIFE dans le cadre du Programme CapEPT, par exemple en Irak, Mauritanie, Papouasie-Nouvelle-Guinée et au Sénégal. Dans les grands pays LIFE aux multiples contextes et dotés d’une organisation gouvernementale décentralisée, les structures de coordination ont été établies ou sont proposées à trois niveaux différents - national, sous-national et local. Ceci est le cas entre autres en Afghanistan, Chine, Inde, Indonésie, Irak et à Madagascar. Au Brésil, la commission nationale pour l’alphabétisation et l’éducation des jeunes et des adultes (CNAEJA), composée de représentants des gouvernements (fédéral, fédérés et municipaux), des mouvements sociaux, des institutions de formation et de recherche et des ONG, est devenue une plateforme démocratique de dialogue stratégique entre gouvernement et société civile. Le plus grand succès s’obtient avec des structures de coordination créées en réaction à un besoin ressenti, et qui ont réussi à définir leur mandat et à institutionnaliser leur intervention. Un exemple est fourni par le groupe de coordination de l’Initiative LIFE en Afghanistan (cf. encadré 2), mis en place en 2007 en réponse au manque de coordination des efforts d’alphabétisation dans l’Afghanistan d’après-conflit, et à la nécessité pour les acteurs internationaux clés de collaborer en vue de réaliser une couverture nationale en massifiant leurs activités fragmentées.

ENCADRÉ 2 Groupe de coordination LIFE en Afghanistan En 2007, le ministère afghan de l’éducation décide d’adopter LIFE comme cadre national d’alphabétisation, en vue d’atteindre les objectifs de la stratégie nationale d’éducation (National Education Strategic Plan, NESP, 20062010) – composante de la stratégie nationale globale de développement (Afghanistan National Development Strategy, ANDS) – et d’assurer une meilleure coordination entre le Gouvernement afghan et ses partenaires de développement. Depuis, l’une des principales réalisations de LIFE réside dans un mécanisme de coordination rapprochant les partenaires nationaux et internationaux clés, qui auparavant agissaient séparément. Une procédure approfondie de consultation a précédé la création du groupe de

35

coordination LIFE en octobre 2007, co-présidé par le secrétaire d’État à l’alphabétisation du ministère de l’éducation et par le bureau de l’UNESCO de Kaboul. Parmi les premières tâches accomplies par les délégués de plus de 30 organismes déclarés partenaires du groupe de coordination figure un accord relatif au mandat, contenant la définition des objectifs de LIFE en Afghanistan. Un comité de pilotage LIFE fait office de bureau de l’Initiative. L’ajout de groupes de coordination au niveau des provinces et des districts est en cours.

36

Jusqu’alors, des réunions mensuelles ont lieu pour programmer, coordonner et évaluer l’action nationale d’alphabétisation, notamment guider l’évaluation LIFE des besoins et rédiger le plan d’action national d’alphabétisation (National Literacy Action Plan, NLAP, 2010-2014). Sous l’égide de l’Initiative, le groupe de coordination LIFE est devenu le comité de pilotage des politiques nationales d’alphabétisation et contribue à ancrer l’alphabétisation, par une approche sectorielle, dans les domaines prioritaires de la stratégie nationale d’éducation (NESP I 2006–2010 et NESP II 2010–2014). Grâce à sa nomination au titre de sous-groupe du comité pour le développement éducatif, de nouvelles possibilités d’intégrer l’alphabétisation dans les programmes nationaux d’éducation et de développement se sont ouvertes au groupe de coordination LIFE. Les parties prenantes de l’alphabétisation en tirent l’avantage d’être entendues par des décideurs stratégiques de niveau supérieur, notamment lors de la conception en cours d’un cadre national de qualifications (CNQ). Sources : Newsletter Initiative pour l’alphabétisation – savoir pour pouvoir en Afghanistan, Bureau de l’UNESCO de Kaboul, septembre 2011 – Évaluation régionale à mi-parcours de l’Initiative LIFE pour l’alphabétisation – savoir pour pouvoir, Chu, S.K. et Bajracharya, R. (2011), Bangkok, Bureau de l’UNESCO de Bangkok (inédite)

Défis Dans la majorité des pays LIFE, des partenariats et mécanismes de collaboration (nouveaux) ont renforcé les structures de coordination ou en ont créé de nouvelles, même si la pérennité demeure un enjeu. L’expérience montre que ces structures ont des difficultés à se maintenir, surtout en l’absence d’un objectif concret collectif pour cette coordination ainsi que de fonds affectés. La continuité d’une structure solide, nationale et institutionnelle de coordination a parfois été rompue par l’instabilité politique, des

fluctuations dans les rangs des hauts dirigeants du secteur public, et par la dissolution d’institutions de niveau national.

Premiers enseignements Les mécanismes de coordination les plus concluants sont auto-organisés, guidés par un mandat explicite (rôles et responsabilités), présidés par des décideurs de haut niveau, et renferment une volonté d’étendre leur action, à la fois en amont en influant sur les politiques nationales d’éducation, et en aval en instaurant des structures de coordination au niveau des provinces et des districts.

4.3 Stratégies et campagnes globales de plaidoyer et de communication Progression Affermir la volonté politique d’investir dans l’alphabétisation n’est qu’un aspect du plaidoyer. Un autre consiste à susciter une véritable demande pour l’alphabétisation, à travers des campagnes de conscientisation, un système d’incitation, l’instauration d’environnements lettrés et une offre d’opportunités éducatives dépassant l’alphabétisation de base. Différentes approches ont été tentées pour atteindre des publics cibles très divers, depuis les décideurs de haut niveau jusqu’aux communautés locales et apprenants potentiels. LIFE a fourni un cadre pour un large éventail d’activités de plaidoyer et de communication, censées hisser la question de l’alphabétisation au niveau international, régional et national. L’existence d’un réseau multipartite et de partenariats efficaces, prêts et aptes à plaider en faveur de l’alphabétisation, est indispensable au succès. Au niveau des pays, l’importance de l’alphabétisation a été proclamée lors d’événements de lancement de LIFE fortement médiatisés, souvent associés à un débat sur les résultats de l’évaluation des besoins ou de l’analyse de situation nationale (entre autres Haïti, Maroc, Nigéria, RDC, Soudan, Soudan du Sud et Yémen). Au Népal, les partis politiques s’engagent actuellement dans des campagnes d’alphabétisation. En Afrique ont été conçues des stratégies efficaces de plaidoyer et de communication, comportant des initiatives menées par des Premières dames qui mobilisent le soutien politique et financier en faveur de l’alphabétisation. Dans ce sillage ont été créés de nouveaux ministères de l’alphabétisation et de l’éducation non formelle, qui accroissent la visibilité de l’alphabétisation comme priorité nationale de

© Ulrike Hanemann

37 Les Premières dames se mobilisent pour l’alphabétisation (Bamako, Mali, septembre 2007)

développement. Les Premières dames de plusieurs pays se sont impliquées personnellement et se sont faites les brillantes avocates de l’alphabétisation (Burkina Faso, Madagascar, Mali, Mozambique, Niger et Nigéria). Au Mozambique, l’UNESCO a facilité en septembre 2006 le lancement du mouvement Alpha (Movimento Alfa – MASMA), dirigé par la Première dame du pays et par le ministère de l’éducation et de la culture. Le MASMA,60 étroitement aligné sur LIFE, a remarquablement réussi à renforcer l’engagement et les capacités à travers des structures décentralisées coopérant avec des veuves de gouverneurs et les gouvernements locaux. Au Burkina Faso et au Pakistan entre autres, les parlementaires ont créé une commission spéciale qui coordonne leurs efforts de pression et de sensibilisation à l’alphabétisation et à l’éducation auprès des parties prenantes. De nombreux pays LIFE ont mené des campagnes de sensibilisation en vue d’instaurer des partenariats. La Journée internationale de l’alphabétisation (8 septembre) et les Semaines d’action mondiales pour l’EPT sont exploitées chaque année pour proclamer l’importance de l’alphabétisation. Dans quelques 60 Mouvement de plaidoyer, de sensibilisation et de mobilisation des ressources pour l’alphabétisation

pays LIFE tel le Brésil, la procédure préparatoire à CONFINTEA VI a incité les parties prenantes à se mobiliser pour l’alphabétisation et l’éducation des adultes. Un grand nombre de pays LIFE ont conçu une stratégie nationale de plaidoyer, de conscientisation ou de mobilisation. Au Burkina Faso a été élaborée en 2009 une stratégie nationale destinée à mobiliser la société en faveur de l’éducation de base (formelle et non formelle). Cette stratégie renferme l’engagement de tenir un forum national d’alphabétisation tous les trois ans. En Indonésie, la stratégie de sensibilisation et de communication sur l’alphabétisation a impliqué la participation du ministre de l’éducation à une tournée d’information dans les provinces et districts, des réunions de prise de contact avec la population, l’utilisation des médias et la diffusion d’imprimés. Pour le projet LIFE irakien lancé en 2010 est élaborée actuellement une stratégie de plaidoyer prévoyant des campagnes de conscientisation dans les communautés. Dans certains cas comme au Sénégal, les plans de communication sont achevés, mais en attente de validation et d’application. En Papouasie-Nouvelle-Guinée, l’absence d’une stratégie de plaidoyer et de communication est considérée comme l’une des principales causes du fait que l’alphabétisation ne reçoit pas l’attention méritée.

© UNESCO, Kabul

de sensibilisation, et 600 bénévoles ont appris à en organiser pour 6000 femmes et adolescentes analphabètes des milieux ruraux. Lors d’ateliers nationaux et sous-nationaux, 250 décideurs et intervenants clés ont perfectionné leurs capacités de plaidoyer et sont devenus les « champions de l’alphabétisation ». Au Pakistan, les professionnels des médias ont été sensibilisés à l’EPT et aux défis liés à l’alphabétisation, et ont développé leurs capacités à traiter efficacement les questions éducatives, ce qui a conduit à une meilleure couverture dans la presse des questions relatives à l’EPT et à l’alphabétisation (cf. encadré 3). En outre, des parlementaires ont formé une commission d’alphabétisation pour mobiliser le soutien politique à cette cause.

Célébration de la Journée internationale de l’alphabétisation à Kaboul (Afghanistan)

38

Beaucoup de pays LIFE signalent en outre l’exploitation des médias pour mener leurs campagnes de sensibilisation (certaines en langues locales) au moyen de vidéos, DVD et réseaux publics de radio et télévision (entre autres Afghanistan, Bangladesh, Brésil, Érythrée, Éthiopie, Inde, Indonésie, Népal, Niger, Nigéria, Pakistan, RCA, RDC, Sierra Leone, Soudan et Tchad). Le ministère brésilien de l’éducation a conçu une stratégie complexe de communication, intégrant des campagnes de radio et télévision, pour conscientiser le public et encourager les inscriptions au programme « Brésil lettré ». Une série de documentaires présente des personnes ayant entamé un parcours d’alphabétisation et les impacts sur leurs conditions de vie. Madagascar est un autre pays qui a largement diffusé des documentaires sur des histoires de succès dans des programmes à grande diffusion. Malheureusement, il n’existe que peu de données probantes sur l’impact de ces campagnes d’information. L’enquête nationale sur l’alphabétisme (2009) au Nigéria a révélé par exemple que seulement 33 pour cent des adultes sont informés de l’existence d’un programme ou centre d’alphabétisation. Dans le cadre des programmes d’alphabétisation CapEPT, certains pays LIFE ont également répondu avec succès au besoin de perfectionner les capacités de plaidoyer de différentes parties prenantes. Au Bangladesh, des gestionnaires d’ONG ont été formés à programmer et à réaliser des campagnes

Une multitude de ressources et instruments ont été conçus en soutien aux actions de plaidoyer et de communication dans le cadre de LIFE, dont : sites Internet (Afghanistan, Pakistan, PNG, Sénégal), bulletins d’information LIFE (Afghanistan), kits, brochures et dépliants de sensibilisation (Indonésie, Irak, Pakistan), documentaires de sensibilisation (UNESCO-BREDA, Brésil), kit de ressources LIFE (UIL), ainsi que documents imprimés présentant les parcours individuels d’apprenants (Le pouvoir de l’alphabétisation/The Power of Literacy, Afghanistan).

ENCADRÉ 3 Mobiliser à l’alphabétisation les parlementaires et journalistes du Pakistan Depuis une série de réunions de sensibilisation, de dialogue stratégique et de consultation dans le cadre des forums parlementaires sur l’alphabétisation et l’EPT, organisées au niveau national et provincial, les parlementaires pakistanais sont aujourd’hui plus conscients de la situation de l’alphabétisme dans leur pays ainsi que des implications de l’analphabétisme pour le développement socioéconomique. Ils défendent en conséquence une augmentation des budgets affectés aux programmes d’alphabétisation et d’éducation non formelle des adultes. En outre, des forums médiatiques sur l’EPT, organisés avec le syndicat fédéral des journalistes du Pakistan (PFUJ), ont sensibilisé à l’EPT plus de 150 journalistes, producteurs de télévision et correspondants. Cette action a été étayée par la production et diffusion de la brochure « Médias et Éducation pour tous », réalisée en coopération avec le département de l’information

de l’université à distance Allama Iqbal. Le ministère de l’éducation, qui héberge l’unité LIFE, a contribué à la conception des matériels de sensibilisation et de post-alphabétisation, et à l’organisation d’un forum national d’alphabétisation. Source : Programme CapEPT 2009-2010/11, rapport national du Pakistan « Développer les capacités pour l’alphabétisation et l’éducation de base non formelle des adultes au Pakistan », octobre 2011

Défis L’une des grandes réussites de LIFE réside en la mobilisation d’une multitude de personnes en faveur de l’alphabétisation, à travers des événements, campagnes et matériels convaincants de sensibilisation, et des stratégies de communication bien conçues. Cependant, il est souvent difficile d’évaluer l’impact direct de ces activités. Le défi majeur demeure dans de nombreux pays la place insuffisante accordée à l’alphabétisation tant par les gouvernements que par les donateurs, malgré la quantité d’activités de sensibilisation déployées en faveur de LIFE. Nombre de pays LIFE souffrent d’instabilités et de changements politiques fréquents, qui compromettent la continuité des mouvements et des campagnes. Dans certains cas, une crise politique a suspendu la dynamique entourant l’alphabétisation et affaibli sa notoriété. Premiers enseignements Cet objectif a été le mieux atteint en ancrant les activités de plaidoyer à différents niveaux, au lieu de les confier à un nombre limité de parties prenantes. Des institutions et organismes partenaires très divers ont contribué à créer une masse critique d’acteurs, et par là à renforcer la continuité et l’efficacité.

4.4 Mobilisation de ressources suffisantes et supplémentaires pour l’alphabétisation Progression Progression Motiver la volonté politique pour investir suffisamment dans l’alphabétisation est un objectif important de la sensibilisation. Les résultats suivants peuvent être attribués directement au plaidoyer mené dans le cadre de LIFE :

• Appliquant les recommandations de la Conférence régionale panafricaine sur l’alphabétisation tenue à Bamako, les Gouvernements du Bénin et du Mali61 ont décidé de créer des ministères consacrés à l’alphabétisation et dotés de budgets accrus. • Au Burkina Faso, un supplément budgétaire est affecté à la campagne de sensibilisation et d’information. Quelques communautés prévoient aujourd’hui dans leur budget de développement des fonds assignés aux centres d’alphabétisation. Au Népal également, les comités de développement communal et les municipalités ont rehaussé leur budget pour l’alphabétisation. • En Mauritanie, LIFE a contribué non seulement à susciter le soutien politique et le financement public, mais aussi à mobiliser les fonds de partenaires internationaux pour des projets d’alphabétisation. Le Programme LIFE de CapEPT au Maroc a aidé à attirer de nouveaux donateurs62 pour financer des programmes. • En Égypte, LIFE a reçu le soutien politique des plus hauts décideurs chargés des programmes d’alphabétisation et d’éducation des adultes, ce qui a conduit à un accroissement des ressources financières pour ces programmes. • Au Bénin, Burkina Faso, en Guinée-Bissau, Mauritanie63 et au Mozambique,64 les gouvernements ont fortement défendu et assuré un financement de l’alphabétisation provenant de l’Initiative de Mise en Oeuvre Accélérée IMOA. L’information sur les budgets, bien que positive dans l’ensemble, doit être abordée avec prudence, étant donné que les données disponibles sont rudimentaires, imprécises65 et contiennent de nombreuses lacunes. Cinq pays n’ont transmis aucune information sur le financement de l’alphabétisation. Vingt-sept sur les 3666 pays LIFE déclarent une augmentation du financement de l’alphabétisation (cf. tableau 4). Seuls trois pays (Irak, Niger et Soudan du Sud) n’annoncent pas d’augmentation, et un pays, la Papouasie-Nouvelle-Guinée, a connu une baisse progressive sur plusieurs années. 61 Ministère de l’Éducation, de l’Alphabétisation et des Langues nationales, 2007 62 entre autres, l’Agence espagnole d’Aide à la Coopération Technique et au Développement (ACTED), l’Agence canadienne pour le développement international (CIDA), dvv international et l’Union européenne. 63 Ont subventionné l’IMOA en Mauritanie la Banque mondiale, la Banque Islamique de Développement (BID), l’Agence Française de Développement (AFD), l’Agence espagnole d’Aide à la Coopération Technique et au Développement (ACTED) et l’UNICEF. 64 La proposition pour l’IMOA inclut une composante « Subventions pour alphabétiseurs » (3,7 millions de dollars US). 65 Dans la majorité des cas, les délégués des pays LIFE ont inscrit uniquement « augmentation » dans le questionnaire, sans fournir de chiffres exacts pour justifier leur déclaration. 66 Soudan du Sud compris

39

TABLEAU 4 Évolution des budgets pour l’alphabétisation et l’éducation non formelle (en USD) 2005-2011 RÉGION / Pays AFRIQUE Bénin Burkina Faso

République démocratique du Congo Sénégal Sierra Leone Tchad

Augmentation Augmentation. La stratégie nationale d’alphabétisation recevait moins de 1 % du budget ministériel. Ce taux était de 10 % à la date de l’évaluation. ... Augmentation de 30 230 à 227 268, de 2002 à 2008. Augmentation ... ... Augmentation ... Augmentation Augmentation Pas d’augmentation, financement irrégulier : 2006 : 4 968 000 - 2007 : 5 955 390 - 2008 : 5 065 290 Augmentation - 2007 : 346 820 - 2009 : 430 313 - 2010 : 10 789 949 Augmentation de 16 % de 2005 à 2009, ce qui représente moins de 0,01 % du budget national. Augmentation de 1,7 % en 2006 à 8,2 % en 2011. Augmentation (de 0,1 % en 2005 à 1,9 % en 2007 du budget de l’éducation) Augmentation (0,1 % du budget ministériel en 2010/11) Augmentation de 0,88 % à 0,96 % du budget ministériel de 2006 à 2007.

