GUIDE
GROUPE DE TRAVAIL INTER-AGENCES SUR L’EDUCATION ACCÉLÉRÉE
POUR TEST TERRAIN
Principes de l’Education Accélérée A l’attention des bailleurs de fonds, des praticiens et évaluateurs de programmes
© UNHCR / J. Matas
Ce guide a été écrit et révisé par Juliette Myers, Helen Pinnock et Ingrid Lewis du réseau Enabling Education Network (EENET) pour le Groupe de Travail Inter-agences sur l’Education Accélérée (AEWG). Le Groupe de Travail Inter-agences sur l’Education Accélérée est composé des membres suivants : • Education in Crisis and Conflict Network • International Rescue Committee • Norwegian Refugee Council • Plan International • Save the Children • UNHCR • UNICEF • USAID • War Child Holland
Ce document est destiné à la distribution générale. Tous les droits sont réservés. La reproduction et la traduction du document sont autorisées, sauf à des fins commerciales et à condition d’en mentionner dûment la source. L’AEWG est un Groupe de Travail Inter-agences constitué de partenaires en éducation intervenant dans le domaine de l’Education Accélérée (EA). Les membres du groupe de travail se rencontrent deux fois par an afin de partager leurs expériences et leur expertise en matière d’EA, et de permettre un dialogue autour d’une approche plus harmonisée et normalisée. Dans la volonté d’une approche plus standardisée de l’EA, l’AEWG a commencé à développer des matériels d’orientation, tel que ce guide de poche sur les normes internationales et une bonne pratique de l’EA. © UNHCR, août 2016 Auteurs : Juliette Myers and Helen Pinnock, EENET Editeur : Ingrid Lewis, EENET Conception & Design : BakOS DESIGN
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Remerciements
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Abréviations et acronymes AEWG Groupe de Travail InterAgences sur l’Education Accélérée
OC Organisation Communautaire
ODD Objectifs du Développement Durable
ONG Organisation NonGouvernementale
APEE Association des Parents d’Elèves et des Enseignants
APEP Programme d’Education Primaire en Afghanistan
ONU Organisation des Nations Unies
CCE Comité Communautaire d’Education
PAM Programme Alimentaire Mondial
EA Education accélérée
PEA Programme d’Education Accélérée
EMIS Système d’information pour la Gestion de l’Education
PDI Personnes déplacées internes
TEP Trousse de première urgence pour l’enseignant (produit par NRC)
EPT Education Pour Tous
GPE Partenariat Mondial pour l’Education
IASC Comité Permanent Inter-Agences
INEE Réseau international pour l’éducation en situations d’urgence
IRC International Rescue Committee
MTBME Education multilingue fondée sur la langue maternelle
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NRC Norwegian Refugee Council
GUIDE: Principes de l’Education Accélérée
TPSTCC Formation des Enseignants du Primaire en Contexte de Crises et de Conflits UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’Enfance USAID Agence des Etats-Unis pour le développement international
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Sommaire
Introduction.............................................................................................................................. 6
Principes de l’Education Accélérée..............................................................................10
PRINCIPE 1
Le PEA est flexible et adapté aux apprenants plus âgés........................................18
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PRINCIPE 2
Le PEA est une alternative éducative légitime et fiable débouchant sur l’obtention d’un certificat d’études primaires............................................................22
2
PRINCIPE 3
Le PEA s’inscrit au sein du système éducatif national et de l’architecture humanitaire en vigueur.......................................................................................................24
3
PRINCIPE 4
Programme scolaire, matériels éducatifs et pédagogie sont adaptés aux principes de l’EA et utilisent une langue d’enseignement appropriées ..........32
4
PRINCIPE 5
Les enseignants bénéficient d’un développement professionnel continu ......................................................................................................................................40
5
PRINCIPE 6
Les enseignants sont recrutés, supervisés et rémunérés......................................44
6
PRINCIPE 7
Le centre d’Education Accélérée est géré efficacement.......................................48
7
PRINCIPE 8
L’environnement d’apprentissage est inclusif, sûr et propice à l’apprentissage....................................................................................................................52
8
PRINCIPE 9
La communauté est engagée et responsable.............................................................60
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PRINCIPE 10
Objectifs, suivi et financement sont harmonisés......................................................64
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Bibliographie..........................................................................................................................71
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Introduction
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Engagement mondial et Programmes d’Education Accélérée A l’échelle mondiale, plus de 121 millions d’enfants et d’adolescents sont déscolarisés, n’ayant jamais été inscrits à l’école ou ont abandonné leur scolarisation après leur inscription.1 Les plus vulnérables et marginalisés – très souvent les enfants déplacés, les jeunes, les anciens combattants, les filles et les enfants en situation handicap – rencontrent davantage de difficultés pour accéder à l’éducation. 51% des réfugiés ont moins de 18 ans, et seulement la moitié de ces enfants accède à l’école primaire.2 L’éducation procure non seulement des qualifications et des compétences de base essentielles à la vie, mais elle offre la stabilité, la sécurité et la promesse d’une paix durable. Les Objectifs du Développement Durable (ODD) et le Cadre d’Action Education 2030 ont pris un engagement mondial « pour permettre une éducation inclusive, équitable et de qualité et promouvoir une éducation tout au long de la vie accessible à tous ».