RÉGION ARABE Égypte Irak Maroc Mauritanie Soudan Soudan du Sud Yémen

Augmentation Pas d’augmentation Augmentation Augmentation (0,6 % de l’ensemble des dépenses publiques) Augmentation depuis 2005 Pas d’augmentation Augmentation depuis 2005

ASIE-PACIFIQUE Afghanistan Bangladesh Chine Inde Indonésie Iran (République islamique d’Iran) Népal Pakistan Papouasie-Nouvelle-Guinée

Augmentation Augmentation Augmentation de 1 258 000 à 7 862 000, de 2007 à 2010 Augmentation Augmentation de 77 %, de 49 827 à 88 576, de 2006 à 2009 Augmentation Augmentation Légère augmentation dans quelques provinces Réduction de 3 à 4 % par an

AMÉRIQUE LATINE ET CARAïBES Brésil Haïti

Augmentation de 71 449 000 à 281 826 000, de 2005 à 2009 Augmentation de 32 %, de 1 415 272 à 1 869 215, de 2006 à 2010

Djibouti Érythrée Éthiopie Gambie Guinée Guinée-Bissau Madagascar Mali Mozambique Niger Nigéria République centrafricaine

40

Plusieurs pays LIFE signalent qu’un plaidoyer efficace a suscité une augmentation du soutien financier chez les partenaires de développement. En outre, des fonds spéciaux pour l’alphabétisation ont été créés et des ressources financières supplémentaires mobilisées à travers des partenariats, fonds-en-dépôt, le Partenariat mondial pour l’éducation (anciennement IMOA) ou des initiatives de donateurs. La plupart des pays déclarent une croissance des budgets nationaux affectés à l’alphabétisation et à l’éducation non formelle. Cependant, cette tendance positive doit être interprétée avec prudence, attendu l’imprécision de l’information fournie et l’ampleur du défi d’alphabétisation. La majorité des pays LIFE sont encore loin de la norme de référence consistant à allouer au minimum trois pour cent du budget national de l’éducation à l’alphabétisation et à l’éducation non formelle. Par ailleurs, il n’est pas explicité si les affectations budgétaires visent à répondre aux besoins des femmes et à redresser les disparités entre les sexes.

67 Quelques gouvernements provinciaux ont légèrement augmenté leurs affectations à l’alphabétisation, mais ces imputations sont encore insuffisantes pour répondre aux immenses besoins. Par exemple, le gouvernement du Punjab a majoré le budget développement du département alphabétisation et EBNF de 675 millions de PKR alloués pour 2010-2011, à 800 millions de PKR pour 2011-12. 68 UNESCO, 2011, p. 69.

© UNESCO

L’on peut déduire de l’information disponible que les interprétations du terme « augmentation » varient de niveaux assez modestes (Tchad : 0,88 pour cent à 0,96 pour cent du budget de l’éducation) à des niveaux beaucoup plus élevés (Burkina Faso : de 1 à 10 pour cent du budget de l’éducation). Le Pakistan67 n’a connu qu’une légère augmentation dans quelques provinces. Mais ce qui ne peut être déduit de l’information disponible dans la majorité des cas, est le montant exact des ressources financières. Et aucune indication ne révèle si le financement public est adapté à l’ampleur de la tâche pour atteindre l’objectif 4 de l’EPT dans le pays. Il convient cependant de noter quelques signes d’espoir – par exemple dans le cas du Sénégal, l’affectation budgétaire à l’alphabétisation était censée augmenter de 1,9 pour cent du budget national de l’éducation en 2007 à 3 pour cent en 2009-201068. Mais l’actuelle crise financière mondiale risque de faire stagner ou même reculer le financement de l’alphabétisation et de l’éducation non formelle, au lieu de les élever aux niveaux requis.

Formation à la menuiserie pour les femmes d’Oromia (Éthiopie)

Défis L’un des principaux défis auxquels fait face l’Initiative LIFE demeure la levée de ressources suffisantes pour accélérer la hausse des taux d’alphabétisme. La faible mobilisation de ressources provenant du secteur privé observée dans la majorité des pays est attribuée à l’absence d’une stratégie efficace. Le nombre de personnes à atteindre à travers des programmes d’alphabétisation avant 2015 en vue de réduire de moitié l’analphabétisme doit être estimé pour chaque pays LIFE, afin de fixer les niveaux adéquats du financement de l’alphabétisation. À cette fin, il faut en outre calculer le coût unitaire permettant à chaque personne d’acquérir un niveau minimum de littératie, en tenant compte de la diversité des situations dans chaque pays. En ce qui concerne les grandes lacunes financières, des stratégies pertinentes doivent être conçues afin d’attirer des financements supplémentaires de la part des instances nationales et internationales. Toutefois, le fait que l’alphabétisation est passée sous silence dans le programme des OMD n’a pas contribué à renforcer la prise de conscience (des gouvernements) et les ressources (des donateurs) au niveau international.

Premiers enseignements En vue de remédier à l’engagement insuffisant de la part des hauts dirigeants politiques, il est indispensable de rendre plus visibles les gains et bénéfices de l’alphabétisation et de l’éducation non formelle, en particulier leur impact sur le développement socioéconomique ; en outre d’intensifier le plaidoyer en créant une véritable demande sociale pour l’alphabétisation chez les personnes dépourvues de compétences de base ou dotées de capacités très limitées. La revendication des acteurs sociaux doit être transposée en actions stratégiques publiques et tangibles. De longues années de mobilisation sociale en faveur de l’alphabétisation et de l’éducation ainsi que les processus participatifs impliquant les apprenants se sont avérés efficaces dans ce contexte.

41

© UNESCO

Chapitre 5 Objectif stratégique LIFE n°2 : Soutenir l’articulation des politiques afin d’assurer la pérennité de l’alphabétisation au sein des cadres de développement sectoriels et nationaux Le renforcement des capacités à élaborer des politiques afin d’assurer une alphabétisation durable et autonomisante a été identifié dans le cadre LIFE comme domaine stratégique d’action. Les résultats escomptés dans le cadre logique de LIFE englobent : • l’intégration de l’alphabétisation et de l’éducation non formelle dans les stratégies, politiques et programmes nationaux de développement • l’examen ou la conception des politiques, stratégies et plans d’action nationaux d’alphabétisation et d’éducation non formelle • la mise en œuvre de vastes programmes d’alphabétisation69 • l’amélioration des statistiques sur l’alphabétisme.

5.1 Intégrer l’alphabétisation et l’éducation non formelle dans les stratégies, politiques et programmes nationaux de développement Progression Dans la majorité des pays, le droit à l’éducation est ancré dans la constitution, et dans certains cas il y est fait explicitement référence à l’alphabétisation (par exemple en Chine, au Bangladesh et Brésil). Quelques pays LIFE ont adopté de nouveaux décrets, textes législatifs et lois portant sur l’alphabétisation ou l’éducation des adultes. Il en est le cas pour le Brésil,70 l’Égypte71 et l’Irak.72 De nombreux pays LIFE ont aligné leurs politiques, stratégies et programmes 69 Les deux derniers points ont été ajoutés et analysés à titre d’indicateurs de progression. 70 Décret n° 6093 (2007) portant sur la réorganisation du programme « Brésil lettré » 71 Promulgation en 2009 de la nouvelle loi n° 131 portant sur l’éducation des adultes (qui impose un rapport national annuel sur la situation de l’alphabétisme) 72 Avec le soutien technique de l’UNESCO, le parlement irakien a voté à l’occasion de la Journée internationale de l’alphabétisation 2011 une nouvelle loi remplaçant celle de 1978. Elle supprime la tranche d’âge (15-45 ans) prévue pour les personnes admissibles aux programmes d’alphabétisation ; les compétences pour la vie courante et l’autonomisation des apprenants y sont en outre des composantes essentielles.

d’alphabétisation sur les stratégies globales de développement et plans éducatifs nationaux, ou les y ont intégrés. En Afghanistan par exemple, l’alphabétisation est l’un des cinq domaines programmatiques de la stratégie nationale d’éducation (NESP II), alors que les ressources humaines sont un thème transversal dans la stratégie nationale afghane de développement (ANDS). Le programme d’alphabétisation et de promotion des langues nationales au Mali, élaboré en 2008, est aligné sur le Programme national de Développement Économique et Social (PDES), et fait partie de la politique nationale d’éducation non formelle. Au Mozambique, la stratégie pour l’éducation et la culture (PEEC, 2006-2010/11) intègre l’alphabétisation et l’éducation des adultes, il en est de même pour l’avant-projet de stratégie pour le secteur éducatif (2012-2016) présenté en mars 2011. Le cadre de développement Vision 2025 du Yémen et le plan Vision 2050 de Papouasie-NouvelleGuinée soulignent tous deux que l’alphabétisation est une priorité pour le développement. Au Maroc, l’Initiative Nationale pour le Développement Humain (INDH) a consolidé la perspective intégrant l’alphabétisation, la réduction de la pauvreté et le développement. En Indonésie, l’Initiative LIFE est mentionnée comme motif d’inclure des programmes d’alphabétisation dans le programme national de priorité au développement. Quelques pays LIFE ont incorporé l’alphabétisation dans leur stratégie de réduction de la pauvreté, tels la Guinée, le Tchad (Programmes d’actions prioritaires, PAP, 2008-2011), et la Gambie qui met l’accent sur l’autonomisation des femmes (PRSP II 2007-2011). Grâce au cadre LIFE, des programmes d’alphabétisation ont été introduits dans la stratégie pakistanaise de réduction de la pauvreté (PRSP II). Au Nigéria, le programme national d’éradication de la pauvreté préconise que chaque gouvernement fédéré attribue au moins cinq pour cent de son budget annuel à l’autonomisation et à la participation économiques, qui impliquent l’alphabétisation des

43

adultes. À travers le programme LIFE de CapEPT, l’Égypte a élaboré les modalités permettant d’atteindre les communautés rurales et de relier les programmes d’alphabétisation à la stratégie nationale de réduction de la pauvreté. Défis

44

Nombre de pays LIFE ont aligné leurs politiques, stratégies et programmes d’alphabétisation sur leurs stratégies globales de développement et plans éducatifs nationaux, ou les y ont intégrés. Quelques pays ont inclus l’alphabétisation dans leur stratégie de réduction de la pauvreté. La majorité des pays LIFE ont remanié, amélioré ou élaboré leurs politiques, stratégies ou plans d’action nationaux d’alphabétisation. Néanmoins, la bureaucratie gouvernementale, l’instabilité et les crises politiques, les catastrophes naturelles et la fluctuation élevée parmi les agents de l’État ralentissent ces processus de développement et compromettent souvent la mise en oeuvre, la continuité et l’appropriation de ces activités. Même quand l’engagement du gouvernement à promouvoir l’alphabétisation se répercute dans des documents stratégiques et quand l’alphabétisation est déclarée priorité nationale, cette situation n’entraîne pas automatiquement une ferme prise en main au niveau le plus élevé, ni une affectation de ressources suffisantes, ni des actions concrètes sur le terrain. Les décideurs ne se laissent pas facilement convaincre du bénéfice qu’apporte l’alphabétisation comme moyen d’amélioration sociale.

Premiers enseignements La stabilité politique et la démocratie sont des prérequis à la continuité de l’action stratégique et concrète. Les approches concluantes sont celles qui réussissent à pressentir de nouveaux acteurs, notamment locaux, pouvant contribuer efficacement à garantir les programmes d’alphabétisation, la stabilité financière et la continuité. Le cadre LIFE peut contribuer à renforcer la conviction des décideurs que l’alphabétisation fait partie intégrante du développement et de l’appropriation nationale. La définition de priorités facilite la tâche et la transposition des politiques en plans réalisables et bien dosés dans le temps.

5.2 Réviser ou concevoir les politiques, stratégies et plans d’action nationaux d’alphabétisation et d’éducation non formelle La majorité des pays LIFE ont remanié leurs politiques nationales d’alphabétisation et d’éducation non formelle ou conçu de nouvelles politiques, stratégies et plans d’action (cf. tableau 5). Dans un grand nombre de pays, le cadre LIFE a incité les autorités nationales à intégrer l’alphabétisation dans les nouveaux plans et politiques d’éducation (dont Guinée-Bissau, Haïti). Si une grande partie des pays LIFE ont inscrit l’alphabétisation dans un plan éducatif national, les autres possèdent des plans ou politiques spécifiques

TABLEAU 5 Politiques, stratégies et plans, nouveaux ou remaniés RÉGION / Pays AFRIQUE Bénin

Burkina Faso

Djibouti Érythrée Éthiopie Gambie Guinée Guinée-Bissau

Plan Décennal de Développement du Secteur de l’Éducation 2006-2015 (2006) Déclaration de Politique Nationale d’Alphabétisation et d’Éducation des adultes (DEPOLINA) Politique sur la promotion de l’alphabétisation des femmes (2008) Plan Décennal de Développement de l’Éducation de Base (PDDEB) (2007) Plan d’action pour l’enseignement bilingue (enseignement formel et éducation non formelle) (2007) Révision du cadre normatif pour l’éducation non formelle (2008) Stratégie nationale pour l’alphabétisation et l’éducation non formelle 2011-2015 (2009) Politique nationale d’éducation des adultes (NPAE, 2005), inclut l’alphabétisation Programme de développement du secteur éducatif (ESDP VI) 2010-2015 (2010) Plan directeur pour l’éducation des adultes 2010-2020 (2010) Politique nationale d’éducation non formelle 2010-2015 (2009) Politique nationale d’alphabétisation et d’éducation non formelle (2007) Plan d’action national pour l’EPT (2008-2013), inclut de nouvelles stratégies visant la réduction de l’analphabétisme, spécialement des femmes Politique éducative (2010), inclut l’alphabétisation

Madagascar Mali Mozambique Niger Nigéria République centrafricaine République démocratique du Congo Sénégal Sierra Leone Tchad

RÉGION ARABE Égypte Irak Maroc Mauritanie Soudan Soudan du Sud Yémen ASIE-PACIFIQUE Afghanistan Bangladesh Chine Inde Indonésie Iran Népal Pakistan Papouasie-Nouvelle-Guinée AMÉRIQUE LATINE ET CARAïBES Brésil

Haïti

Politique nationale d’alphabétisation et d’éducation des adultes (2003) Intégration de l’alphabétisation dans le plan d’action de Madagascar 2008-2012 (2008) Politique nationale d’éducation non formelle (2007) Projet de stratégie pour le secteur éducatif 2012-2016 (mars 2011) Stratégie d’alphabétisation et d’éducation des adultes (2010-2015), adoptée par le conseil des ministres (2011) Politique nationale d’éducation non formelle, rédigée et validée (2010), plan d’action afférent Programme d’action national pour l’éducation des adultes et l’éducation non formelle Plan Sectoriel de l’Éducation Projet d’une stratégie nationale d’alphabétisation (2010) Stratégie nationale pour le développement de l’alphabétisation et de l’éducation non formelle 2012-2020 (2011) ... Intégration de l’éducation non formelle dans la politique éducative nationale (2010) Plan d’action pour le développement de l’alphabétisation et de l’éducation non formelle (2007) Plan national d’alphabétisation et d’éducation non formelle (2010) Stratégie nationale pour la réforme éducative (2007) Plan national d’alphabétisation et d’éducation des adultes Nouvelle loi sur l’alphabétisation (2011) remplaçant la loi de 1978 Stratégie nationale d’alphabétisation (2011-2015) Stratégie nationale d’alphabétisation et d’éducation non formelle (2008) Stratégie nationale d’éducation des adultes (SNEA) (2006) Alphabétisation et éducation non formelle sous-composantes du cadre pour la réforme de l’éducation, PNDSE II 2011-2020 (2011) Révision de la politique et de la stratégie nationales d’alphabétisation et d’éducation non formelle ... Plan national d’alphabétisation (2008) Plan d’action national d’alphabétisation (NLAP) 2010-2014 (2009) Politique nationale d’éducation non formelle ( 2006) Actions stratégiques 2010-2014 (2010). Politique éducative nationale (2010) Directives sur l’intensification de l’alphabétisation (2007) Projet de cadre national pour la réforme et le développement de l’éducation à moyen et long terme 2010-2020 (2010) Cadre stratégique national pour l’éducation des adultes (2009) et plans quinquennaux Modèle Saakshar Bharat – Mission 2012 Mouvement national pour accélérer la réalisation de l’éducation de base obligatoire de neuf ans et la lutte contre l’illettrisme (2006) Stratégie nationale 2010-2014 ... Politique et cadre programmatique d’éducation non formelle (2006) Politique éducative nationale (2009) Plans quinquennaux nationaux et provinciaux d’alphabétisation et d’éducation non formelle 2010-2015 (2010) Révision du cadre stratégique d’alphabétisation et d’éducation non formelle (2011) Plan national de développement de l’éducation (2007) Décret sur la réorganisation du programme « Brésil lettré » (2007) Commission d’État « Agenda Territorial », invite les municipalités à élaborer leurs propres plans d’alphabétisation et systèmes d’éducation des adultes (2008) Stratégie nationale d’Éducation pour tous (2007) Plan national de reconstruction (2010)

45

à l’alphabétisation et à l’éducation des adultes (entre autres Égypte, Érythrée, Éthiopie, Gambie, Guinée, Mozambique, Népal, Niger et Tchad), ou un cadre stratégique national d’éducation non formelle (dont le Bangladesh), ou encore un plan d’action national pour l’alphabétisation des femmes et des filles (par exemple Burkina Faso). Dans la plupart des pays, le cadre LIFE a inspiré la conception de ces cadres stratégiques et plans d’action, destinés à créer des partenariats et à renforcer l’appropriation en impliquant un grand nombre de parties prenantes dans le processus.

46

Douze pays LIFE73 ont déployé ou déploient actuellement des activités majeures (CapEPT) visant à perfectionner leurs capacités nationales à concevoir, mettre en oeuvre, surveiller et évaluer les politiques d’alphabétisation, à mobiliser et coordonner les parties prenantes et partenaires clés, en vue de garantir l’application des politiques et stratégies afférentes de manière soigneusement ciblée et selon des plans budgétisés. D’autre part, deux pays LIFE (Éthiopie et RDC) ont bénéficié des fonds du Programme CapEPT affectés à la planification sectorielle. L’UNESCO a aidé à mobiliser des fonds pour trois autres pays LIFE en vue de déployer des projets majeurs d’alphabétisation à objectifs similaires. Enfin, un pays LIFE a mis en place un fonds-endépot pour actualiser ses capacités à élaborer des politiques et programmes d’alphabétisation (cf. section 2.6). Tous ces projets servent l’objectif d’intégrer l’alphabétisation et l’éducation non formelle dans les cadres sectoriels, et de relier ces politiques aux stratégies globales de développement. En conséquence de cette approche sectorielle, les partenaires internationaux actifs dans les pays LIFE manifestent aujourd’hui une plus grande disposition à intervenir sur les plans financier et technique dans l’alphabétisation et l’éducation non formelle, sous la conduite technique de l’UNESCO.

Positionner les politiques d’alphabétisation dans le vaste cadre de l’apprentissage tout au long de la vie est une dimension centrale du soutien de l’UNESCO dans le cadre LIFE. Pour exemple, les décideurs des pays LIFE d’Afrique occidentale (Burkina Faso, Guinée, Mali, Niger et Sénégal) ont mené un dialogue stratégique sur l’apprentissage tout au long de la vie (février 2008), consistant à analyser les moyens d’intégrer le principe d’apprentissage tout au long de la vie dans le cadre LIFE et à concevoir les stratégies afférentes. En Chine, le gouvernement prévoit d’édifier une société éducative parallèlement à un système d’apprentissage tout au long de la vie pour tous, tels que préconisés dans le plan national pour la réforme et le développement de l’éducation à moyen et long terme (2010-2020). Les politiques publiques récentes du Brésil s’éloignent du concept de campagne pour se tourner vers une définition plus systématique du travail d’alphabétisation en tant que « porte d’entrée à l’éducation des jeunes et des adultes »74. Dans de nombreux pays LIFE, des procédures sont entamées pour débattre et concevoir des systèmes d’équivalence créant des passerelles flexibles et horizontales ainsi que des synergies entre systèmes éducatifs formel et non formel, dans la perspective d’élaborer des mécanismes de reconnaissance, validation et accréditation de l’apprentissage non formel, ou même de développer des cadres nationaux de qualifications complets et détaillés75.

Défis

L’importance de concevoir des plans spécifiques pour l’alphabétisation et l’éducation non formelle au niveau sous-national se confirme de plus en plus dans les pays aux fortes populations analphabètes et/ou de grande superficie, tels le Brésil, l’Éthiopie, le Nigéria et le Pakistan. Le bureau de l’UNESCO de Brasilia, en partenariat avec le ministère de l’éducation (MEC), engage chaque année 50 consultants pour aider les municipalités prioritaires (dont le taux d’analphabétisme est supérieur à 25 %) à concevoir leurs propres plans d’alphabétisation et systèmes d’éducation des adultes.

À des degrés divers, l’Initiative LIFE a réussi à sensibiliser les décideurs et parties prenantes clés à la nécessité de relier l’alphabétisation à l’éducation de base des adultes, et plus largement à l’éducation non formelle et à l’apprentissage tout au long de la vie. Malgré les signes prometteurs dans quelques pays LIFE d’approches sectorielles de l’alphabétisation ainsi que de liens entre stratégies d’alphabétisation et de développement national, la nécessité de traiter les défis nationaux d’alphabétisation de manières globales demeure un défi majeur. La création de systèmes éducatifs intégraux, autorisant des parcours alternatifs et des équivalences entre systèmes formel et non formel, est une tâche à laquelle la majorité des pays LIFE doivent encore s’atteler. Mais une conception limitée de l’alphabétisation chez les décideurs de certains pays est encore un facteur susceptible d’entraver l’élaboration d’approches systématiques et à long terme de l’alphabétisation, entendue comme porte d’entrée à l’éducation de base des jeunes et des adultes et à l’éducation permanente.

73 Bangladesh, Égypte, Maroc, Mauritanie, Mozambique, Népal, Niger, Pakistan, Papouasie-Nouvelle-Guinée, Sénégal, Tchad et Yémen

74 Teles, J. (2011), p. 1 (questionnaire national du Brésil) 75 Un débat sur le cadre national de qualifications a été entamé par exemple en Afghanistan et en Papouasie-Nouvelle-Guinée.

Les gouvernements de nombreux pays LIFE ont décentralisé ou sont en passe de décentraliser leurs interventions d’alphabétisation et d’éducation non formelle. Cette évolution se reflète dans la conception de plans spécifiques d’alphabétisation et d’éducation non formelle à un niveau sous-national, ainsi que dans la recherche de solutions locales à la diversité des situations et des besoins. Le défi dans ce contexte consiste à accentuer le rôle de coordination, d’articulation et de suivi des autorités nationales, et à perfectionner les capacités des prestataires locaux à dispenser des programmes d’alphabétisation de qualité.

Premiers enseignements Une conception élargie de la politique d’alphabétisation, qui relie l’action d’alphabétisation aux stratégies globales d’éducation, de développement humain et de réduction de la pauvreté, se traduit par des interventions plus cohérentes. L’élaboration de mécanismes de reconnaissance, validation et accréditation de l’apprentissage non formel, et le nouveau débat dans de nombreux pays sur l’extension des cadres nationaux de qualifications, ouvrent de nouvelles perspectives d’approches intégrées et collaboratives de l’alphabétisation. Les dispositifs de décentralisation doivent définir explicitement les rôles et responsabilités, prévoir de perfectionner les capacités au niveau des provinces et même des districts, et préconiser l’affectation concrète de fonds issus des budgets éducatifs tant nationaux que sous-nationaux. Des plans d’alphabétisation sous-nationaux bien conçus peuvent être des instruments précieux pour mobiliser le soutien politique et financier à la promotion de l’alphabétisation dans le pays. Les processus participatifs pour élaborer les plans régionaux et provinciaux sont décisifs dans ce contexte. Les processus efficaces de décentralisation étendent le soutien spécialisé aux activités dirigées par les communautés et aux ONG, à travers les centres communautaires de ressources et d’apprentissage.

5.3 Mettre en œuvre de vastes programmes d’alphabétisation Progression Plusieurs pays LIFE ont récemment lancé de vastes programmes d’alphabétisation et fixé dans leurs politiques, stratégies et plans d’action des objectifs et calendriers ambitieux. En Afghanistan, le plan d’action national pour l’alphabétisation (NLAP, 2010-2014) vise à dispenser à au moins 3,6 millions d’adultes des compétences de base et des savoirs professionnels d’ici 2014. Au Bangladesh, un plan opérationnel adopté en avril 2010 par le ministère de l’enseignement primaire et de l’éducation de masse (MOPNE) est destiné à desservir 37 millions d’analphabètes du groupe d’âge 11-45 ans, dans l’espoir d’atteindre d’ici 2015 les objectifs 3 et 4 de l’EPT à travers des programmes d’alphabétisation de base et d’éducation permanente. Au Pakistan, la province du Punjab a conçu et adopté une stratégie décennale d’alphabétisation, visant à atteindre un taux d’alphabétisme de 100 pour cent d’ici 2019. Le Brésil fixe dans son plan éducatif national le principe directeur d’alphabétiser 10 millions de jeunes et d’adultes en cinq ans76. L’Éthiopie prévoit d’atteindre 36 millions d’adultes entre 2011 et 2015 au moyen de son programme d’alphabétisation fonctionnelle des adultes, stratégie centrale du récent plan directeur (2010). Le Gouvernement irakien a entamé en 2010 une campagne nationale d’alphabétisation, dans le but ultime de réduire le taux d’analphabétisme de moitié d’ici 2015. Et dernièrement en septembre 2011, les autorités égyptiennes ont annoncé une campagne d’alphabétisation destinée à réduire le taux national d’analphabétisme de 10 pour cent en quatre ans.

ENCADRÉ 4 Programme national d’accélération de l’alphabétisation d’ici 2015 au Burkina Faso Le Programme National d’Accélération de l’Alphabétisation (PRONAA 2011-2015), lancé par le Gouvernement burkinabé en 2010, comporte deux grands volets : un diagnostic analytique complet sur la période 2006 à 2010, et une stratégie pour la période 2011-2015. Cette dernière a pour objectif général de relever le taux d’alphabétisme de 28,3 pour cent en 2007 à 60 pour cent en 2015. L’atteinte de cet objectif suppose de multiplier les synergies et les partenariats entre l’État, la société civile et les

76 UNESCO, Division de l’éducation de base, 2010, p. 11

47

Source : OUEDRAOGO, F., KI, J.-B., BARRY, B., SIE TIOYE, A.-M. et DALBERA, C., 2011. Programme National d’Accélération de l’Alphabétisation (PRONAA) d’ici à 2015. Version provisoire (à présenter en conseil des ministres). Ouagadougou : ministère de l’Éducation nationale et de l’Alphabétisation

Défis

48

Plusieurs pays LIFE ont lancé des programmes ou campagnes d’alphabétisation à grande échelle et ont fixé des objectifs ambitieux dans leurs politiques, stratégies et plans d’action. Dans la plupart des cas cependant, aucune information ou donnée spécifique ni aucun plan détaillé et chiffré ne sont disponibles pour permettre d’évaluer dans quelle mesure ces objectifs sont réalistes.

Premiers enseignements La participation aux programmes d’alphabétisation des adultes est de plus en plus perçue comme l’étape initiale d’un long parcours vers des niveaux pérennes de lecture et d’écriture, qui doit être soutenu par un environnement lettré ainsi que par des opportunités d’apprentissage complémentaire consacrées par des qualifications reconnues. Cette situation existe dans les pays qui ont abandonné l’approche de la campagne d’alphabétisation de courte durée.

5.4 Améliorer les statistiques sur l’alphabétisme Progression La majorité des pays de la planète produisent des statistiques sur l’alphabétisme, qui fournissent une information générale succincte sur la façon dont les individus s’estiment eux-mêmes capables ou non de lire et d’écrire. Malheureusement, cette approche ne peut être considérée comme source d’information sur ce qu’ils savent et sont effectivement capables d’entreprendre lorsqu’ils sont confrontés à des écrits dans leur quotidien, ou même sur l’ensemble extrêmement complexe de pratiques que représente le monde lettré.

© READ Nepal

partenaires du développement. Le programme s’appuie sur les réalisations existantes (dont la stratégie du faire-faire) et sera progressivement mis en œuvre au moyen d’une solide approche sectorielle. Un comité national de suivi et d’évaluation a été mis en place et fera office de mécanisme garantissant la documentation de l’ensemble de la mise en oeuvre du programme.

Groupe de crédit pour les femmes créé par l’ONG népalaise READ

Les décideurs et gestionnaires en alphabétisation de nombreux pays LIFE ont manifesté leur intérêt à améliorer leurs systèmes de suivi et d’information, et à produire des données plus fiables sur l’alphabétisme dans leurs pays, en particulier ceux qui sortent d’un conflit et manquent de données démographiques. Sur cet intérêt vient se greffer la conception selon laquelle l’alphabétisation est un continuum éducatif ou le fondement de l’apprentissage tout au long de la vie. L’Initiative LIFE a fourni un cadre efficace pour partager l’expérience antérieure en enquêtes sur l’alphabétisme, estimation des compétences de base, en suivi et évaluation des programmes d’alphabétisation, et amélioration des statistiques sur l’alphabétisme. Le perfectionnement des capacités nationales en évaluation et suivi de l’alphabétisme a été une tâche centrale qui a permis la levée de fonds supplémentaires. En Mauritanie par exemple, une enquête nationale sur l’analphabétisme menée en 2008 - Rapport sur l’Enquête de référence sur l’analphabétisme en Mauritanie (ERAM) – a généré des renseignements précieux pour la conception de la politique éducative nationale. Cette enquête a été réalisée dans le cadre du Programme d’Appui de l’UNESCO au Développement de l‘Éducation en Mauritanie – PADEM.77 Elle a dressé un bilan exhaustif de la situation de l’analphabétisme dans le pays, au moyen de données quantitatives (statistiques sur les taux d’analphabétisme selon les différents groupes d’âge dans le pays et chiffres sur les enfants non scolarisés) et de données qualitatives (profil socio-démographique des personnes analphabètes et des enfants non scolarisés ; caractéristiques, centres d’intérêt, aspirations et préoccupations des personnes analphabètes ; besoins et demandes de ces dernières ; raisons de l’analphabétisme ; enfin, estimation de l’impact de l’analphabétisme sur les conditions de vie). 77 Ministère des Affaires économiques et du Développement et bureau multi-pays de l’UNESCO à Rabat. 2009. Rapport sur l’Enquête de référence sur l’analphabétisme en Mauritanie – ERAM 2008. Bureau de l’UNESCO à Rabat

ENCADRÉ 5 Programme d’évaluation et de suivi de l’alphabétisation (LAMP) En 2003, l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU) a lancé son Programme d’évaluation et de suivi de l’alphabétisation (LAMP) pour tenter (i) de concevoir et valider une méthodologie testant les compétences en littératie et numératie ; (ii) de coopérer avec des équipes nationales en vue de développer les capacités à conduire ce type d’évaluation, et (iii) de produire des données probantes sur les compétences en littératie et numératie, susceptibles de mieux orienter les politiques et interventions programmatiques. Bien que le programme LAMP ait pour concept de s’appuyer sur les expériences antérieures78, une vaste procédure de validation était nécessaire, car il introduisait quelques nouveaux éléments dans le domaine impliquant un important travail d’adaptation : (i) procéder à une réorientation générale de l’étude en accordant une plus grande attention aux questions d’équité, à partir d’une conception élargie des affaires éducatives, (ii) mesurer les compétences de pré-lecture, et (iii) travailler dans des langues non européennes. Jusqu’ici, le programme LAMP a été validé dans dix langues issues de six familles linguistiques utilisant trois écritures et deux systèmes de numération différents. Les premiers résultats tirés des évaluations en cours seront disponibles en 2012 pour la Jordanie, la Mongolie, la Palestine et le Paraguay. Les tests sur le terrain sont également achevés au Maroc, Niger, Salvador et Viet Nam. Le programme LAMP est également en cours d’application en Afghanistan (dans le cadre du programme ELA de renforcement de l’alphabétisation en Afghanistan), Inde, Jamaïque, Namibie, au Nigéria (dans le cadre du projet de réactivation de l’alphabétisation des jeunes et des adultes) et en RDP lao. Le programme est en outre testé actuellement auprès des populations réfugiées au Tchad, en collaboration avec l’Office du Haut Commissaire des Nations Unies pour les réfugiés (UNHCR).

À travers le Programme d’évaluation et de suivi de l’alphabétisation LAMP (cf. encadré 5) et d’autres initiatives similaires, l’UNESCO a créé des approches et des instruments pratiques qui sont actuellement testés dans un grand nombre de pays LIFE.79 Il est à espérer que ces initiatives seront poursuivies et motiveront d’autres pays LIFE à reprendre ce type d’approche pour mieux orienter leurs plans et politiques. Il est également à espérer que la collecte de données fiables contribuera à un plaidoyer convaincant et suscitant l’engagement politique, ainsi qu’à une levée nationale et internationale de fonds supplémentaires pour l’alphabétisation.

Défis Dans quelques pays LIFE se dessine une conception élargie de l’alphabétisation en tant que continuum éducatif, mais cette conception doit cependant être encore transposée dans le domaine du recensement. Les décideurs et gestionnaires en alphabétisation de nombreux pays LIFE ont manifesté leur intérêt à améliorer leurs statistiques sur l’alphabétisme. Les expériences pilotes afférentes (par exemple LAMP) signalent que parmi les défis existants figure la nécessité de forger des approches valables et efficientes, qui garantissent leur pertinence dans différents contextes et traitent des questions telles que l’appropriation et la pérennité.

Premiers enseignements L’expérience de l’UNESCO avec le programme LAMP montre combien il est important de traiter des questions telles que la pertinence, l’appropriation et la pérennité, pour doter les pays d’une approche adaptée à l’objectif poursuivi.

Source : ISU 78 en particulier les expériences des États-Unis : enquête sur l’alphabétisme des jeunes adultes (Young Adult Literacy Survey, 1985), enquête nationale sur l’alphabétisme des adultes (National Adult Literacy Survey, 1992, cf. http://nces.ed.gov/naal/naalhistory.asp), enquête internationale sur l’alphabétisme des adultes (International Adult Literacy Survey, IALS 1994-1998, cf. http:// www.statcan.gc.ca/dli-ild/data-donnees/ftp/ials-eiaa-eng.htm), et enquête sur l’alphabétisme et les compétences pour la vie courante chez les adultes (Adult Literacy and Lifeskills Survey, ALL, 2003, cf. http://nces.ed.gov/surveys/all/).

79 Cf. : Guadalupe, C. et Cardoso, M. (2011)

49

© Ulrike Hanemann

Chapitre 6 Objectif stratégique LIFE n°3 : Renforcer les capacités nationales en matière de conception, de gestion et de conduite de programmes Développer les capacités en concertation avec les pays en vue de transposer les politiques dans la réalité : la mise en place de programmes d’alphabétisation autonomisants et de qualité est un processus permanent au sein de LIFE. Le cadre logique de LIFE énumère pour ce processus les points suivants : • • • •

analyse des besoins au niveau national développement adéquat des ressources humaines conception de nouveaux cadres curriculaires création d’environnements lettrés riches et dynamiques • évaluation des niveaux d’alphabétisme80

6.1 Procéder à une évaluation des besoins ou à une analyse de situation nationale Progression L’importance de commencer l’Initiative LIFE, comme tout processus de renforcement des capacités en alphabétisation, par une analyse de situation ou une évaluation des besoins, a été développée à la section 2.381. La majorité des pays LIFE ont entamé leurs activités de perfectionnement des capacités par une analyse de situation ou une évaluation des besoins. Dans le cadre de LIFE, les capacités des gestionnaires, formateurs et personnels d’alphabétisation ont été renforcées dans ce dessein à tous les niveaux. Lors des réunions régionales d’évaluation à mi-parcours, les participants des pays LIFE ont analysé les questions de savoir dans quelle mesure ces analyses de situation de l’alphabétisme sont actuelles et complètes, contiennent des données désagrégées permettant d’identifier et de localiser les populations analphabètes, et dans quelle mesure les résultats et recommandations de ces analyses ont été pris en compte pour concevoir les politiques et les

80 Les deux derniers points figurent à titre d’indicateurs supplémentaires. 81 Cf. tableau à l’Annexe 5 pour une vue d’ensemble des pays.

programmes. L’évaluation des besoins en renforcement des capacités faisait partie de la plupart des programmes LIFE de CapEPT, et est devenue obligatoire pour le nouveau cycle de projet (2011-2012), qui adopte une approche optimisée de développement des capacités82. Cette dernière devrait conduire à des plans pertinents et réalistes de renforcement des capacités pour le personnel d‘instruction des programmes d’alphabétisation CapEPT. Pourtant, au cours du déploiement de l’Initiative jusqu’ici, en particulier en Asie-Pacifique, les pays LIFE ont signalé un manque de capacités à programmer, mettre en œuvre et adapter en continu les programmes d’éducation des jeunes et des adultes qui proposent un perfectionnement éducatif au-delà de l’alphabétisation de base. Dans la région Afrique, où le soutien technique fourni par les programmes CapEPT joue un rôle central, le manque de personnel qualifié est avancé comme obstacle majeur à une programmation, une gestion et un suivi efficaces des programmes d’alphabétisation et d’éducation non formelle.