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Pour les enfants et jeunes privés d’éducation ou dont la scolarité a été interrompue suite à des conflits et des crises, la pauvreté et la marginalisation, les Programmes d’Education Accélérée (PEA) représentent une opportunité de réaliser cet engagement. Les PEA procurent aux apprenants des compétences équivalentes à celles reconnues dans l’éducation primaire, et permettent une réintégration dans le système éducatif formel à des niveaux appropriés ou une transition vers le monde du travail ou à d’autres formations professionnelles.
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Objectif du guide
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Un grand nombre de bailleurs de fonds, d’organisations non gouvernementales (ONG) et de gouvernements ont mis en place des PEA.
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Il existe actuellement une grande variété de PEA, de qualité et d’efficacité différentes, mais sans cadre normatif réellement établi.
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Le Groupe de Travail Inter-Agences sur l’Education Accélérée (AEWG) a étudié et défini un ensemble de bonnes pratiques et de directives relatives aux PEA. Ce guide contribue à déterminer ce que l’on considère être une bonne pratique susceptible d’évoluer en norme. Les PEA mis en œuvre actuellement ne satisferont probablement pas à ces normes. Toutefois, nous espérons que les programmes évolueront en ce sens et se renforceront afin de respecter les principes de bonnes pratiques relatifs aux PEA définis dans ce guide.
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UNESCO Institute of Statistics and UNICEF (2015) Fixing the Broken Promise of Education for All.
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UNHCR: Facts and Figures on Refugees (2016) www.unhcr.org.uk/about-us/key-facts-and-figures.html
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© UNHCR / S. Rich
DRAFT Ces principes peuvent également être utilisés pour appuyer la formulation du plaidoyer en faveur du renforcement des PEA.
A qui s’adresse le guide ? Ce guide est destiné à ceux qui financent, conçoivent, gèrent et évaluent les PEA notamment les ONG, les organisations communautaires (OC), les autorités gouvernementales en charge de l’éducation et les autres acteurs intervenant dans le domaine de l’éducation. Le guide a également vocation à appuyer les responsables de projet, les conseillers en éducation, les décideurs politiques et toute personne cherchant à promouvoir une éducation inclusive et de qualité dans des environnements touchés par des crises et des conflits.
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GUIDE: Principes de l’Education Accélérée
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Comment s’organise le Guide ? Le guide de poche s’articule autour de 10 principes issus de bonnes pratiques de mise en oeuvre de PEA.
Apprenants 1. Le PEA est flexible et adapté aux apprenants plus âgés. 2. Le PEA est une alternative éducative légitime et crédible débouchant sur l’obtention d’un certificat d’études primaires.
Système et politique éducatifs
1
3. Le PEA s’inscrit au sein du système éducatif national et de l’architecture humanitaire en vigueur.
2
4. Programme scolaire, matériels éducatifs et pédagogie sont adaptés aux principes de l’EA et utilisent une langue d’enseignement appropriée.
3
5. Les enseignants bénéficient d’un développement professionnel continu. 6. Les enseignants sont recrutés, supervisés et rémunérés.
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Centres d’Education Accélérée 7. Le centre d’Education Accélérée est géré efficacement.
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8. L’environnement d’apprentissage est inclusif, sûr et propice à l’apprentissage.
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9. La communauté est engagée et responsable.