Défis Dans de nombreux pays LIFE, le déficit en capacités à évaluer les besoins, à planifier et mettre en œuvre des programmes pose aujourd’hui encore d’importants défis. Bien que les programmes LIFE de CapEPT aient apporté des améliorations essentielles et quelques résultats probants, il est nécessaire d’assurer la continuité et de créer des bases plus solides, pour aider les pays à devenir plus autonomes et efficaces dans leur travail d’alphabétisation et d’éducation non formelle. L’objectif et la pérennité des interventions CapEPT fixés à assez court terme constituent également un défi.

82 UNESCO, 2011, p. 20/21

51

L’accélération des efforts d’alphabétisation entraîne une demande accrue en personnel d’alphabétisation formé et qualifié, apte à évaluer efficacement les besoins et à transposer les politiques en actions ciblées et appropriées. Créer une telle « masse critique » de spécialistes de l’alphabétisation exige une perspective à long terme et un plan de développement des ressources humaines.

6.2 Développer les ressources humaines – renforcer les capacités des gestionnaires, formateurs et personnels d’alphabétisation à tous les niveaux Progression

52

Développer une main-d’œuvre spécialisée en alphabétisation, en éducation non formelle et en éducation des adultes est un prérequis pour des prestations de qualité. Très peu de pays LIFE déclarent posséder un plan de développement des ressources humaines (entre autres Érythrée, Éthiopie, Maroc, Soudan et Yémen), mais plusieurs autres (Bangladesh, Éthiopie, Indonésie, Mali et Nigéria) disposent de cadres applicables aux enseignants et animateurs en éducation non formelle, contenant des recommandations relatives à leur statut, à l’évolution de leur carrière et au renforcement de leurs capacités. Quelques pays signalent une augmentation depuis 2005 des effectifs pour l’alphabétisation et l’éducation non formelle (dont le Burkina Faso et l’Irak). D’autres ont créé de nouveaux centres de formation professionnelle (dont le Mali) ou renforcé les capacités institutionnelles (dont le Mozambique et le Niger). Le cadre LIFE a favorisé de manière continue la formation professionnelle, le perfectionnement et la professionnalisation des gestionnaires d’alphabétisation et des éducateurs d’adultes à un niveau institutionnel, organisationnel et individuel. Au Mozambique, les personnels actifs au niveau national, provincial et des districts ont été formés à la fois à gérer les programmes et à dispenser les prestations d’alphabétisation et d’éducation des adultes. En conséquence, chaque district dispose aujourd’hui d’au moins deux formateurs de formateurs en alphabétisation, et les capacités des centres provinciaux d’éducation des adultes ont été optimisées. Le Pakistan a conçu et appliqué avec le soutien de l’UNESCO un programme de renforcement des capacités pour les enseignants et gestionnaires en éducation de base non formelle. Il impliquait

la conception de modules d’apprentissage pour ces personnels et l’organisation d’ateliers de formation des formateurs. Au niveau institutionnel, l’ouverture de trois centres provinciaux et d’un centre national de ressources en alphabétisation a été favorisée. En conséquence du programme LIFE de CapEPT en Égypte, un groupe de référence de 100 personnes, appartenant aux 27 départements de l’autorité égyptienne d’éducation des adultes, a été formé à la collecte de données, à la recherche fondamentale, aux mécanismes de transmission d’informations, et aux nouvelles méthodes d’évaluation et de formation des instructeurs-alphabétiseurs. Une nouvelle banque de données, basée à l’unité de formation de l’autorité d’éducation des adultes, rassemble l’information sur les enseignants formés récemment ou antérieurement, détaillant le type de formation et les compétences, ce qui permet un meilleur ciblage du perfectionnement. L’Afghanistan s’est attaché à fixer des normes nationales de qualification pour les enseignants, en collaboration avec l’institut de formation des instructeurs-alphabétiseurs. Le Gouvernement indien a fortement privilégié la spécialisation des intervenants en alphabétisation à travers le programme Saakshar Bharat, lancé en septembre 2009 par le Premier ministre, à titre d’un des 18 programmes phares. Ce projet est doté d’un plan détaillé des ressources humaines, et les structures d’exécution ont été consolidées à partir du niveau national vers les sous-districts. Des groupes de soutien technique qui assument la gestion du contrôle qualité ont été instaurés à chaque niveau (cf. encadré 6). Dans la perspective régionale, le bureau régional de l’UNESCO de Beyrouth a élaboré un guide de l’animateur en éducation non formelle des adultes, dans le cadre d’une procédure participative impliquant des experts en éducation non formelle et des praticiens issus de la région arabe. Le bureau régional de Bangkok a, lui aussi, conçu un guide régional sur la décentralisation de la programmation, de la mise en oeuvre, du suivi et de l’évaluation des

Formation dans le cadre du projet LIFE au Soudan du Sud

© UNESCO

Premiers enseignements

programmes d’alphabétisation et d’éducation non formelle, ainsi qu’une mallette d’information sur la création d’environnements lettrés. Il a en outre formé (septembre 2010) les participants de dix pays de la région au système, aux questions et défis ainsi qu’à l’application efficace des programmes d’équivalence. UNESCO BREDA a perfectionné les capacités de 40 participants de la région Afrique (novembre 2010) à intégrer l’alphabétisation et l’éducation non formelle dans la programmation sectorielle de l’éducation, et à procéder aux budgétisations.

ENCADRÉ 6 Le programme indien Saakshar Bharat privilégie la spécialisation des intervenants en alphabétisation Le plan de développement des ressources humaines du programme indien Saakshar Bharat contient les points suivants : • Formation des formateurs, des instructeursalphabétiseurs et des superviseurs au moyen de techniques participatives, centrées sur l’apprenant et d’apprentissage par la pratique ; • Gestion de la qualité totale (GQT) valorisant la qualité des éducateurs et animateurs en alphabétisation ; • Mesures intensives de formation initiale et complémentaire en andragogie en langues locales pour les enseignants bénévoles ; • Approche « en cascade » pour la formation du personnel d’alphabétisation ; • Distribution de manuels exemplaires et d’ouvrages de référence présentant des techniques participatives de formation, pour adaptation par les centres de ressources fédéraux et les autorités fédérales chargées de la mission d’alphabétisation ; • Formation continue pour les principales personnes ressources des districts ; • Formation initiale et en gestion pour les gestionnaires d’alphabétisation ; • Ateliers divers de formation organisés par différents organismes à l’intention de divers personnels cibles de l’alphabétisation. Source : Chu, S.K. et Bajracharya, R. (2011) Évaluation régionale à mi-parcours de l’Initiative LIFE pour l’alphabétisation – savoir pour pouvoir. Bangkok, Bureau de l’UNESCO de Bangkok (inédite)

Défis Une tendance générale à la professionnalisation dans l’alphabétisation et l’éducation non formelle s’observe dans la majorité des pays LIFE, et il est très encourageant de constater que plusieurs pays LIFE ont commencé à établir des normes de qualification pour leurs instructeurs-alphabétiseurs, et à valoriser la position des intervenants en alphabétisation par des stratégies plus complètes de développement des ressources humaines. Néanmoins, la plupart des grands programmes d’alphabétisation lancés récemment reposent encore sur des bénévoles pour dispenser les cours d’alphabétisation ; et il manque toujours des dispositions à long terme pour perfectionner les capacités individuelles et institutionnelles en alphabétisation et éducation des adultes. Les participants à la réunion africaine d’évaluation à mi-parcours de LIFE ont convenu qu’il était nécessaire d’améliorer le statut socioprofessionnel du personnel d’alphabétisation en l’intégrant obligatoirement dans les politiques et stratégies globales et nationales concernant le corps enseignant.

Premiers enseignements Bien que les capacités des personnels d’alphabétisation de tous les niveaux demeurent un immense défi, les signes d’un mouvement vers une meilleure qualité d’exécution des programmes dans les pays LIFE sont visibles. La programmation, l’exécution et le suivi de la formation connaissent un changement de modèle dans les pays qui ont introduit des normes de qualité et des mécanismes d’accréditation pour leur personnel d’alphabétisation et d’éducation non formelle. Des efforts sont déployés pour consolider les unités et instituts de formation, et pour prolonger les structures de formation au niveau local. Des universités sont impliquées pour apporter un soutien spécialisé et permettre aux fonctionnaires d’obtenir des qualifications supplémentaires. Il importe d’introduire ces nouvelles approches dans le dialogue avec les syndicats d’enseignants, et de les enrichir d’opportunités professionnelles nouvelles et rémunérées en conséquence. Il est à souhaiter que la création au niveau national, sous-national ou régional d’instituts spécialisés de formation, et l’usage de l’éducation ouverte et à distance, permettront de massifier l’expertise et de proposer des mesures de formation conduisant à des niveaux de qualité supérieurs.

53

Progression Dans de nombreux pays LIFE, des efforts ont été déployés pour remanier les curriculums et matériels existants en vue d’améliorer la pertinence, l’équité et la qualité de l’apprentissage. Dans certains cas, des cadres curriculaires nationaux ont été conçus pour permettre dorénavant des équivalences entre enseignement formel et éducation non formelle, par exemple en Inde, au Pakistan et au Sénégal. Lors d’un atelier d’apprentissage et de révision entre pairs animé par des spécialistes en alphabétisation issus de la sous-région, le nouveau curriculum sénégalais a fait l’objet d’une analyse critique, a été optimisé et validé.

54

Parfois, la réforme curriculaire s’est avérée nécessaire en raison de l’adoption d’approches bilingues tant dans l’enseignement formel que dans l’éducation non formelle. Au Burkina Faso, en Guinée-Bissau et au Bénin par exemple, il a été entrepris d’intégrer les langues nationales dans le curriculum et de promouvoir les environnements lettrés en langues locales. Dans d’autres pays LIFE, les curriculums existants d’alphabétisation et d’éducation non formelle ont été remaniés pour tenir compte de questions et thèmes d’actualité. Au Bangladesh, le curriculum a été étendu aux thèmes sur le VIH et le sida, complété par une formation correspondante pour les formateurs et superviseurs. En conséquence du programme LIFE de CapEPT de soutien au Pakistan, quatre organismes d’alphabétisation ont amélioré leurs abécédaires conformément au nouveau curriculum national d’alphabétisation. Ils contiennent des messages sur les thèmes émergents tels que l’équité entre les sexes. Dans le cadre du projet LIFE du Soudan du Sud, l’équipe de référence du ministère de l’éducation a reçu une formation en conception de curriculums d’éducation non formelle (février 2010) et a élaboré un vaste cadre curriculaire pour le programme d’alphabétisation de base des adultes. En Mauritanie, une mesure de perfectionnement descapacités a permis aux planificateurs de concevoir des directives et le cadre curriculaire de deux projets pilotes : un projet d’éducation primaire non formelle pour les enfants non scolarisés, et un projet communautaire d’alphabétisation familiale. Le processus a conduit à évaluer les besoins desdivers groupes d’enfants non scolarisés, d’adolescents/es et de femmes déclarés analphabètes, à affiner les compétences standard définies par des experts internationaux, et à mettre en place un cadre référentiel général.

Défis Avec le soutien technique apporté dans le cadre des programmes d’alphabétisation CapEPT, plusieurs pays LIFE ont élaboré de nouveaux cadres ou programmes curriculaires dotés d’une perspective plus globale, qui associe l’alphabétisation aux questions développementales et transversales, telles que l’équité entre les sexes et le VIH/sida. Dans les pays LIFE multilingues, le défi consistait à adopter des approches bilingues ou multilingues. La conception de programmes d’équivalence avec cadres et instruments d’évaluation afférents est une nouvelle tendance. Mais le travail technique requis lance de nouveaux défis aux concepteurs de curriculums, en particulier aux niveaux décentralisés, et crée un besoin de formation et de perfectionnement pour adapter leurs compétences.

Premiers enseignements La conception de curriculums et matériels d’apprentissage respectueux des cultures, des langues et des différences entre les sexes pour les programmes d’alphabétisation fonctionne au mieux si les parties prenantes concernées sont consultées, en particulier les apprenants potentiels, et si elle permet des adaptations locales ou même individuelles. Cette démarche accroît l’appropriation et la probabilité que les programmes seront acceptés et appliqués par tous. L’élaboration de programmes d’équivalence est une procédure extrêmement technique et complexe, qui exige de nombreuses consultations, négociations et décisions. C’est pourquoi elle est de longue haleine et doit être menée parallèlement au renforcement des capacités de toutes les personnes impliquées.

Cours d’alphabétisation pour travailleurs au Brésil

© Rafael Freire Santana

6.3 Développer les capacités en matière de programmes et de matériels éducatifs : autre condition pour une meilleure qualité

6.4 Créer des environnements lettrés riches et dynamiques Progression La création d’une culture de la lecture et de l’apprentissage favorisée par des environnements lettrés est une dominante importante de l’Initiative LIFE, qui est activée avec succès par exemple au Bangladesh, Bénin, Brésil, Burkina Faso, en Égypte, au Maroc, Pakistan et Sénégal. Elle implique la production de matériels d’apprentissage et de lecture pour les néo-lettrés, l’emploi des langues maternelles et des langues locales pour alphabétiser dans les contextes bilingues et multilingues, des approches éducatives intergénérationnelles, l’utilisation de technologies appropriées dont les TIC, et des opportunités éducatives dépassant l’alphabétisation de base.

ENCADRÉ 7 Le concours Littérature pour tous enrichit l’environnement lettré au Brésil Le concours Littérature pour tous a été lancé en 2006 par le Gouvernement brésilien en vue de stimuler le développement des ouvrages littéraires destinés spécialement aux nouveaux lecteurs. Les travaux des auteurs gagnants et bénéficiaires d’un prix sont publiés dans la collection Littérature pour tous. Lors du second concours en 2008, un prix était réservé à un auteur issu d’un pays lusophone africain. En 2009, près de 300 000 exemplaires ont été distribués dans les cours du programme Brésil lettré, activité innovante s’efforçant de contrer la réalité de l’accès inégal aux livres et à l’information – et avant tout de remédier à la quasi-inexistence de livres destinés aux jeunes et aux adultes en passe de devenir lecteurs. Dans le sillage de ce concours, les ministères de l’éducation et de la culture ont fait équipe pour lancer un nouveau projet intitulé « Médiateurs de la lecture » (mediadores de leitura). Sources : document national du ministère de l’éducation du Brésil (juin 2010) : Situation et principaux défis de l’alphabétisme au Brésil, élaboré pour la huitième réunion ministérielle des pays de l’E-9 sur l’EPT, p. 12 / Questionnaires Jorge Teles, 30/08/2011 et Carmen Gatto, 29/08/2011

Le Bangladesh, la Chine, l’Inde et le Népal ont conçu de solides programmes d’alphabétisation fondés sur la langue maternelle, en vue de répondre aux besoins de leurs divers groupes ethniques et linguistiques. L’Iran a produit pour ses lecteurs néo-lettrés plus de 400 livrets facilement accessibles de post-alphabétisation. En Inde, l’ONG Nitantar a pris l’initiative de produire un journal hebdomadaire rédigé dans la langue locale, et distribué dans les régions rurales par des femmes appartenant aux communautés musulmane et dalite (intouchables). Une autre ONG indienne, PlanetRead, atteint des millions de néo-lettrés par le sous-titrage dans la même langue de films télévisés. L’utilisation des médias de masse en soutien aux programmes d’alphabétisation est mentionnée par de nombreux pays LIFE : Bangladesh, Guinée-Bissau, Maroc, Mozambique, Nigéria (cf. encadré 8) et Soudan, certains programmes atteignant les apprenants à une vaste échelle.

ENCADRÉ 8 Alphabétisation par la radio au Nigéria Le Nigéria exploite le retentissement de la radio au profit de l’alphabétisation, de la formation à visée professionnelle et de l’éducation aux compétences pour la vie courante, à travers son programme Alphabétisation par la radio, qui est d’une durée de trois à neuf mois. À la suite d’une évaluation positive, ce programme est diffusé dans tous les États nigérians. Les communautés décident elles-mêmes du type de programme, de la langue d’enseignement ainsi que des horaires de diffusion des cours et de contact avec l’animateur. Les personnes qui accomplissent le programme obtiennent le certificat d’alphabétisation de base, qui équivaut à la troisième année primaire dans le système formel. La coordination et le financement constituent les plus grands défis. Source : document national du ministère de l’éducation du Nigéria (juin 2010) : Situation et principaux défis de l’alphabétisme au Nigéria, élaboré pour la huitième réunion ministérielle des pays de l’E-9 sur l’EPT, p. 36-39

55

Défis La création d’environnements lettrés riches et dynamiques qui soutiennent l’alphabétisation est une dominante de l’Initiative LIFE. Elle implique l’usage des langues locales, l’ouverture de bibliothèques dans les communautés et la promotion par les médias d’une culture de la lecture et de l’apprentissage. Les expériences pilotes qui recourent aux nouvelles technologies de l’information et de la communication sont les plus stimulantes. Le défi dans ce contexte consiste à trouver les moyens de multiplier ces initiatives à grande échelle, et de créer des partenariats à long terme avec les entreprises concernées.

Premiers enseignements Divers projets pilotes démontrent l’immense potentiel que renferment les TIC pour promouvoir l’alphabétisation et autonomiser les apprenants, en particulier les jeunes femmes. L’exploitation de ce potentiel sur une grande échelle nécessite une coopération entre secteurs public et privé, qui n’est pas encore devenue réalité.

6.5 Évaluer les niveaux d’alphabétisme Formation dispensée au Caire (Égypte) par l’association Un avenir pour les filles

© UNESCO

56

L’usage des nouvelles technologies de l’information et de la communication est testé dans quelques pays, car il renferme un immense potentiel de promotion de l’alphabétisation, notamment auprès des jeunes femmes. Les infrastructures des TIC sont autonomisantes du fait qu’elles facilitent la connexion, la communication, l’obtention d’informations auprès d’autres personnes et l’alphabétisation. Un projet pilote mené avec 250 jeunes femmes dans trois districts de l’État de Punjab (Pakistan) a perfectionné avec succès leurs compétences de base au moyen du téléphone portable. Des projets similaires exploitant les TIC pour l’éducation ont été menés au Bangladesh, en Chine, Inde et Indonésie. En Égypte, l’UNESCO a récemment amorcé une nouvelle initiative d’alphabétisation avec les technologies de l’information et de la communication, qui consiste à utiliser le téléphone portable pour maintenir le niveau des néo-lettrés. Ce projet fonctionne autour de l’envoi de textos (SMS) pour communiquer avec les néo-lettrés et les encourager à répondre aux messages en leur accordant des crédits immédiats en cas de réponse correcte. Pour une exploitation des TIC à grande échelle, une coopération entre les secteurs public et privé sera nécessaire.

Les parties prenantes de nombreux pays LIFE ont été sensibilisées à la nécessité de mesurer au moyen de tests fiables les niveaux d’alphabétisme atteints par les individus. Parallèlement, les décideurs et les prestataires de programmes d’alphabétisation ressentent toujours davantage le besoin de méthodes précises pour évaluer les acquis de l’apprentissage au cours et à la fin des programmes d’alphabétisation. Ils sollicitent en outre des niveaux minimums et des instruments d’évaluation fournissant des données comparables, notamment dans la perspective des programmes d’équivalence. Le perfectionnement des capacités nationales à mesurer l’alphabétisme est une tâche cruciale, qui doit contribuer à améliorer la qualité des programmes d’alphabétisation et à mobiliser des fonds supplémentaires. La section des programmes scolaires du ministère pakistanais de l’éducation a conçu et produit une batterie de tests et un ouvrage de référence sur les questions testant l’alphabétisme. Cet outil d’évaluation fournit une orientation aux organismes qui préparent les examens passés dans leurs centres d’alphabétisation. Ces questions de test peuvent être utilisées à la fois pour une évaluation diagnostique (continue) et pour une évaluation finale du cours d’alphabétisation. L’UNESCO a mis en place un

projet innovant de recherche-action (RAMAA), qui mesure les capacités acquises par les participants aux programmes d’alphabétisation en fonction de celles préconisées dans le curriculum, ainsi que les compétences de base requises dans la vie quotidienne et considérées comme nécessaires au développement national. Cette étude de mesure des acquis de l’alphabétisation est menée par des équipes nationales au Burkina Faso, Mali, Maroc, Niger et Sénégal.

Défis L’évaluation des niveaux d’alphabétisme est un aspect important qui permet la reconnaissance des acquis dans les systèmes d’équivalence ou systèmes généraux de qualification, mais elle requiert une expertise technique correspondante en conception de programmes. Le défi consiste à exploiter l’évaluation pour guider utilement l’enseignement et l’apprentissage, et à développer une culture du retour d’information pour optimiser ultérieurement l’efficacité de l’instruction.

Premiers enseignements Il existe une demande croissante pour des approches et instruments rigoureux permettant d’évaluer les acquis de l’apprentissage dans les programmes d’alphabétisation. Le renforcement des capacités dans ce domaine est en outre décisif pour intégrer l’alphabétisation dans les systèmes globaux d’éducation et d’apprentissage. Les initiatives telles que le projet RAMAA sont de première importance pour favoriser la conception de cadres et d’instruments d’évaluation qui mesurent les acquis de l’apprentissage de sorte à les comparer entre les pays.

57

© Anna Bernhardt

Chapitre 7 Objectif stratégique LIFE n°4 : Favoriser les initiatives et les pratiques d’offre innovantes en alphabétisation

Le partage des connaissances et des innovations inspirantes qui permettent d’améliorer en permanence les politiques et pratiques d’alphabétisation est au cœur du quatrième domaine stratégique de l’Initiative LIFE. Le cadre logique contient les indicateurs suivants : • nouveaux projets privilégiant les femmes • programmes communautaires valorisant l’éducation non formelle • coopération Sud-Sud • partenariats avec le secteur privé • identification et diffusion des bonnes pratiques La création et le partage du savoir – tant à l’intérieur qu’à l’extérieur des pays LIFE – sont l’une des valeurs ajoutées que l’UNESCO peut apporter à l’Initiative LIFE pour améliorer le potentiel et les capacités d’innovation des pays. Dans ce contexte, LIFE bénéficie, tout en y contribuant, des fonctions de l’UNESCO de « laboratoire d’idées », de « centre d’échange d’informations » et de « catalyseur pour la coopération internationale ».

7.1 Programmes innovants privilégiant les femmes Progression Un grand nombre de programmes innovants et concluants menés dans les pays LIFE mettent un accent particulier sur les femmes et les familles vivant au-dessous du seuil de pauvreté, notamment dans les milieux ruraux. Plusieurs de ces programmes couronnés de succès ont, en reconnaissance de leur action, été distingués au cours des dernières années (2006 à 2011) par le Prix international d’alphabétisation de l’UNESCO (Afghanistan, Brésil, Burkina Faso, Chine, Égypte, Éthiopie, Inde, Maroc, Népal, Nigéria, Pakistan, RDC et Sénégal).

L’autonomisation des femmes et des filles au moyen de mesures reliant l’alphabétisation à une formation à visée professionnelle ou pratique ou à des activités génératrices de revenus, qui renforcent ainsi leurs capacités économiques et de revenus, est une approche efficace dans les pays suivants : Afghanistan, Bangladesh, Burkina Faso, Égypte, Éthiopie, Haïti, Inde, Indonésie, Irak, Mali, Maroc, Népal, Nigéria, Pakistan, Sénégal, Sierra Leone, Soudan du Sud et Yémen. Les projets LIFE menés dans les États du Nil Supérieur, de Jonglei et d’ÉquatoriaCentral du Soudan du Sud ont contribué à améliorer la sécurité alimentaire en alphabétisant essentiellement de jeunes femmes tout en perfectionnant leurs compétences agricoles. La force d’innovation du projet pilote haïtien d’alphabétisation de base et de formation professionnelle pour jeunes adultes83 (14-30 ans) réside dans les caractéristiques suivantes : il est fondé sur les besoins, utilise le créole, langue véhiculaire de la population, comme langue d’enseignement, relie l’alphabétisation à une formation professionnelle (bâtiment, menuiserie, cuisine et horticulture) et applique un système participatif de suivi et d’évaluation. Ce projet LIFE a desservi depuis son lancement 2 500 jeunes adultes, dont presque 70 pour cent sont des femmes. Les activités pilotes du Programme CapEPT au Maroc soutenaient en priorité les femmes rurales (cf. encadré 9). Le Programme CapEPT au Sénégal (2007-2009) – éducation qualifiante des jeunes et des adultes (EQJA) – visait à faciliter l’application des stratégies nationales d’alphabétisation et à transmettre aux femmes et filles marginalisées des compétences dans l’industrie agroalimentaire. Il a élaboré des modules pertinents de formation contribuant à l’égalité des sexes. Ce projet a profité à 300 femmes et à 80 adolescentes vivant dans cinq régions. L’accent portait sur la consolidation des compétences améliorant leur revenu. Sur la base de cette expérience pilote, le cadre curriculaire national a été modifié pour valoriser les compétences à visée professionnelle. 83 http://www.unesco.org/uil/litbase/?menu=16&country=HT&pro gramme=79

59

© UNESCO, Rabat

Projet d’autonomisation des femmes rurales au Maroc

ENCADRÉ 9 Alphabétisation et autonomisation des femmes rurales au Maroc 60

Des ONG locales ont dispensé une formation à 4500 Marocaines, en vue d’accroître la participation féminine à la société, et de développer des activités génératrices de revenus pour les femmes néo-lettrées des milieux ruraux. La post-alphabétisation et l’intégration économique des femmes vivant dans les provinces d’Ouarzazate et de Zagora étaient une composante centrale du programme d’alphabétisation CapEPT 2006-2008. À la suite de leur participation au programme, 300 femmes ont réussi à monter leurs propres projets grâce au micro-crédit et à se procurer un revenu. Ces deux projets pilotes servent aujourd’hui de modèles, que le département national d’alphabétisation applique à d’autres programmes de formation professionnelle associant la post-alphabétisation à des activités génératrices de revenus. Les autres interventions du Programme CapEPT visaient à améliorer la qualité des programmes d’alphabétisation et les acquis de l’apprentissage ; elles ont elles aussi bénéficié en premier lieu à des femmes. Les évaluations annuelles effectuées par le département national d’alphabétisation indiquent que 85 pour cent des adultes marocains en cours d’alphabétisation sont des femmes. Sources : Bureau multi-pays UNESCO de Rabat, Rapport final, Programme de renforcement des capacités pour l’EPT 2006-2008, 14 novembre 2008 - Questionnaire du Maroc pour l’évaluation à mi-parcours de LIFE

Des minorités ethniques et linguistiques ont atteint un certain degré d’autonomie grâce à des programmes d’alphabétisation respectueux des langues et des cultures. Les bénéficiaires de ces programmes sont essentiellement des femmes et des filles vivant dans des régions rurales et isolées, tel le comté autonome de Lancang Lahu situé dans la province du Yunnan au sud-ouest de la Chine, où 70 pour cent de la population analphabète sont des femmes. Le « projet bilingue d’éducation des mères d’ethnie Lahu » dispense aux femmes à la fois des compétences de base et pratiques, dans un premier temps dans leur langue maternelle puis en mandarin 84. Dans le cadre de LIFE, le ministère de l’éducation a impliqué la commission d’État aux affaires ethniques et la fédération nationale des femmes chinoises dans la conception des programmes d’alphabétisation pour les minorités ethniques et pour les femmes. Des approches d’apprentissage intergénérationnel destinées aux femmes existent dans de nombreux pays LIFE, tels le programme « Familles sans illettrés » du Mozambique soutenu par le bureau de l’UNESCO de Maputo, ou encore les classes d’alphabétisation collective pour grands-parents et petits-enfants au Népal. Le programme d’alphabétisation familiale et celui d’alphabétisation en vue d’une activité indépendante, qui complètent le programme d’alphabétisation fonctionnelle en Indonésie, ont été distingués pour leur caractère innovant. Ils associent consolidation des compétences de base et capacités qui améliorent la qualité de vie de l’apprenant et autonomisent les familles et leurs communautés.

84 UNESCO / Division de l’éducation de base, 2010, p. 26

ENCADRÉ 10 Mouvement national pour accélérer la réalisation de l’éducation de base obligatoire de neuf ans et la lutte contre l’illettrisme en Indonésie Parmi les pays LIFE, l’Indonésie semble avoir mis en place toutes les étapes et rassemblé tous les ingrédients nécessaires, à savoir politiques, plans, décrets, mécanisme de coordination et capacités d’exécution à tous les niveaux, pour faire progresser l’alphabétisme dans le pays. Le cadre LIFE a exercé les impacts suivants sur l’application des politiques indonésiennes d’alphabétisation : • Promulgation de l’instruction présidentielle n° 5/2006 relative au « Mouvement national pour accélérer la réalisation de l’éducation de base obligatoire de neuf ans et la lutte contre l’illettrisme », suivie du décret du ministre de l’éducation nationale (2007) contenant les directives pour l’application de ce Mouvement, ainsi que de l’avis de décision du directeur général de l’enseignement formel et de l’éducation non formelle n° 258/2009 concernant la structure du programme d’alphabétisation. • Définition d’indicateurs de performance permettant de mesurer la progression vers la suppression de l’analphabétisme, dans le cadre de la stratégie nationale pour le développement de l’éducation, et de la stratégie du ministère de l’éducation nationale 2010-2014.

• Augmentation des affectations budgétaires à l’alphabétisation, validée par l’assemblée législative d’Indonésie. • Consolidation du partenariat entre les ministères de l’éducation et de la culture, du bien-être de la population, des affaires intérieures, des affaires religieuses, des finances, le ministère d’État pour l’autonomisation des femmes, et les gouvernements des provinces, des districts ou des villes. • Instauration d’une structure de coordination clairement définie et à plusieurs niveaux pour la mise en œuvre de l’alphabétisation et de l’éducation de base, descendante à partir du niveau national central vers le niveau local municipal. • Intensification de la coordination, par des réunions de coordination, réunions opérationnelles, audiences publiques et autres rencontres, entre ministères et offices publics concernés ainsi qu’entre gouvernement et assemblée législative – notamment sa commission X qui gère l’éducation, et la commission du budget. • Avancées dans l’équité et l’égalité entre les sexes, comme en témoignent une réduction des disparités entre les sexes parmi la population analphabète, et la conception d’un programme pour l’intégration dans l’éducation du principe d’égalité entre les sexes.

Source : Chu, S.K. et Bajracharya, R. (2011), p. 26 et 29

© UNESCO

Formation professionnelle en Indonésie

La logique du modèle indien Saakshar Bharat est largement préconisée et approuvée pour la promotion de l’alphabétisation menant à l’autonomisation à travers l’émancipation et l’inclusion des femmes et des autres groupes défavorisés. Un diagnostic détaillé a été entrepris avant le lancement du nouveau modèle national d’alphabétisation en 2009. Le passage progressif de la promotion de l’alphabétisation de base auprès des individus à la création de sociétés lettrées apparaît de plus en plus clairement, comme il ressort du tableau ci-dessous qui énumère les principaux points de l’ancienne et de la nouvelle stratégie. Cette dernière intègre la stratégie de la campagne d’alphabétisation universelle, le programme de post-alphabétisation et l’éducation continue dans le modèle Saakshar Bharat.

61

ANCIENNE STRATÉGIE

NOUVELLE STRATÉGIE

(campagne d’alphabétisation universelle)

(modèle Saakshar Bharat)

Priorité à l’alphabétisation de base, pas d’accent sur

Priorité à l’apprentissage tout au long de la vie, avec

l’éducation complémentaire

un accent sur les équivalences

Modèle campagne d’alphabétisation, structure

Modèle institutionnel, structure formelle d’exécution

d’exécution non formelle Pour tous, sans distinction des sexes

Pour tous, mais priorité aux femmes, sexospécifique

Le district est l’unité d’exécution du programme, géré

Le gram panchayat (village) est l’unité d’exécution du

par des bureaucrates, approche rigide

programme, avec représentants élus, approche flexible

Projet isolé

Projet relié aux programmes de réduction de la pauvreté

Projet à trois étapes

Projet à niveau unique et à dominantes multiples

Évaluation insuffisante des apprenants

Évaluation des apprenants au niveau national

Qualification pédagogique insuffisante des bénévoles

L’instructeur-alphabétiseur doit posséder au minimum un certificat de fin d’études secondaires. Nouveau cadre curriculaire d’alphabétisation,

d’enseignement et d’apprentissage (MEA) uniquement

numérisé, MEA accessibles en ligne, logo et sceau

sous forme imprimée, non standardisés et inexistants

apposés sur les MEA, MEA spécifiques pour cours

pour cours d’équivalence

d’équivalence

Usage ponctuel des TIC

Intégration des TIC

Absence de réseau dans le domaine de la formation

Réseau avec institutions spécialisées de formation

Suivi ponctuel

Suivi en ligne sur Internet

Faible affectation budgétaire

Affectation budgétaire adéquate

Ancienne méthode de décaissement des fonds

Circulation et gestion des fonds sur Internet

Programme gouvernemental – faible participation des

Programme populaire – forte appropriation par les

communautés

communautés

Source : Présentation de l’Inde à l’atelier d’évaluation régionale à mi-parcours de LIFE pour la région Asie-Pacifique, avec des modifications mineures.

Défis

© UNESCO

62

Curriculum datant des années 1980, matériels

Cours d’alphabétisation pour apprenantes rurales (Inde)

La majorité des initiatives « novatrices » conçues et réalisées ces dernières années dans les pays LIFE s’appuient sur de nombreuses années d’expérience et reflètent les enseignements majeurs qui en ont été tirés. Une évolution progressive, qui s’éloigne de la promotion de l’alphabétisation de base auprès des individus et se tourne vers la création de sociétés lettrées, est perceptible dans certains pays LIFE. Un défi majeur consiste à évaluer et documenter systématiquement les programmes concluants, et à étudier la faisabilité de l’extension efficace et efficiente à grande échelle des approches innovantes. Les réussites reposent souvent sur des interventions intensives à une petite échelle, et sont donc difficiles à reproduire. Si plusieurs des programmes innovants et concluants mettent un accent particulier sur les femmes et associent l’alphabétisation aux compétences pour la

vie courante, les programmes conçus spécifiquement pour (et par) des femmes sont encore davantage l’exception que la règle. En outre, très peu de données scientifiques sont disponibles sur les facteurs capacitants (et autonomisants) de ces programmes.

Premiers enseignements Les ingrédients d’un programme réussi d’alphabétisation sont des politiques explicites, des plans bien ciblés, des affectations financières adéquates, des mécanismes de coordination bien définis, enfin de solides capacités d’exécution et d’évaluation à tous les niveaux (du niveau central au niveau local). L’autonomisation des femmes et des filles par des mesures reliant l’alphabétisation à la formation professionnelle et aux activités génératrices de revenus s’est avérée efficace. Les programmes d’alphabétisation qui tiennent compte des spécificités culturelles et linguistiques et adoptent des approches d’apprentissage communautaires, flexibles et intergénérationnelles ont eux aussi un impact autonomisant.

7.2 Programmes communautaires d’éducation non formelle Progression Les approches communautaires et plus flexibles de l’alphabétisation qui favorisent fortement la participation et l’appropriation des communautés sont une tendance générale dans les pays LIFE. Elle s’exprime notamment dans la consolidation, l’extension ou l’expérimentation des centres d’apprentissage communautaires (CAC), qui deviennent institutions locales d’alphabétisation et d’éducation non formelle. Ces centres semblent particulièrement efficaces pour atteindre les femmes et les filles des milieux ruraux par des opportunités pertinentes d’apprentissage. Alors que le nombre de CAC a augmenté sensiblement dans la région Asie-Pacifique85, de nombreux pays LIFE de la région arabe les expérimentent actuellement. Les approches communautaires sont également une caractéristique des pays LIFE africains, mais elles ne portent pas cette dénomination et sont essentiellement réalisées par des ONG (entre autres dans le cadre de la stratégie du faire-faire dans les pays LIFE d’Afrique de l’Ouest). 85 Indonésie : 4 513 CAC. Iran : 3 500 CAC. Népal : 905 CAC. Pakistan : 150 CAC. (Notes de fin de décennie sur la réalisation de l’EPT en Asie-Pacifique : alphabétisation des jeunes et des adultes (objectif 4), avant-projet avril 2011, p. 43)

Dans la région Asie-Pacifique, huit pays LIFE – Bangladesh, Chine, Inde, Indonésie, Iran, Népal, Pakistan et Papouasie-Nouvelle-Guinée – ont conçu leurs propres modèles de centres d’apprentissage communautaires pour dispenser des programmes d’alphabétisation et d’éducation continue sur le terrain. L’Égypte, le Maroc et la Mauritanie ont profité de l’expérience asiatique pour créer leurs propres projets pilotes dans le cadre du Programme CapEPT. Le bureau de l’UNESCO en Irak a lancé en juin 2011 un programme de subvention des ONG pour l’alphabétisation et la transmission des compétences pour la vie courante, qui vise à garantir cette prestation à plus de 7000 jeunes gens vulnérables par la création de 150 centres d’apprentissage communautaires en partenariat avec des ONG nationales et le ministère de l’éducation86.

Défis La tâche d’améliorer la qualité des centres d’apprentissage communautaires et la coordination entre les différentes parties prenantes est très exigeante, car de par leur nature, les CAC ne sont pas identiques puisqu’ils doivent répondre à leurs environnements spécifiques. Il importera donc de créer des systèmes d’assurance qualité dotés de normes explicites pour garantir un suivi régulier de leurs activités.