Gestion du programme 7 10. Objectifs, suivi et financement sont harmonisés. Le guide contient des définitions clefs, des informations essentielles, et recommande des actions à suivre sur la base de bonnes pratiques. Il présente également les difficultés et enjeux à considérer, des exemples et des études de cas, ainsi que des suggestions de lecture. Les icônes ci-dessous vous aideront à identifier le type d’informations présentées tout au long du guide :
Définition
Retour d’expériences et exemples
Fondamentaux
Difficultés et enjeux
Points et actions clés
Lectures complémentaires
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Principes d’une Education Accélérée Les principes et recommandations contenus dans ce guide sont le résultat de bonnes pratiques et d’apprentissages issus de PEA mis en oeuvre à travers le monde, dans des contextes spécifiques de conflits et d’urgence. Les principes présentent les composantes essentielles d’un PEA efficace. Chaque principe intègre des bonnes pratiques fondées sur des données factuelles, qui appuient la formulation d’actions clés et d’indicateurs pour la conception, la mise en oeuvre et l’évaluation de PEA.
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Programme d’Education Accélérée
Le PEA est un programme flexible et adapté à l’âge de l’apprenant. Il favorise l’accès à l’éducation dans un délai accéléré pour des populations défavorisées, des enfants trop âgés non scolarisés ainsi que des jeunes déscolarisés dont l’éducation a été interrompue du fait de la pauvreté, la marginalisation, les conflits et les crises. L’objectif du PEA est de procurer aux apprenants un certificat de compétences équivalant à une éducation de base, ainsi qu’une méthode d’apprentissage en adéquation avec leur maturité cognitive. A noter : le PEA remplace le Programme d’Apprentissage Accéléré (PAA) et toute autre terminologie associée. PEA est désormais le terme descriptif standard.
1
Comment les principes ont-ils été développés
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Un ensemble de 20 principes élaborés par Save the Children ont été examinés à l’occasion d’un programme d’éducation accélérée mis en œuvre par l’Organisation NonGouvernementale (ONG) au Soudan du Sud. Suite à l’évaluation de ce programme et une revue de littérature sur l’Education Accélérée (EA), les principes ont été réduits au nombre de 12. Puis, dans le cadre d’une réunion organisée par le Groupe de Travail Inter-Agences sur l’Education Accélérée (AEWG) en février 2016, les membres ont procédé de nouveau à l’analyse des principes afin de les reformuler, les hiérarchiser et de les réduire dans le but d’harmoniser les activités d’EA développées et mises en oeuvre par les neuf institutions membres du Groupe de Travail. Aussi, les échanges au sein de l’AEWG ont permis la définition de 10 principes pour une éducation accélérée.
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Il est important de souligner ici que le terme enseignant, employé tout au long du guide, inclut également les instructeurs de l’éducation non-formelle ayant bénéficié de formations, ainsi que les animateurs et les bénévoles.
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L’AEWG suppose, qu’à l’issue d’une application diligente de l’ensemble de ces principes, le PEA contribuera de manière significative et cohérente à l’éducation des enfants et des jeunes qui iront à l’école régulièrement, bénéficieront d’un apprentissage continu, obtiendront des compétences reconnues et évolueront au sein de cadres éducatifs formels ou d’autres programmes éducatifs.
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Nous reconnaissons que les principes énoncés ici semblent ambitieux, et qu’un grand nombre de PEA ne pourra pas atteindre l’ensemble des objectifs définis dans ces principes. Toutefois, nous préconisons vivement de considérer et de s’efforcer à inclure ces principes au moment de la conception, de la mise en oeuvre et de l’évaluation des PEA. Les membres de l’AEWG expérimenteront le guide au cours de l’année 2016 et procéderont ensuite à une révision de ces recommandations si nécessaire.
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Les principes peuvent être utilisés à des fins différentes, telles que la conception des PEA, le développement de propositions de projets en vue d’obtenir un financement, l’analyse et l’évaluation des programmes, la formation du personnel, le travail de plaidoyer, et le développement de partenariats locaux et nationaux entre le Ministère et toutes autres autorités en charge de l’Education. Dans le cadre de la révision du programme scolaire, les principes permettent également de répondre aux besoins des apprenants du PEA en favorisant la mise en place de mécanismes de certification PEA qui témoignent de la réussite scolaire des apprenants. Les principes servent par ailleurs la formulation de plaidoyers qui promeuvent la bonne qualité et l’allocation financière suffisante des PEA dans tous types de contextes. Les agences de mise en œuvre peuvent en outre revendiquer auprès du Ministère de l’Education afin d’intégrer les PEA dans sa stratégie sectorielle et son budget. Elles se rapprocheront également des bailleurs de fonds pour financer la fourniture de PEA viables et de qualité. Le travail effectué dans le cadre de la promotion, du partage et des échanges autour des principes constituera donc une première phase utile au développement de plaidoyer.