Premiers enseignements Les approches communautaires de l’éducation non formelle et de l’alphabétisation se sont avérées efficaces pour desservir les femmes et les groupes exclus, et méritent d’être favorisées. Mais en raison de leur nature spécifique, les centres d’apprentissage communautaires ne peuvent être « standardisés » et doivent ajuster leurs activités aux besoins et contextes locaux. C’est pourquoi le suivi de la qualité est une tâche complexe mais essentielle.

86 Newsletter du bureau de l’UNESCO en Irak, vol. I, n° 1, juin 2011, p. 4 et vol. I, n° 2, juin-octobre 2011, p. 4

63

7.3 Coopération Sud-Sud : activer le principe de solidarité Progression La coopération Sud-Sud et la coopération triangulaire Sud-Sud-Nord prônées par l’UNESCO sont une dimension essentielle du processus de coordination de LIFE. Le cadre LIFE fournit aux pays participants et à leurs régions de nombreuses opportunités d’apprentissage et de soutien mutuels. La coopération Sud-Sud s’est avérée un moyen fructueux pour promouvoir la collaboration, l’échange des expériences et des pratiques innovantes, et pour créer des réseaux d’alphabétisation et d’éducation non formelle. L’Initiative E-9 est devenue un puissant mécanisme au sein de l’EPT, de la DNUA et de LIFE, qui fait progresser les avancées vers l’objectif de l’alphabétisation universelle. Un autre exemple de coopération salutaire Sud-Sud est fourni par le Conseil Régional pour l’Éducation et l’Alphabétisation en Afrique (CREAA) qui regroupe 15 pays, dont la plupart participent à l’Initiative LIFE. Sous l’égide de

l’UNESCO et du Gouvernement brésilien, tous les pays lusophones du Sud – dont trois pays LIFE – ont créé en août 2006 le réseau lusophone d’éducation des jeunes et des adultes (cf. encadré 11). Pour la région arabe, la possibilité de réseautage et de coopération Sud-Sud à l’intérieur et à l’extérieur de la région représente un atout majeur de l’Initiative LIFE. Des visites d’études dans la région arabe et dans des pays des Caraïbes et d’Asie ont permis à des parties prenantes des expériences éducatives de première main. D’autres pays LIFE (dont Madagascar) ont également mentionné des visites d’études enrichissantes dans d’autres pays du Sud.

Défis L’UNESCO a réussi à promouvoir des expériences novatrices et fructueuses en convertissant LIFE en plateforme Sud-Sud essentielle pour l’échange et la coopération. Le défi consiste à garantir des ressources financières suffisantes pour maintenir les activités à ce niveau.

64

ENCADRÉ 11 Agir ensemble : coopération Sud-Sud via le réseau lusophone d’éducation des jeunes et des adultes Le réseau lusophone de coopération Sud-Sud pour l’éducation des jeunes et des adultes (qui rassemble l’Angola, le Brésil, le Cap-Vert, la Guinée-Bissau, le Mozambique, Sao Tomé-etPrincipe, le Timor oriental et plus récemment le Portugal) a été fondé en 2006 et est un important instrument démocratique qui stimule le dialogue, la construction collective de savoirs et l’échange des expériences entre des pays dotés d’un héritage commun. Le défi que représente l’alphabétisation entendue comme continuum est une priorité du réseau, pour laquelle LIFE s’est avérée être une référence précieuse. Le réseau s’est concentré à ses débuts sur la tenue d’ateliers réguliers : les deux premiers ont eu lieu au Brésil (2006 et 2008), les deux suivants en Afrique, au Cap-Vert (2009) et au Mozambique (2010), et le cinquième est programmé pour 2012 en Angola. La coordination du réseau est assumée selon un principe de rotation par deux pays du groupe. L’Angola remplacera le Cap-Vert à partir de 2012 en partenariat avec le Mozambique. Source : Timothy Ireland, 02/11/11

La préparation de la participation à CONFINTEA VI (Belém, Brésil) en 2009 a fourni au réseau l’excellente occasion de mener une action concertée et d’émettre des revendications collectives dont il a été largement tenu compte dans le Cadre d’action de Belém. Un nouveau projet concernant la formation des formateurs en utilisant la radio et les technologies en ligne est actuellement en préparation. Une équipe de l’université fédérale de Paraíba (UFPB) au Brésil élabore actuellement ce programme avec le soutien du ministère brésilien de l’éducation. Il sera testé dans un premier temps au Cap-Vert, en Guinée-Bissau et à Sao Tomé-et-Principe. Dans le but de mieux coordonner l’action de coopération, le réseau et ses partenaires, avec le soutien du ministère brésilien de l’éducation et de l’UNESCO, étudient les moyens d’oeuvrer plus étroitement à la conception d’un site Internet, de mesures de formation professionnelle, de projets de recherche reconstituant la mémoire historique de l’éducation des adultes dans les pays lusophones, ainsi que d’autres activités destinées à contribuer au développement durable dans la région.

Premiers enseignements La coopération et le réseautage Sud-Sud entre pays LIFE fonctionnent au mieux quand ils s’organisent autour de tâches concrètes, en assumant les responsabilités de coordination selon un principe de rotation, et exploitent les technologies en ligne pour la communication.

7.4 Partenariats avec le secteur privé : un domaine encore en friche Progression Peu de renseignements sont disponibles sur de nouveaux partenariats avec le secteur privé visant à mobiliser un soutien continu à l’alphabétisation. La réunion régionale d’évaluation à mi-parcours de LIFE en Afrique a diagnostiqué dans tous les pays une faible levée de ressources issues du secteur privé, due à l’absence d’une stratégie efficace. Pourtant, il existe des exemples isolés de pratiques encourageantes, telle la création en 2008 d’un réseau national des prestataires privés pour la promotion de l’alphabétisation et des langues au Bénin (cf. encadré 12). Madagascar signale des partenariats avec le secteur privé, qui organisent des campagnes de sensibilisation à l’alphabétisation (entre autres : chambre de commerce, interventions de vedettes internationales de football, de rugby et d’athlétisme, société civile, artistes malgaches célèbres). L’Égypte a entamé de nouveaux partenariats avec le secteur privé, avec la compagnie de téléphonie Vodafone et par l’intermédiaire des clubs des affaires. L’Inde a rallié de nouveaux partenaires publics et privés à la cause de son programme national d’alphabétisation, entre autres les universités ouvertes, le centre national d’informatique (NIC), l’institut national du développement rural (NIRD), l’institut indien des vérificateurs du secteur public (IPAI), le centre de développement des outils informatiques de pointe (CDAC), la société Tata Consultancy ainsi que des médias et des agences d’aide humanitaire. Tous ces partenaires jouent des rôles conséquents dans le programme Saakshar Bharat lancé en octobre 2009.

ENCADRÉ 12 Réseau National des Opérateurs Privés pour la Promotion de l’Alphabétisation et des Langues au Bénin L’Initiative LIFE a favorisé la création, en 2008 lors de son lancement, du Réseau National des Opérateurs Privés pour la Promotion de l’Alphabétisation et des Langues (ReNOPAL). En retour, les membres du réseau ont pris conscience de l’UNESCO et de l’Initiative LIFE. Ce réseau revêt une importance stratégique car il multiplie les synergies entre les diverses activités d’alphabétisation et d’éducation des adultes. La « Déclaration de Politique Nationale d’Alphabétisation » du Bénin délègue aux prestataires privés la réalisation de ces activités dans le cadre d’une stratégie du faire-faire. Les adhérents au ReNOPAL sont membres du comité national de pilotage qui a également conçu le plan d’action LIFE. Les acteurs gouvernementaux et non gouvernementaux de l’alphabétisation et de l’éducation des adultes n’avaient plus coopéré si étroitement depuis longtemps. Source : Ministère de la Culture, de l’Alphabétisation et de la Promotion des langues nationales, République du Bénin. Octobre 2009. Enquête nationale pour l’évaluation à mi-parcours de l’initiative pour l’alphabétisation : savoir pour pouvoir (LIFE).

Défis Les rares exemples de partenariats publics-privés nouveaux ou consolidés dans le domaine de l’alphabétisation signalent que la mobilisation de ressources auprès du secteur privé, et l’instauration de modèles pérennes de coopération avec ce dernier en vue de multiplier les efforts d’alphabétisation, demeurent un important défi dans la majorité des pays LIFE.

Premiers enseignements Les exemples de stratégies visant à engager des alliances et des partenariats avec le secteur privé sont rares dans les pays LIFE, et le cadre LIFE a été insuffisamment exploité comme catalyseur dans ce domaine.

65

© UNESCO R.Manowalailao

© UNESCO R.Manowalailao

Cours d’alphabétisation en ligne au bureau de l’UNESCO de Bangkok pour fonctionnaires de Papouasie-Nouvelle-Guinée

7.5 Production des connaissances et partage des bonnes pratiques Progression 66

Les obstacles à l’alphabétisation ne sont pas toujours (ni exclusivement) dus à un manque de ressources financières, mais résultent aussi d’un manque de connaissances et d’imagination en termes de pratiques novatrices. Par le partage des informations sur les approches innovantes de l’alphabétisation, le cadre LIFE a contribué dans différents pays à remettre en question et à dépasser les modèles traditionnels de promotion de l’alphabétisation, en abordant cette question dans une perspective différente et élargie. Les bonnes pratiques en alphabétisation et en éducation non formelle ont été identifiées, compilées et diffusées dans plusieurs pays LIFE tels le Bangladesh, le Brésil, le Pakistan et le Yémen. Le ministère brésilien de l’éducation a favorisé la création d’un réseau national de centres de référence en éducation des adultes. Chacun de ces centres identifie, documente et diffuse les bonnes pratiques. Dans la majorité des pays LIFE, l’information et le savoir sont partagés via les infrastructures en ligne. Par exemple dans le cadre du Programme CapEPT du Pakistan, a été établie une banque de données en ligne contenant des matériels d’alphabétisation. En Égypte, le Programme CapEPT a aidé à implanter une banque de données électronique. Tous les matériels, dont des études de recherche, conçus dans le cadre du mouvement « Brésil lettré » sont accessibles en ligne au public. APPEAL/UNESCO a réalisé des portails Internet pour les neuf pays LIFE de la région Asie. En outre, tous les matériels pertinents sont actuellement

collectés dans la perspective d’un portail régional, qui couvrira aussi bien les pays extérieurs à LIFE qui en tireront profit. Les autres bureaux régionaux de l’UNESCO et l’UIL ont également monté des banques de données sur les pratiques efficaces en alphabétisation. Une autre tendance observée réside dans la création de plateformes interactives pour l’échange et le partage des connaissances à l’intérieur des pays LIFE et entre eux. Depuis l’été 2011 dans le cadre de LIFE, 260 ONG nationales et organismes communautaires87 sont rattachés au réseau irakien d’alphabétisation88. Ce dernier a été institué en commun par l’UNESCO et le ministère irakien de l’éducation en vue de faciliter et de proposer une plateforme de dialogue et de débat. L’UIL a lancé LIFEline en 2008 pour favoriser les échanges entres les points focaux LIFE et d’autres parties prenantes actives dans les divers pays LIFE. C’est à travers ces canaux et plateformes que les expériences et innovations stimulantes peuvent être partagées, débattues et adaptées aux besoins et contextes spécifiques.

87 Ces ONG ont été accréditées par le ministère de l’éducation à partir de décembre 2010, et le nombre de membres augmente depuis cette date par suite de l’action et du soutien conjugués de l’UNESCO et du ministère de l’éducation. 88 « Réseau d’alphabétisation pour l’Irak »

ENCADRÉ 13 Sites LIFE pour l’Afghanistan, l’Irak, le Pakistan, la Papouasie-Nouvelle-Guinée et le Sénégal Cinq pays – Afghanistan, Irak, Pakistan, Papouasie-Nouvelle-Guinée et Sénégal – renforcent la visibilité de l’alphabétisation, favorisent la coordination des intervenants nationaux dans le domaine et transmettent au public l’information sur l’alphabétisation via leurs nouveaux sites Internet : www.life-afg.org/ – www.lifeforiraq.org – http://paklife.net/ – www. literacyportal.net/png/ –www.senalphaenf.org/. Pour la Papouasie-Nouvelle-Guinée, le bureau de l’UNESCO de Bangkok, en coopération avec les médias et des experts en TIC, a formé des agents du secrétariat national de sensibilisation à l’alphabétisation (NLAS) et du département de l’éducation (DOE) dans les domaines suivants : journalisme en ligne, réseaux sociaux, production vidéo, bibliothèque virtuelle, archives numériques et gestion des sites. Le site qui en a résulté sera un instrument efficace d’information, de coordination et de communication et répondra aux questions de plus en plus nombreuses des prestataires de programmes d’alphabétisation et des autres intervenants nationaux et internationaux. L’actualisation et l’attractivité de ces sites posent un défi général, qui exige une maind’oeuvre qualifiée et des ressources financières. Récemment, le bureau de l’UNESCO de Bangkok a également soutenu la conception de nouveaux sites pour les autres pays LIFE d’Asie : www. literacyportal.net/iran/ - www.literacyportal. net/bangladesh/ - www.literacyportal.net/ india/ - www.literacyportal.net/china - www. literacyportal.net/nepal/ - www.literacyportal. net/indonesia/.

Source : Bureau de l’UNESCO de Bangkok

Défis L’Initiative LIFE commence progressivement à étendre sa portée au-delà des pays participants. Si elle n’a pu officiellement satisfaire comme il était prévu les requêtes des États membres, les pays concernés ainsi que d’autres tirent incontestablement profit des expériences, des connaissances et des ressources générées dans le cadre de LIFE. Un défi consiste à proposer ces « produits » dans un plus grand nombre de langues. Et il existe un potentiel encore inexploité

qui peut faire progresser les bonnes pratiques en alphabétisation en recourant à l’apprentissage entre pairs et à des réseaux de solidarité, de partage du savoir et de soutien réciproque.

Premiers enseignements Il existe encore d’immenses potentialités de développer et d’enrichir l’échange d’information entre les pays, dont les situations de départ sont souvent inégales, et entre lesquels l’accès à Internet et aux ressources varie considérablement. LIFEline doit être intensifiée et mieux exploitée comme instrument d’échange sur les pratiques. La communication entre les pays LIFE, vecteur du partage de l’expérience et du savoir, fonctionne au mieux quand elle est organisée autour de projets concrets et utilise les technologies en ligne.

67

© Ulrike Hanemann

Chapitre 8 L‘Initiative LIFE, processus d‘apprentissage en soi

8.1 Apprendre de l’expérience et de l’évaluation de LIFE L’analyse des avancées et des résultats à la lumière des quatre objectifs stratégiques LIFE dévoile une mosaïque de réalisations dans les divers pays LIFE. Outre des résultats majeurs signalant un progrès au regard des objectifs stratégiques LIFE, cette analyse révèle d’innombrables histoires de succès directement ou indirectement attribuables à LIFE. Elles suscitent à leur tour un engagement renouvelé en faveur de l’alphabétisation, des affectations budgétaires accrues, de nouveaux partenariats, des capacités renforcées chez les décideurs et les prestataires, ainsi que l’expérimentation et la diffusion des expériences concluantes et des approches innovantes de l’alphabétisation. L’analyse révèle par ailleurs l’immense diversité des situations de départ, des moyens adoptés par les pays pour relever leurs défis d’alphabétisation, ainsi que de leurs potentiels d’innovation pour mobiliser et accélérer les efforts dans ce domaine. L’information est inégale, et il demeure des « angles morts » dans le panorama des pays participant à l’Initiative. Les résultats et impacts les plus visibles sont présentés dans le cadre des projets LIFE bénéficiaires de fonds

du Programme CapEPT de l’UNESCO. Fréquemment, l’information disponible a été modelée par différentes interprétations et applications du cadre LIFE. En outre, le besoin d’ajuster les réponses stratégiques pour se conformer aux spécificités de chaque pays rend très difficile, sinon impossible, la comparaison des progrès entre les pays et les régions. Pour résumer, l’approche systématique du suivi et de l’évaluation de LIFE a constitué à elle seule un défi. Parallèlement, les résultats montrent que l’Initiative LIFE a évolué depuis son lancement. Elle a dépassé à la fois la portée prévue dans le document LIFE : Perspectives et stratégies et les frontières des pays participants. Processus d’apprentissage en soi, le cadre LIFE a aidé de nombreux acteurs et intervenants à obtenir et à générer de nouvelles connaissances, expériences et idées, élargissant ainsi les horizons et les perspectives.

© UNESCO

L’Initiative LIFE est la réponse apportée par l’UNESCO à la nécessité urgente d’une action concertée destinée à accélérer les efforts d’alphabétisation. Le besoin ininterrompu d’une telle initiative devient notoire lorsque l’on analyse le relèvement modeste des taux d’alphabétisme et la faible réduction des disparités entre les sexes. Les expériences, les enseignements qui peuvent être tirés des réalisations, et les défis dégagés au cours de la première moitié de la mise en œuvre de LIFE (2006-2011), doivent être transposés durant les années ultérieures de l’Initiative. Une grande partie du potentiel de LIFE peut encore être exploitée, en continuant à impliquer tous les acteurs dans cette démarche de soutien et d’apprentissage mutuels.

Apprenants perfectionnant leurs compétences pour la vie courante au Sénégal

69

8.2 Valeur ajoutée par LIFE

© Laurence Buenerd

L’Initiative LIFE a rehaussé l’avantage comparatif de l’UNESCO par ses efforts de réaliser l’alphabétisation pour tous dans le cadre de la DNUA, de l’EPT, de CONFINTEA, de la DEDD et des OMD. En remplissant son mandat à travers ses cinq principales fonctions,89 l’UNESCO a fourni une contribution visible en apportant une valeur ajoutée à ces missions et mandats du système des Nations Unies, à travers les principales actions suivantes :

Alphabétisation en langue maternelle au Niger

Classe d’alphabétisation pour apprenantes de groupes ethniques minoritaires dans le comté autonome hui de Hualong (nord-ouest de la Chine)

© The People’s Daily, China

70

• promouvoir une conception élargie de l’alphabétisation, ainsi que des approches intégrées, globales et sectorielles, destinées à relever les défis nationaux d’alphabétisation ; • mettre à disposition un savoir-faire et une assistance technique, permettant d’améliorer les données nationales sur les niveaux d’alphabétisme et les performances éducatives ainsi que sur les systèmes de gestion de l’information ; • coordonner un cadre qui renforce les partenariats, la création de réseaux et une coopération Sud-Sud efficace ; • promouvoir des structures et mécanismes efficaces de coordination, l’harmonisation et les synergies entre les activités liées à l’alphabétisation, ainsi que l’intensification des relations entre gouvernements et société civile ; • affermir l’engagement en faveur de l’alphabétisation à travers des événements de sensibilisation qui ont contribué à maintenir le thème de l’alphabétisation en tête des programmes politiques ; • accroître auprès des décideurs et praticiens la sensibilisation quant à la nécessité de respecter la diversité linguistique et culturelle (« alphabétisation dispensée en langue maternelle »), et de s’atteler aux disparités entre les sexes ; • améliorer les politiques et pratiques d’alphabétisation en les fondant sur l’analyse des données probantes et des pratiques efficaces ; • favoriser le renforcement des capacités par des interventions déployées essentiellement dans le cadre de projets d’alphabétisation à fonds extrabudgétaires ; • mobiliser les partenaires internationaux, à titre de principal partenaire technique en matière d’alphabétisation et d’éducation non formelle au sein du système des Nations Unies ; • générer une expérience riche et un enseignement révélateur durant les cinq premières années de la mise en œuvre de LIFE, qui peuvent être appliqués au cours des années ultérieures. 89 - laboratoire d’idées, institution normative, centre d’échange d’informations, organisme de développement des capacités dans les États membres, et catalyseur pour la coopération internationale -

©Peter Roslander

Chapitre 9 Envisager l’avenir avec LIFE

L’évaluation à mi-parcours de LIFE a fourni une remarquable opportunité de réflexion collective sur les progrès réalisés par les pays LIFE, sur les défis rencontrés dans la poursuite de ses objectifs stratégiques, et sur les améliorations requises pour transformer la vie d’enfants, d’adolescents, de jeunes et d’adultes analphabètes ou semi-lettrés. L’évaluation signale la nécessité d’un changement de modèle en faveur d’approches de l’alphabétisation et de l’éducation non formelle plus cohérentes et plus globales, dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie. Cet effort doit s’appuyer sur le partage des expériences, des connaissances et des ressources, afin de créer des synergies qui ne peuvent être obtenues individuellement. L’objectif ambitieux d’une alphabétisation autonomisante pour tous appelle une vision et une action fondées sur la conviction commune que l’alphabétisation est cruciale pour le développement personnel, économique, social et culturel. L’examen des réalisations, des défis et enseignements développés dans les chapitres précédents, ainsi que des recommandations émises lors des réunions régionales d’évaluation à mi-parcours de LIFE, a conduit à élaborer les stratégies et lignes d’action suivantes. Elles s’appuieront sur l’expérience afin d’améliorer en continu la mise en œuvre et l’impact de LIFE durant les dernières années de l’Initiative.

LIFE : pertinente et adaptée pour accélérer l’alphabétisation L’évaluation à mi-parcours confirme la pertinence et la valeur ajoutée de LIFE au développement de l’alphabétisation. Les parties prenantes sont convaincues que LIFE est un cadre essentiel pour stimuler leurs efforts d’alphabétisation, et l’UNESCO a été déclarée partenaire décisif des gouvernements nationaux pour atteindre les objectifs d’alphabétisation. Il importe cependant de communiquer clairement ce que l’Initiative LIFE est en mesure d’apporter, afin d’éviter les malentendus des

débuts qui lui ont porté préjudice. LIFE est devenue entre-temps un cadre stratégique destiné à répondre aux besoins des pays participants à travers une action concertée, qui est conduite par les pays eux-mêmes, adaptée à ces derniers et intégrée dans les politiques et processus nationaux. La stratégie d’avenir doit prévoir une exploitation plus déterminée du cadre LIFE par l’UNESCO, les pays LIFE et la communauté des donateurs, en vue d’élaborer et d’appuyer des solutions à la fois mondiales et nationales qui remédient aux causes majeures de la lenteur des avancées vers l’objectif d’alphabétisation de l’EPT.

Lignes d’action : • Toutes les parties prenantes doivent s’employer à rallier l’engagement politique au plus haut niveau dans les pays LIFE, afin d’atteindre un niveau supérieur de mobilisation et de coopération en faveur de l’alphabétisation. Cet effort devrait engendrer des approches officialisées et institutionnalisées, incluant des engagements budgétaires fermes. • L’UNESCO doit documenter, analyser et diffuser les stratégies et approches réussies de sensibilisation, de communication et de mobilisation des ressources, et mettre à disposition des instruments de plaidoyer fondés sur la recherche pouvant être adaptés et utilisés par les pays LIFE. • En ce qui concerne la sensibilisation au niveau international, l’UNESCO doit continuer à encourager les partenaires nationaux et internationaux à s’engager davantage en faveur de l’alphabétisation, rappeler aux décideurs leurs engagements, et souligner la nécessité de concrétiser ces engagements avec rapidité et efficacité.

73

• Si LIFE doit soutenir en priorité les efforts en vue d’atteindre l’objectif d’alphabétisation de l’EPT, les États membres doivent également être incités à débattre, programmer et travailler leurs stratégies à plus long terme au-delà de 2015.

LIFE : fondée sur la coordination et la communication Le succès de LIFE dépend de la capacité à perfectionner et à maintenir les processus au niveau national, qui garantiront l’appropriation et mobiliseront tous les partenaires concernés par l’alphabétisation. Ces processus requièrent une excellente coordination, une communication efficace et des réponses flexibles.

Mobiliser les partenaires de l’alphabétisation en améliorant la coordination et la communication

74

La stratégie d’avenir doit renforcer, réactiver ou créer des structures efficaces de coordination au niveau mondial (UNESCO et partenaires internationaux) et au niveau national, pour mobiliser tous les partenaires concernés par l’alphabétisation, faciliter la coopération, exploiter et optimiser les canaux, plateformes et réseaux existants de communication qui favorisent l’échange, le soutien et l’apprentissage mutuels.

Lignes d’action : • Les gouvernements des pays LIFE doivent se servir du soutien apporté par LIFE pour établir, renforcer et maintenir les mécanismes de coordination de l’alphabétisation au niveau national et décentralisé, en émettant des mandats ou directives explicites, et en s’appuyant sur les réseaux existants, en vue d’impliquer un plus grand nombre de prestataires et de parties prenantes dans l’alphabétisation. • L’UNESCO doit améliorer chez les partenaires de LIFE la communication et l’échange de l’information, de l’expérience et du savoir par un usage plus dynamique du potentiel de LIFEline, en tant que réseau interactif, et des plateformes similaires, ainsi que par un accès (en ligne) élargi aux données scientifiques récentes et aux pratiques efficaces tirées des politiques et programmes d’alphabétisation. • L’UNESCO et ses partenaires internationaux doivent améliorer l’articulation et la coordination entre les initiatives internationales existantes

liées à l’alphabétisation, dont les OMD, la DEDD, CONFINTEA, l’EPT, la DNUA et LIFE, afin d’éviter la confusion, les chevauchements et les répétitions inutiles. • L’UNESCO doit rendre plus visibles les liens entre alphabétisation, autres objectifs de développement, Secteur de l’éducation de l’UNESCO et priorités des Nations Unies (EDUSIDA, TTISSA, EDD, Campagne mondiale pour l’éducation, Partenariat mondial pour l’éducation des femmes et des filles, etc.), et exploiter ces liens pour créer des synergies.

LIFE : insuffisance de l’alphabétisation de base De nombreux pays LIFE aspirent à devenir des sociétés fondées sur le savoir, ce qui suppose la maîtrise de compétences lettrées avancées par les individus et les sociétés. Il est de plus en plus accepté que l’alphabétisation implique un continuum d’apprentissage, et que l’acquisition de compétences pérennes de littératie et de numératie exige des niveaux d’éducation de base dépassant l’alphabétisation élémentaire. Les stratégies doivent considérer l’alphabétisation et l’éducation de base comme des niveaux plancher, inscrits dans les réformes nationales globales de l’éducation visant à construire des systèmes d’apprentissage tout au long de la vie pour tous. Les plans correspondants doivent s’appuyer sur des données solides et sur des informations démontrant l’ampleur des besoins.

Promouvoir un concept d’alphabétisation élargi à un continuum d’apprentissage La stratégie d’avenir doit utiliser le cadre LIFE pour promouvoir un concept de l’alphabétisation élargi à un continuum éducatif et à un composant de l’apprentissage tout au long de la vie. Il convient de favoriser l’intégration de ce concept dans les systèmes éducatifs et stratégies de développement nationaux, au moyen d’approches sectorielles et transsectorielles. Des efforts particuliers sont nécessaires pour accroître la disponibilité, la fiabilité et la comparabilité des données sur l’alphabétisation, afin d’améliorer la programmation et le ciblage.

Lignes d’action : • Les États membres doivent envisager d’aborder leurs défis d’alphabétisation de manières globales dans l’ensemble de leurs secteurs éducatifs et en coordination avec les autres secteurs publics. L’alphabétisation doit être ancrée dans

les stratégies nationales de développement et dispensée dans différents environnements, afin de permettre à tous d’acquérir les compétences et qualifications de base.

• L’UNESCO doit fournir une assistance technique sur demande, pour aider les États membres à élaborer des programmes d’équivalence intégrant de manière adéquate l’alphabétisation et l’éducation non formelle des adultes dans des cadres nationaux de qualifications, ainsi qu’à établir des mécanismes opérationnels pour la reconnaissance, la validation et l’accréditation de l’apprentissage non formel et informel.

LIFE : manque de ressources La présente évaluation établit que les budgets nationaux affectés à l’alphabétisation et à l’éducation non formelle ont augmenté, et il est fait mention de fonds nouvellement créés et de la mobilisation de ressources financières supplémentaires. Mais l’ampleur du défi d’alphabétisation est telle que la majorité des pays LIFE sont loin d’allouer les ressources suffisantes permettant d’accélérer le rehaussement des taux d’alphabétisme. Tous les partenaires ont échoué à convaincre le secteur privé de la valeur de l’alphabétisation pour le développement national.

Accroître l’investissement dans l’alphabétisation pour combler le manque de ressources La stratégie d’avenir doit garantir que le cadre LIFE soit utilisé pour mobiliser des ressources suffisantes, adéquates et supplémentaires permettant d’accélérer le relèvement des taux d’alphabétisme, en engageant les gouvernements, les organisations non gouvernementales et en particulier le secteur privé, ainsi que les donateurs bilatéraux et multilatéraux. En conjuguant ressources humaines et financières, et en les exploitant de manières programmées stratégiquement, les programmes LIFE dans le cadre de CapEPT seront à même de générer des ressources supplémentaires.

© AES Directorate

• Les États membres doivent être encouragés à améliorer leurs statistiques d’alphabétisation en adoptant des méthodes fiables de mesure (telles que LAMP), afin de mieux cibler et configurer au cours des cinq prochaines années la mise en place de programmes d’alphabétisation efficaces et axés sur la demande. Les statistiques doivent servir à piloter l’évolution au niveau de la population analphabète, de l’environnement lettré et des résultats des programmes d’alphabétisation.

Soldats participant à des cours au Soudan du Sud

Lignes d’action : • Les gouvernements des pays LIFE doivent augmenter leurs affectations budgétaires à l’alphabétisation afin de desservir en nombres et en besoins les populations ciblées. Cette décision exige en amont de déployer des efforts pour mesurer correctement l’ampleur de ces besoins et le montant des coûts pour y répondre. • Il convient d’élaborer des stratégies nationales efficaces qui garantissent des fonds suffisants pour relever les défis d’alphabétisation, par exemple en ralliant des partenaires nouveaux et non traditionnels, et en impliquant les organismes du secteur privé pour obtenir leur soutien financier. • Les gouvernements des pays LIFE et les partenaires internationaux doivent déclarer prioritaire l’investissement dans l’alphabétisation et l’éducation non formelle des jeunes, des femmes et des familles vivant au-dessous du seuil de pauvreté, en particulier dans les régions rurales. • L’UNESCO doit coopérer avec les partenaires de LIFE pour concevoir et diffuser des stratégies concluantes sur l’implication du secteur privé.

75

• L’UNESCO doit participer activement aux réunions techniques et financières de coordination des partenaires, et utiliser avec plus grande efficience les fonds du Programme de renforcement des capacités en faveur de l’EPT (CapEPT) affectés à l’alphabétisation. Une assistance financière et technique supplémentaire doit être fournie aux pays LIFE qui ont déjà bénéficié du soutien CapEPT, afin qu’ils consolident et multiplient à grande échelle leurs réalisations.

LIFE : perfectionner politiques et programmes 76

Au cours des cinq premières années de LIFE, de grands efforts ont été déployés pour renforcer les capacités nationales à formuler des politiques et à réaliser des programmes de qualité. Si d’importants changements ont été amorcés, notamment dans le contexte des programmes LIFE de CapEPT, la poursuite du renforcement des capacités à tous les niveaux sera un facteur clé pour améliorer les taux d’alphabétisme. Un perfectionnement efficace des capacités agit simultanément en amont (politiques, gouvernements) et en aval (actions sur le terrain) de manière coordonnée. Le travail de conception de politiques et de programmation devrait s’intensifier au cours des années à venir, en particulier à l’approche de 2015, année cible de l’EPT, et grâce à la décentralisation actuelle de la prise de décision. La majorité des pays LIFE passent aujourd’hui de l’étape du plaidoyer et de la conception des politiques à celle de la consolidation de leurs partenariats axés sur l’action et de la concrétisation.

Renforcer les capacités à perfectionner les politiques et programmes La stratégie d’avenir doit prévoir des actions concertées plus concrètes et convenues par tous les acteurs – pays LIFE, UNESCO et partenaires internationaux – permettant de renforcer les capacités à tous les niveaux. Les stratégies afférentes de perfectionnement des capacités devront inclure les approches efficaces de niveau régional et sousrégional ainsi que sous-national et local, de même

© Laurence Buenerd

• L’UNESCO, les autres organisations internationales et les fondations mondiales doivent assumer un rôle plus proactif dans la sensibilisation, en vue de mobiliser le soutien à l’alphabétisation auprès de la communauté internationale des donateurs. Il convient de promouvoir la massification efficace des ressources potentielles des partenaires nationaux et internationaux en vue d’un financement direct de l’alphabétisation.

Femme touareg dans un centre d’alphabétisation à Tchimbran (Niger)

qu’une approche systématique pour le partage des connaissances et des innovations.

Lignes d’action : • Les pays LIFE doivent programmer et investir dans le perfectionnement des capacités à concevoir, gérer et conduire des programmes d’alphabétisation d’envergure tant nationale que sous-nationale et dotés d’une perspective à long terme. • Dans leurs efforts de renforcer les capacités, les pays LIFE devront, avec le soutien de l’UNESCO, valoriser le rehaussement de la qualité des programmes d’alphabétisation. • Le Programme CapEPT devra concevoir des actions d’alphabétisation et d’éducation non formelle dans les pays LIFE, dotées d’une perspective à long terme et alignées sur les stratégies nationales de développement des ressources humaines. • L’UNESCO doit aider les instituts régionaux et sous-régionaux spécialisés dans l’alphabétisation ainsi que les agences et institutions nationales à acquérir ou à renforcer leurs capacités à former des gestionnaires d’alphabétisation à tous les niveaux.

LIFE : enseignement et apprentissage de qualité L’évaluation des progrès en alphabétisation et en éducation non formelle dans les pays LIFE fait ressortir la nécessité de valoriser davantage une qualité supérieure des programmes d’alphabétisation,

même s’il existe de nombreux exemples de pays LIFE reconnaissant l’importance de matériels bien conçus, d’un environnement lettré, de personnels qualifiés et de l’usage des TIC dans le travail d’alphabétisation. Il n’est pas aisé de trouver un bon équilibre entre le défi stratégique de déployer des programmes d’alphabétisation rapidement et à grande échelle, notamment dans les pays LIFE les plus peuplés, et l’impératif d’atteindre un certain niveau de qualité.

Valoriser davantage la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage La stratégie d’avenir pour les prochaines années de l’Initiative LIFE doit mettre fortement l’accent sur les domaines d’importance stratégique en vue d’une meilleure qualité des programmes d’alphabétisation : formation des enseignants, conception des curriculums, création et consolidation d’environnements lettrés, exploitation du potentiel des TIC.

Lignes d’action : • Les pays LIFE doivent concevoir des critères de qualité pour les curriculums, matériels d’apprentissage, méthodes d’enseignement et stratégies d’évaluation, et instaurer des échanges sur ces critères. • Les pays LIFE doivent mettre en place des stratégies de professionnalisation pour les gestionnaires d’alphabétisation et éducateurs d’adultes, et créer des mesures de formation en partenariat avec les institutions d’enseignement supérieur. Les pays LIFE doivent encourager le remaniement des curriculums ou la création de nouveaux cadres curriculaires (axés sur les résultats, modulaires, flexibles pour adaptation aux contextes et besoins locaux), permettant des équivalences à l’éducation de base formelle, et intégrant les compétences pour la vie courante et les questions du développement. Il convient dans ce contexte d’envisager et de promouvoir l’implication des apprenants dans la conception des mesures d’alphabétisation et d‘éducation des adultes. • Les pays LIFE doivent promouvoir la création d’environnements lettrés qui consolident et développent les compétences de base. Cette démarche comprend l’organisation de l’enseignement et la conception de matériels en langues locales.

• Le potentiel que renferment les TIC pour améliorer les modes traditionnels et alternatifs d’alphabétisation et d’apprentissage, y compris la formation, doit être mieux exploité par les divers partenaires dans les pays LIFE. L’UNESCO doit soutenir cette démarche en documentant et en diffusant les pratiques efficaces d’utilisation des TIC dans l’alphabétisation. • L’UNESCO doit aider les partenaires dans les pays LIFE à élaborer des systèmes de suivi et d’évaluation ainsi qu’à mener des travaux de recherche-action, en vue de fournir les preuves tangibles et favoriser la compréhension de ce qui fonctionne vraiment et contribue à des programmes efficaces d’alphabétisation et d’éducation de base des adultes.

LIFE : priorité aux femmes Les résultats de l’évaluation à mi-parcours indiquent qu’il reste encore beaucoup à faire pour réduire les disparités actuelles entre les sexes dans l’alphabétisation des adultes. Les filles, les femmes et les familles vivant en dessous du seuil de pauvreté, en particulier dans les régions rurales, doivent demeurer à l’avenir la priorité déclarée de LIFE.

Soutenir en priorité les femmes pour réduire les disparités entre les sexes La stratégie d’avenir doit se concentrer encore davantage sur les femmes et sur les adultes particulièrement défavorisés, avec un accent spécifique sur les populations rurales. Il convient de systématiquement « passer à la loupe » des sexospécificités tant l’Initiative LIFE que le suivi et l’évaluation des stratégies d’alphabétisation. Les parties prenantes doivent opérationnaliser le concept d’« autonomisation » et se familiariser dans leurs contextes spécifiques de travail avec « l’intégration du principe d’égalité entre hommes et femmes ».

Lignes d’action : • Les pays LIFE faisant état de grandes disparités entre les sexes dans l’alphabétisme des adultes doivent concevoir des stratégies et programmes spécifiques pour les femmes et les filles, qui contribuent à supprimer les obstacles éventuels à leur accès à l’éducation et à leur pleine participation à des programmes d’apprentissage. • Les partenaires dans les pays LIFE doivent garantir que le principe de l’équité entre les sexes est intégré dans la conception, gestion, mise en

77

oeuvre, le suivi et l’évaluation des programmes, en particulier dans les curriculums et matériels d’apprentissage ainsi que le recrutement et la formation des enseignants, et ce dans toutes leurs dimensions.

assumer un rôle de premier plan dans ce type de coopération, qui a déjà commencé à étendre sa portée au-delà des 35 pays participants.