Vue d’ensemble des principes d’un PEA élaborés par AEWG Apprenants PRINCIPE 1
Le PEA est flexible et adapté aux apprenants plus âgés a. Cibler les enfants trop âgés, et apprenants déscolarisés (les PEA s’adressent généralement aux enfants et jeunes âgés entre 10 et 18 ans). b. Définir, informer et appuyer les autorités nationales à catégoriser les tranches d’âge pour faciliter l’inscription des apprenants en lien étroit avec le Ministère et les autorités en charge de l’Education, les communautés et les écoles formelles. c. Assurer des cours introductifs de niveau adapté destinés aux apprenants n’ayant jamais intégré le système éducatif afin de développer leur maturité scolaire. d. Adapter le temps de classe et la localisation du PEA conformément à la demande de la communauté et de l’enseignant. S’assurer en priorité que les besoins des apprenants filles et garçons soient satisfaits afin d’assurer leur assiduité en classe, et leur réussite scolaire.
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GUIDE: Principes de l’Education Accélérée
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PRINCIPE 2
Le PEA est une alternative éducative légitime et fiable débouchant sur l’obtention d’un certificat d’études primaires a. Intégrer les stratégies et les ressources nécessaires qui permettent aux apprenants de s’inscrire et passer des examens délivrant un certificat de niveau national. b. Développer des passerelles qui permettent aux enfants et aux jeunes de réintégrer le système éducatif formel à un niveau correspondant, d’accéder à une formation professionnelle ou de trouver un emploi. c. Si des examens nationaux annuels n’existent pas, développer des systèmes d’évaluation en lien avec le Ministère ou les autorités en charge de l’Education qui autoriseront les enfants à passer un examen leur permettant d’intégrer l’éducation formelle à un niveau correspondant.
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Système et politique éducatifs 3 PRINCIPE 3
Le PEA s’inscrit au sein du système éducatif national et de l’architecture humanitaire en vigueur
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a. Inclure les recherches relatives aux enfants non-scolarisés et trop âgés dans l’évaluation des plans sectoriels sur l’éducation afin que le double enjeu de l’offre et de la demande relatif au PEA soit analysé puis considéré comme prioritaire
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b. Elaborer des stratégies et des processus afin d’encourager la volonté politique, d’identifier des ressources, et d’inscrire le PEA comme composante intégrante du système éducatif national.
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c. Développer des dispositifs précis de suivi des progrès d’apprentissage et de la réussite scolaire axés sur le niveau de compétences acquis, conformément au système éducatif national ou aux programmes scolaires pertinents élaborés par les acteurs humanitaires.
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d. Utiliser les outils et supports pédagogiques certifiés par le Ministère ou les autorités en charge de l’Education quand ils sont disponibles.
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e. Garantir des ressources budgétaires suffisantes pour la rémunération du personnel du PEA au sein du Ministère et des autorités en charge de l’Education f.
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Dans les situations d’urgence humanitaire, collaborer avec le Groupe Sectoriel Education ou toute autre Comité de coordination sectorielle ou inter-bailleurs pertinent afin de s’assurer que le PEA s’inscrit bien dans le cadre d’une réponse sectorielle homogène et coordonnée.
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PRINCIPE 4
Programme scolaire, matériels éducatifs et pédagogie sont adaptés aux principes de l’EA et utilisent une langue d’enseignement appropriée a. Elaborer et dispenser des programmes scolaires condensés, ajustés au niveau de l’apprenant, adaptés à l’âge de l’apprenant et axés sur les compétences. b. Elaborer et fournir des guides pédagogiques à destination de l’enseignant. c. S’assurer que le calendrier du PEA permet d’intégrer dans un délai raisonnable les principes de l’EA formulés par l’AEWG. d. Lors du développement d’une proposition sur l’élaboration d’un programme scolaire d’EA, prévoir une période appropriée de mise en œuvre (entre 1 et 2 ans), allouer des ressources budgétaires suffisantes, et fournir une expertise technique sur le long terme. e. Inclure les principes, la pédagogie et les pratiques relatives à l’EA dans les programmes scolaires, les contenus de formation, et les systèmes de suivi, d’évaluation et d’information sur la gestion de l’éducation (EMIS). f.
Les programmes d’enseignement du PEA, les outils d’apprentissage et les méthodes d’enseignement sont adaptés pour répondre aux attentes des apprenants trop âgés. Ils intègrent également des pratiques en faveur d’une éducation inclusive et sensible aux questions du genre.
g. Mettre l’accent sur l’acquisition des compétences en lecture, écriture et calcul comme socle de l’apprentissage. h. Intégrer dans le programme scolaire les questions relatives au bien-être psychosocial et à l’acquisition des compétences essentielles à la vie quotidienne pour répondre aux difficultés auxquelles les jeunes sont confrontées dans des contextes fragiles.
PRINCIPE 5
Les enseignants bénéficient d’un développement professionnel continu a. Travailler directement avec les instituts de formation et structures nationales en charge de la formation des enseignants du PEA afin d’aligner les méthodes du PEA avec celles de l’enseignement national. b. Garantir aux enseignants du PEA un développement professionnel certifié. c. Assurer la formation initiale des futurs enseignants et permettre le développement professionnel des enseignants en service quant aux méthodologies utilisées dans le cadre du PEA. d. Mettre en place des pratiques inclusives, sensibles aux questions du genre et à la protection de l’enfance lors de la formation des enseignants du PEA.
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GUIDE: Principes de l’Education Accélérée
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e. S’assurer que les enseignants sont bien encadrés, et régulièrement appuyés afin d’améliorer la qualité de l’enseignement en salle de classe.
PRINCIPE 6
Les enseignants sont recrutés, supervisés et rémunérés a. Recruter des enseignants issus des zones ciblées, faire valoir leurs expériences, leurs connaissances de la culture locale, de la langue et s’assurer de l’équité entre les genres lors du recrutement. b. Veiller a ce que les enseignants reçoivent régulièrement un salaire juste et honorable conformément à la grille appliquée par les autorités en charge de l’Education et autres acteurs de mise en oeuvre, et correspondant au nombre d’heures effectuées.
1
c. S’assurer que les enseignants signent un code de conduite
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Les centres d’Education Accélérée
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PRINCIPE 7
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Le centre d’Education Accélérée est géré efficacement a. Des dispositifs fiscaux, de contrôle, de suivi et d’évaluation sont mis en place.
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b. Mettre en place des systèmes pour la tenue et l’actualisation des registres et dossiers scolaires des apprenants, avec une attention particulière portée sur ceux issus de communautés nomades afin de leur permettre l’accès à une éducation formelle.
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c. Recueillir des données afin de suivre les progrès en matière d’apprentissage, d’inscription, de fréquentation, d’abandon et de rétention scolaire, de réussite scolaire, ainsi que des données relatives au processus de transition et d’intégration à une éducation formelle. Les informations dûment collectées seront ventilées par sexe, tranche d’âge et handicap.
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d. Le Comité de gestion du centre (tel que l’Association des Parents d’Elèves et des Enseignants) représentera l’ensemble de la communauté. Il sera formé et équipé pour appuyer la gestion du PEA.
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© UNHCR / A. Dragaj
DRAFT PRINCIPE 8
L’environnement d’apprentissage EA est inclusif, sûre et propice à l’apprentissage a. L’enseignement dispensé dans le cadre du PEA est gratuit et ne donne lieu à aucun versement supplémentaire pour l’achat d’uniformes scolaires ou de matériels d’apprentissage. b. Appliquer les protocoles ou directives (inter)nationales afin d’assurer le bon respect des normes de base en matière de sécurité et de qualité de l’environnement d’apprentissage c. Garantir l’accès à l’eau et des toilettes séparées pour les filles et les garçons, et fournir le cas échéant des articles sanitaires. d. Prévoir des ressources budgétaires destinées à la maintenance et l’entretien des installations. e. Doter le PEA d’un local sûr, de mobilier scolaire, de fournitures et d’équipements d’enseignement et d’apprentissage
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GUIDE: Principes de l’Education Accélérée
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f.
Informer les apprenants et les enseignants sur les mécanismes de suivi et de rapportage des cas de violences et de violences basées sur le genre existants.
g. Suivre les recommandations émises par les autorités en charge de l’Education relatives au nombre d’apprenants par enseignant. Il est toutefois recommandé de ne pas dépasser un taux de 40 apprenants par enseignant. PRINCIPE 9
La communauté est engagée et responsable a. Le PEA s’inscrit au sein d’une communauté locale engagée et soutenant sa mise en oeuvre.