Utiliser LIFE comme plateforme de coopération Sud-Sud

• L’UNESCO doit soutenir la recherche sur les approches probantes réduisant les disparités entre les sexes dans l’alphabétisation des adultes, ainsi que sur l’autonomisation des femmes, et favoriser l’exploitation des données scientifiques en vue d’améliorer les prestations d’alphabétisation.

La stratégie d’avenir doit prévoir l’exploitation du potentiel de LIFE en faveur d’un réseau élargi pour une action concertée visant à renforcer la coopération, le réseautage et l’échange des expériences et des connaissances au niveau Sud-Sud.

LIFE : théâtre de la coopération Sud-Sud

Lignes d’action :

Les résultats de l’évaluation à mi-parcours démontrent que LIFE est devenue une importante plateforme d’échange et de coopération Sud-Sud, et l’un des aboutissements les plus visibles des actions entreprises par l’UNESCO pour promouvoir les expériences efficaces et innovantes en alphabétisation. De nombreux exemples illustrent que le principe de solidarité a été appliqué avec succès grâce à la coopération Sud-Sud – et parfois la coopération triangulaire Sud-Sud-Nord. LIFE peut

• Les pays LIFE plus avancés et plus riches (Brésil, Chine, Inde et Indonésie) doivent envisager d’apporter un soutien financier et technique aux pays LIFE qui en ont besoin, transformant ainsi la coopération Sud-Sud en stratégie efficace de soutien à l’alphabétisation.

© Rafael Freire Santana

78

• L’UNESCO doit créer des plateformes (virtuelles) d’échange entre pays LIFE (et extérieurs à LIFE) sur les expériences innovantes, le savoir-faire et les ressources, et mobiliser le soutien tant international que national pour une offre efficace d’alphabétisation dans le cadre LIFE, avec un accent particulier sur la coopération Sud-Sud.

LIFE : les cinq années à venir Les prochaines étapes de la mise en œuvre de LIFE doivent inclure la révision du document LIFE : Perspectives et stratégies, l’élaboration de feuilles de route ou plans d’action internationaux et nationaux pour la seconde moitié de l’Initiative, ainsi que l’optimisation du cadre pour le suivi et l’évaluation des progrès.

Remanier la stratégie LIFE pour programmer les cinq années à venir

Apprenants d’une classe d’alphabétisation au Brésil

La stratégie d’avenir exploitera les résultats de cette évaluation, les stratégies identifiées et les lignes d’action proposées pour les appliquer et les transposer. Des feuilles de route ou plans d’action nationaux, et internationaux en arrière-plan, seront élaborés par tous les acteurs pour garantir l’accélération des avancées durant les dernières années de l’Initiative LIFE.

Lignes d’action : • Tous les partenaires dans les pays LIFE ainsi que l’UNESCO devront explorer, sur la base de cette évaluation à mi-parcours, les moyens d’exploiter au mieux le cadre LIFE au cours des cinq prochaines années, pour actualiser et revaloriser les stratégies nationales d’alphabétisation, concevoir et appliquer des plans nationaux d’alphabétisation plus efficaces, et perfectionner les capacités nationales ; et sur cette base concevoir des feuilles de routes ou plans d’action internationaux et nationaux. • L’UNESCO, dans le cadre de sa mission de centre d’échange d’informations, doit accompagner la future mise en œuvre de LIFE par des activités de recherche-action axées sur les politiques. • Les résultats de l’évaluation à mi-parcours seront présentés et débattus dans le cadre des futurs événements liés à l’EPT, à la DNUA, au suivi de CONFINTEA et aux OMD, dans le but d’intégrer l’alphabétisation dans les plans d’action de ces mouvements, et ce faisant de créer et renforcer les synergies. • LIFE doit devenir l’une des plateformes de soutien au nouveau Partenariat pour l’éducation des femmes et des filles, lancé le 26 mai 2011 à l’UNESCO lors d’un forum de haut niveau. • Les progrès dans l’application des feuilles de route ou plans d’action internationaux et nationaux de LIFE devront être recensés à intervalles réguliers, et les rapports correspondants placés sur LIFEline ou une plateforme collective similaire.

79

Références bibliographiques

Boly, A. 2011. UNESCO’s Literacy Initiative for Empowerment (LIFE): Mid-term Evaluation for the Arab Region. Hambourg, Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (inédit) BREDA/UIL. 2010. Atelier d’évaluation de l’impact de LIFE en Afrique. Rapport de l’atelier. Ouagadougou, Burkina Faso, 3-5 mars (inédit) Chu, S.K. et Bajracharya, R. 2011. Regional Mid-term Evaluation of Literacy Initiative for Empowerment (LIFE). Bangkok: UNESCO Bangkok Lien Internet : http://uil.unesco.org/fileadmin/keydocuments/Literacy/LIFE/Mid-termPackage/3_asia_regional_ and_country_reports/3a_%20Regional_%20report_Asia/LIFE_Midterm_Evaluation_%20Report_Asia_Pacific.pdf De Grauwe, A. 2009. Without capacity, there is no development. Paris, Institut international de planification de l’éducation de l’UNESCO Guadalupe, C. et Cardoso, M. 2011. Measuring the continuum of literacy skills among adults: educational testing and the LAMP experience. Dans : Revue internationale de l’éducation, Vol. 57, 2011, n° 1–2, pp. 199–217 Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie. Septembre 2007. 2006-2015 Initiative pour l’alphabétisation – Savoir pour pouvoir (LIFE) – Perspectives et stratégies (3e édition). Paris, UNESCO. Lien Internet : http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001529/152921f.pdf Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie. 2008. Plateforme stratégique de Maputo – Initiative pour l’alphabétisation en Afrique : savoir pour pouvoir – LIFE 2006-2015 (dépliant). Hambourg, UIL Lien Internet : http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001777/177793f.pdf Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie. 2008. Rencontre régionale des pays LIFE d’Afrique, du 29 au 31 janvier 2008, Maputo, Mozambique. Hambourg, UIL Lien Internet : http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001777/177792f.pdf Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie. 2008. Regional Meeting of Arab LIFE Countries, 3–6 December 2007, Marrakech. Hambourg, UIL Lien Internet : http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001777/177782e.pdf Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie. 2008. Regional Meeting of Asia and Pacific LIFE Countries, 21–24 January 2008, Dhaka, Bangladesh. Hambourg, UIL Lien Internet : http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001777/177790e.pdf Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie. 2008. Promotion de l’alphabétisation : LIFE, un premier bilan (2006–2009) – Initiative d’alphabétisation : savoir pour pouvoir [ressource en ligne]. Hambourg, UIL Lien Internet : http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001864/186449f.pdf

81

Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie. 2010. Confintea VI – Cadre d’action de Belém – Exploiter le pouvoir et le potentiel de l’apprentissage et de l’éducation des adultes pour un avenir viable. Hambourg, UIL Lien Internet : http://www.unesco.org/fileadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/confintea/pdf/working_ documents/Belem%20Framework_Final_%20fr.pdf Institut de statistique de l’UNESCO. 2009. Vers la nouvelle génération de statistiques sur les compétences en alphabétisme : la mise en oeuvre du Programme d’évaluation et de suivi de l’alphabétisation (LAMP). Fiche technique, 1. Montreal, ISU Lien Internet : http://www.uis.unesco.org/Library/Documents/Tech1-fre.pdf Kissami, M.A. 2011. Alphabétisation à travers l’Initiative LIFE et le suivi de CONFINTEA VI au Maghreb. Dans : Revue internationale de l’éducation, Vol. 57, 2011, N° 1–2, pp. 161–177 Jenkins, M. 2009. Evaluation of UNESCO Strategic Programme Objectives 1 and 2, Rapport préliminaire, juillet (inédit) Reid, J. 2011. Évaluation du projet 514HAI1000 – LIFE UNESCO/Espagne/SEA « Alphabétisation et formation de base des jeunes adultes des communes de Bainet et Côtes de Fer », Rapport intermédiaire, Port-au-Prince, décembre (inédit) Ribeiro, E., Brenner, A.K. et Farah Neto, M. 2011. Brazil’s contribution to the Literacy Initiative for Empowerment (LIFE) (inédit) UIL voir Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie 82

UNESCO. 2000. Cadre d’action de Dakar – l’Éducation pour tous : tenir nos engagements collectifs. Texte adopté au Forum mondial sur l’éducation. Dakar, Sénégal, du 26 au 28 avril 2000. Paris, UNESCO Lien Internet : http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147f.pdf UNESCO. 2006. Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2006 : L’alphabétisation, un enjeu vital. Paris, UNESCO Lien Internet : http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001455/145595f.pdf UNESCO. 2008. Le défi mondial de l’alphabétisation. Bilan de l’alphabétisation des jeunes et des adultes à mi-parcours de la Décennie des Nations Unies pour l’alphabétisation 2003 – 2012. Paris, UNESCO Lien Internet : http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001631/163170f.pdf UNESCO. 2009. Décennie des Nations Unies pour l’alphabétisation : Cadre d’action stratégique international. Paris, UNESCO, septembre Lien Internet : http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001840/184023f.pdf UNESCO. 2011. Capacity Development for Education for All – Translating Theory into Practice: the CapEFA programme. Paris, UNESCO, 2011 Lien Internet : http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002122/212262e.pdf UNESCO / Section de l’éducation de base. 2010, Eighth E-9 Ministerial Review Meeting on Education for All, Abuja, Nigeria, 21-24 June 2010. Synthesis of Country Reports on Literacy for Development. Lien Internet : http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001885/188530e.pdf Wade Diagne, A. et Rassouloula Aw Sall, B. 2006. Éléments de bilan de la stratégie du ‘faire-faire’ en alphabétisation. Document présenté lors de la Biennale ADEA de l’éducation en Afrique, Gabon, mars.

Annexe 1 Objectifs de l’évaluation à mi-parcours de LIFE

1) Renforcer l’engagement public et politique des parties prenantes à maintenir l’alphabétisation au rang de priorité dans les programmes nationaux, régionaux et internationaux. 2) Consolider LIFE en tant que cadre d’une action concertée (partenariats) et en tant que réseau d’apprentissage et de soutien mutuels et de coopération (coopération Sud-Sud). 3) Recenser, évaluer et documenter les progrès et les tendances en alphabétisation au niveau national, régional et international, à l’aide d’une série d’indicateurs objectivement vérifiables, tirés du cadre logique de LIFE. 4) Identifier les défis et les innovations stimulantes dans l’accélération des efforts d’alphabétisation et de la mise en œuvre de LIFE. 5) Tirer les enseignements des expériences nationales et formuler des lignes d’action pour l’orientation stratégique des cinq dernières années de LIFE. 6) Fournir des données en vue de l’évaluation finale de la DNUA et du Rapport mondial sur l’apprentissage et l’éducation des adultes (GRALE). 7) Analyser les résultats de l’évaluation à mi-parcours de LIFE lors d’un séminaire international d’experts sur l’alphabétisation, tenu à l’UIL en décembre 2011.

83

Annexe 2 Pays participants à LIFE

Afrique (18)

Phase 1

Phase 2

Phase 3*

Mali

Bénin

Djibouti

Niger

Burkina Faso

Érythrée

Nigéria

Éthiopie

Guinée

Sénégal

Gambie

Guinée-Bissau

Mozambique

Madagascar

République

République

démocratique du

centrafricaine

Congo

Sierra Leone

84

Tchad

Etats arabes (6)

Asie-Pacifique (9)

Égypte

Mauritanie

Irak

Maroc

Iran (République

Soudan

islamique d’Iran)

Yémen

Népal

Bangladesh

Afghanistan

Pakistan

Chine Inde Indonésie Papouasie Nouvelle-Guinée

Amérique

Haïti

Brésil

latine et Caraïbes (2)

* Le système de phases a été abandonné en 2008

Annexe 3 Cadre logique de LIFE

Objectif global de développement de LIFE : autonomiser les populations dont les capacités et compétences en lecture/écriture/calcul sont inadéquates, avec une attention particulière pour les femmes et les filles des milieux ruraux Objectifs immédiats

Résultats escomptés

Renforcer l’engagement national et international en faveur de l’alphabétisation par le plaidoyer et la communication

• Des partenariats sont instaurés avec les autres agences des Nations Unies, afin de mettre en place une planification commune avec les gouvernements, grâce à un agenda partagé sur l’éducation de base. • Une campagne globale de plaidoyer pour l’Initiative LIFE est conçue, financée et mise en oeuvre dans la presse écrite, radio- et télédiffusée. • De nouveaux partenaires s’engagent dans les programmes d’alphabétisation, qu’ils soient nationaux ou internationaux, publics ou privés, traditionnels ou non traditionnels. • Des activités de lobbying politique sont exercées au niveau national et international, afin d’encourager l’engagement en faveur de l’Initiative LIFE. • Des financements supplémentaires sont affectés à l’alphabétisation au niveau national et international.

Soutenir l’articulation des politiques afin d’assurer la pérennité de l’alphabétisation au sein des cadres de développement sectoriels et nationaux

• Les politiques et les systèmes éducatifs des pays sélectionnés sont recensés et évalués. • Les DSRP (documents de stratégie pour la réduction de la pauvreté) sont analysés pour évaluer plus particulièrement l’engagement des gouvernements en faveur de l’EPT et de l’alphabétisation. • Une réflexion commune est menée sur les politiques et programmes nationaux pour intégrer l’alphabétisation dans toutes les autres activités de développement. • Les bonnes pratiques dans le domaine des politiques d’alphabétisation sont analysées et diffusées dans tous les pays cibles, accompagnées de stratégies réalistes d’exécution. • Des mécanismes de soutien sont établis, qui permettent aux groupes socialement exclus de s’intégrer dans le système éducatif. • Une coopération est instaurée avec les gouvernements, les agences des Nations Unies, les agences bilatérales et multilatérales, pour une planification collective et des programmes communs de collaboration.

Renforcer les capacités nationales en matière de conception, de gestion et de conduite de programmes

• Les besoins sont évalués au niveau national, y compris les besoins en capacités de gestion et en soutien technique. • L’offre d’alphabétisation destinée aux femmes et aux filles est étendue en quantité et en qualité. • Des programmes appropriés sont conçus et mis en oeuvre dans les pays sélectionnés. • Les ressources humaines sont développées de manière adéquate et affectées de sorte à dispenser des programmes pérennes. • Des programmes sont conçus pour la formation d’enseignants polyvalents.

Favoriser les initiatives et les pratiques d’offre innovantes en alphabétisation

• De nouveaux projets sont formulés en donnant la priorité aux femmes et aux filles, puis mis en oeuvre en tenant compte de l’analyse des besoins, des résultats d’évaluation et des enseignements tirés des expériences passées. • L’éducation non formelle est favorisée à travers de vastes programmes communautaires de développement. • Dans la société civile, des réseaux en faveur de l’alphabétisation et de l’EPT sont encouragés et établis au niveau national, afin de promouvoir LIFE et la coopération Sud-Sud autour de projets d’alphabétisation. • Des partenariats avec le secteur privé sont créés en vue d’intervenir sur les lieux de travail. • Des exemples de bonnes pratiques sont identifiés et diffusés.

85

Annexe 4 Structure de partenariat et de coordination de LIFE

LIFE

DNUA 86

Instituts UNESCO

Secteur Éducation

UIL ONG

BR

CONFINTEA

ONU

Pays Siège

BR

• gouvernement • ONG, société civile • secteur privé • agences bilatérales / intern.

BR

Partenaires internationaux

facilitation : BHS/BMP Autres secteurs UNESCO

DEDD

Réseaux

Organismes régionaux

EPT BR - bureau régional BHS - bureau hors siège BMP - bureau multi-pays

Donateurs multilatéraux

BR Donateurs bilatéraux

OMD

Annexe 5 Analyses de situation et études d’évaluation des besoins

RÉGION / Pays

TYPE D’ANALYSE

AFRIQUE Bénin Burkina Faso Djibouti Érythrée Éthiopie Gambie Guinée Guinée-Bissau Madagascar Mali Mozambique Niger Nigéria République centrafricaine République démocratique du Congo Sénégal Sierra Leone Tchad

Analyse de situation 2009 ... Analyse de situation 2009 Analyse de situation 2008 (projet remanié 2010/11) ... ... ... Procédure entamée pour une analyse de situation Évaluation des besoins par le PNUD 2010 Analyse de situation 2008 Analyse de situation 2008 (rapport en anglais 2011) Analyse de situation 2008 Évaluation des besoins 2006 (rapport d’atelier) Analyse de situation 2009 Analyse de situation 2010 Évaluation des besoins 2007 Analyse de situation 2011 Analyse de situation 2009

RÉGION ARABE Égypte Irak Maroc Mauritanie Soudan (sans Soudan du Sud) Soudan du Sud Yémen ASIE - PACIFIQUE Afghanistan Bangladesh

Chine Inde Indonésie Iran (République islamique d’Iran) Népal Pakistan Papouasie-Nouvelle-Guinée AMÉRIQUE LATINE ET CARAÏBES Brésil Haïti

Évaluation des besoins 2007 Consultation nationale sous forme d’évaluation participative accélérée - Évaluation des besoins en alphabétisation et éducation non formelle 2009/10 Évaluation des besoins (Revue de la littérature) 2006 Analyse de situation (Bilan et Diagnostic) 2008 Étude d’évaluation des besoins en alphabétisation dans des contextes multilingues 2006/07 - Étude sur l’alphabétisme dans des contextes multilingues 2006/07 - Évaluation des besoins 2009 (dans le cadre du projet LIFE) Analyse de situation LIFE 2008

Analyse de situation 2008 (rapport sur l’évaluation des besoins 2009) - Enquête de référence du projet PLCEHD (post-alphabétisation et éducation continue pour le développement humain) 2004 - Enquête d’évaluation de l’alphabétisme 2008 - Cartographie de l’éducation non formelle 2008 Analyse de situation 2009 (achevée en 2010) Étude approfondie interne, étude et évaluation externes des programmes d’alphabétisation précédents, dans le cadre du modèle Saakshar Bharat Analyse de situation sur l’alphabétisation en Indonésie, 2005-2009 Analyse de situation 2009/2010 Analyse de situation 2008 Analyse de situation 2008 (études d’évaluation des besoins en alphabétisation réalisées dans les huit provinces et territoires) Analyse de situation 2008

Diagnostic de la situation de l’éducation des jeunes et des adultes en préparation à CONFINTEA VI 2008 Évaluation des besoins 2007

87

 Institute for Lifelong Learning

Institut de l’ pour l’apprentissage tout au long de la vie