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b. Le PEA est administré localement, et si nécessaire, une expertise technique externe sera fournie. 2
c. Sensibiliser la communauté aux avantages et bénéfices du PEA. d. Dans les zones touchées par des déplacements fréquents de réfugiés et de populations internes, une évaluation des besoins en matière éducation et un travail de sensibilisation de la communauté sur l’importance de l’éducation seront effectués de manière continue.
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Gestion du programme 5 PRINCIPE 10
Objectifs, suivi et financement sont harmonisés
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a. L’objectif global du programme consiste à améliorer les compétences des apprenants et à accroitre l’accès à l’éducation.
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b. S’assurer que le système de suivi et d’évaluation permettant l’analyse et la compilation des données est bien relayé auprès du Ministère et des autorités en charge de l’Education.
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c. Elaborer régulièrement des rapports de suivi et d’évaluation en lien direct avec l’objectif du programme (théorie du changement, cadre logique, etc.).
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d. Développer et intégrer des stratégies de sortie de projet et/ou un plan de viabilité lors de la conception du PEA.
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e. Le programme est financé de manière adéquate pour garantir le respect des normes minimales émises par le Réseau International pour l’Education en situations d’urgence (INEE). Il procure ainsi des infrastructures, du personnel, des fournitures, un encadrement et une gestion du programme adaptés.
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PRINCIPE 1
Le PEA est flexible et adapté aux apprenants plus âgés
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a.
Cibler les enfants trop âgés et apprenants déscolarisés (les PEA s’adressent généralement aux enfants et jeunes âgés entre 10 et 18 ans).
b.
Définir, informer et appuyer les autorités nationales à catégoriser les tranches d’âge pour faciliter l’inscription des apprenants en lien étroit avec le Ministère et les autorités en charge de l’Education, les communautés et les écoles formelles.
c.
Assurer des cours introductifs de niveau adapté destinés aux apprenants n’ayant jamais intégré le système éducatif afin de développer leur maturité scolaire.
d.
Adapter le temps de classe et la localisation du PEA conformément à la demande de la communauté et de l’enseignant. S’assurer en priorité que les besoins des apprenants filles et garçons soient satisfaits afin d’assurer leur assiduité en classe, et leur réussite scolaire.
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Les PEA offrent des opportunités d’apprentissage flexibles et qui s’articulent autour d’un programme scolaire condensé. Ils permettent le passage progressif vers l’école formelle, garantissent une équivalence certifiée et reconnue et offrent des compétences pour le marché du travail. Le recours à des PEA a été nécessaire lorsque l’éducation des enfants et des jeunes s’est vu interrompue par des conflits ou des crises, que les écoles ont dû être fermées ou que le système éducatif en place a été soumis à d’importantes restrictions. Les PEA ont également permis d’aider les enfants des rues et ceux qui travaillent ainsi que les autres populations pauvres et marginalisées. Dans les pays comptant de fortes populations non-scolarisées, les PEA représentent une part importante des possibilités alternatives d’éducation ou des opportunités d’éducation de seconde chance. Les PEA jouent un rôle crucial dans la mise en place d’une stratégie durable de réforme du système éducatif.
1
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Les PEA sont destinés aux enfants et jeunes adultes âgés entre 10 et 18 ans. Bien qu’animés par la volonté d’accéder à l’éducation, ces enfants et ces jeunes ne sont parfois pas en mesure ou ne souhaitent pas intégrer le système éducatif formel avec des enfants plus jeunes qu’eux. Les PEA, qui ont pour objectif de permettre de parachever au moins le cycle d’études primaires, et d’acquérir des compétences de base en lecture, écriture et calcul, s’adressent donc tout particulièrement à cette tranche de la population.
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Les enfants âgés de moins de 10 ans ne peuvent pas bénéficier des PEA, car le taux accéléré d’apprentissage ne correspond pas à leur niveau de développement cognitif.
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Les enfants plus jeunes seront redirigés vers les écoles primaires de la communauté afin d’intégrer un niveau d’enseignement en adéquation avec leur âge. Les jeunes âgés de plus de 18 ans pourront bénéficier d’opportunités d’apprentissage dans le cadre de programmes de formation destinés aux adultes.
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Enjeux et obstacles que rencontrent les apprenants trop âgés au moment d’intégrer l’école formelle.
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Dans certains pays (tels que le Burundi et la République Démocratique du Congo), des dispositifs légaux interdisent aux enfants trop âgés l’accès à l’école primaire.
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Autorisée légalement ou non, la présence en classes d’éducation formelle d’enfants trop âgés peut engendrer des conséquences négatives « … » Les enfants plus âgés peuvent entrer à l’école primaire à tout âge (à l’instar du Népal et de la Sierra Léone), mais ne souhaitent parfois pas à suivre la classe avec des enfants « … » entre 6 et 8 ans, en toutes premières années du cycle primaire. Ils pourront ressentir les effets de l’ennui face au contenu et la méthodologie de l’enseignement primaire. Ces enfants requièrent une pédagogie et un environnement d’apprentissage pertinents et plus adaptés.
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Cette non-homogénéité des classes d’âges dans la salle de classe crée un climat d’enseignement et d’apprentissage difficile pour l’enseignant en raison des écarts de maturité et de développement cognitif entre les enfants. Le fait de partager la classe avec des enfants n’appartenant pas à sa tranche d’âge peut également profondément affecter le bien-être psychologique des enfants trop âgés. Par ailleurs, d’un point de vue des politiques publiques et de la planification sectorielle, la présence importante d’apprenants trop âgés (excédant la catégorie 6-11 ans) amène à développer des fausses idées concernant l’âge requis pour s’inscrire à l’école primaire (soit 6-11 ans) et non au-delà. C’est un enjeu important dans les contextes d’urgence et situations post-conflit » … » Le PEA a donc l’avantage d’offrir aux apprenants plus âgés de rattraper leur retard et de parachever le programme d’enseignement primaire. Source : Baxter, P., & Bethke, L. (2009). Alternative education: Filling the gap in emergency and post-conflict situations. UNESCO: Paris, pp.46-47.
Un emploi du temps scolaire souple est indispensable pour espérer atteindre les enfants trop âgés, qui sont très souvent contraints de travailler pour subvenir aux besoins de leurs familles. Ainsi, les horaires peuvent être ajustés afin de commencer plus tard la classe après les travaux et corvées du matin, ou bien plus tard dans la soirée après la journée de travail. Il arrive également que la classe n’ait pas lieu les jours de marché ou en période de récoltes. L’important est de bien discuter de ces possibilités d’ajustements de l’emploi du temps avec les apprenants et leurs communautés.
La flexibilité des PEA peut être entravée par les structures et les suppositions locales. Les PEA reproduisent parfois les programmes de l’éducation formelle qui toutefois ne répondent pas aux attentes des apprenants qui étaient dans l’incapacité d’en bénéficier pleinement préalablement. Cela est souvent le cas lorsque de grands programmes sont mis en œuvre. Ainsi, Nicholson (2007) soulignes que les autorités nationales demandèrent à ce que les cours du PEA soient conduits dans les salles de classes des écoles de l’éducation formelle dans l’après-midi. Au Soudan du Sud, les PEA s’adossaient à l’emploi du temps scolaire en vigueur, créant un système d’enseignement fractionné, tandis que le programme scolaire était développé deux fois plus vite. Plus le programme était petit, plus l’emploi du temps s’avérait flexible (WarChild, Children in Crisis ; NORC 2015).
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GUIDE: Principes de l’Education Accélérée
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les enfants trop âgés en Côte d’Ivoire : « Bridging Tomorrow Atteindre Project » et « Educate a Child » par NRC. Le Projet « Bridging Tomorrow » en Côte d’Ivoire et d’autres PEA développés par NRC dans le passé ont démontré leur efficacité pour faire face au grand nombre d’enfants et de jeunes non-scolarisés. Des données probantes ont révélées qu’à travers tous les PEA de NRC, les activités du programme ont permis à des enfants et des jeunes trop âgés ne pouvant pas intégrer le système scolaire formel, ainsi qu’aux enfants déplacés qui autrement n’auraient pas pu se rendre dans les écoles de leurs communautés hôtes, d’accéder à l’éducation. NRC a travaillé en lien étroit avec le Gouvernement de Côte d’Ivoire et a développé et entériné une approche harmonisée en EA qui crée des passerelles pour les enfants souhaitant réintégrer le système éducatif formel. … (Le projet) permet aux enfants non-scolarisés de bénéficier d’un programme accéléré d’un an et de réintégrer ensuite le système éducatif formel. En ciblant les villages et communautés localisés dans les régions situées à l’Ouest de la Côte d’Ivoire (Guémon, Vavally et Tonkpi), NRC peut par ailleurs appuyer les populations déplacées internes touchées par la crise de 2011 ainsi que les enfants vulnérables susceptibles d’abandonner l’école à cause de leur âge avancé.
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Source : Projet « Bridging Tomorrow ». Financements innovants pour l’Education. Auteur : Nadia Bernasconi, NRC Côte d’Ivoire – 2013-2015. Présentation réalisée lors du Sommet mondial de l’innovation pour l’éducation en 2015 à Doha au Qatar. Session : Mécanismes de financement pour l’Education et perspectives.
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Lectures complémentaires
6
1. Baxter, P. and Bethke, L. (2009). Alternative education: Filling the gap in emergency and post-conflict situations. UNESCO: Paris
7
2. Charlick, J.A. (2004) Accelerating Learning for Children in Developing Countries: Joining Research and Practice, Washington DC: USAID (Basic Education and Policy Support)
8
3. INEE Term Bank for key definitions of alternative education programmes, Inter-agency Network for Education in Emergencies
9
4. NORC / University of Chicago (2015) Accelerated Learning Programmes: a literature review, Draft July. USAID.
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PRINCIPE 2
Le PEA est une alternative éducative légitime et fiable débouchant sur l’obtention d’un certificat d’études primaires
22
a.
Intégrer les stratégies et les ressources nécessaires qui permettent aux apprenants de s’inscrire et passer des examens délivrant un certificat reconnu au niveau national
b.
Développer des passerelles qui permettent aux enfants et aux jeunes de réintégrer le système éducatif formel à un niveau correspondant, d’accéder à une formation professionnelle ou de trouver un emploi.
c.
Si des examens nationaux et annuels n’existent pas, développer des systèmes d’évaluation en lien avec le Ministère ou les autorités en charge de l’Education qui autoriseront les enfants à passer un examen leur permettant d’intégrer l’éducation formelle à un niveau correspondant.
DRAFT
En amont de leur développement, les PEA nécessitent des accords de partenariat avec le Ministère de l’Education, les écoles ou les collèges afin d’obtenir les accréditations habilitant les PEA à sanctionner le cycle d’études primaires par un certificat et permettant d’accéder à nouveau cycle d’enseignement et de formation.
Dans la mesure du possible, il est recommandé d’encourager les apprenants des PEA à s’inscrire à des examens de fin de cycle d’études primaires, pour parachever leur cycle d’études primaires. Au Libéria, les apprenants des PEA ont passé l’examen de fin de cycle d’études primaires du Conseil des Examens de l’Afrique Occidentale (Nkutu et al, 2010). Lors de la phase finale du PEA, les apprenants seront sollicités pour passer des examens blancs, identiques aux examens nationaux. Le nombre et le profil des apprenants n’ayant pas atteint le niveau requis seront dûment surveillés d’une année sur l’autre pendant toute la durée du programme afin de favoriser en priorité la réussite de ces apprenants.
1
2
L’examen se tiendra idéalement rapidement après la fin du cycle du PEA, et dans un laps de temps suffisant pour permettre aux apprenants d’intégrer aisément le niveau éducatif supérieur.
3
Les enseignants et les responsables des PEA envisageront un accompagnement complémentaire pour les apprenants ayant besoin d’un appui préalable à l’examen. Il sera nécessaire de fournir aux apprenants des explications et des exercices supplémentaires si le besoin se présente. Les enseignants veilleront également à ce que les apprenants ne rencontrent pas de difficultés pour prendre part à l’examen. L’examen sera donc planifié à un endroit accessible et à un moment adéquat.
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6
Au Soudan du Sud, le délai entre la fin du PEA et l’organisation des examens de passage au secondaire a provoqué des faibles performances lors de l’examen et des difficultés pour les diplômés du PEA lors de la transition vers le système éducatif formel (IBIS, 2012).
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Lectures complémentaires
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1. IBIS n.d. [2012] A Journey to Empowerment IBIS Republic of South Sudan Results and Best Practices in ALP December 2007 to August 2012
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2. Nkutu, A., Bang, T. and Tooman, D. / Norwegian Refugee Council (2010) ‘Protecting Children’s right to Education’ Evaluation of NRC’s Accelerated Learning Programme in Liberia Final Report, 13th April
10
3. NORC/ University of Chicago (2015) Accelerated Learning Programmes: A literature review, Draft July. USAID.
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DRAFT
PRINCIPE 3
Le PEA s’inscrit au sein du système éducatif national et de l’architecture humanitaire en vigueur
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a.
Inclure les recherches relatives aux enfants non scolarisés et trop âgés dans l’évaluation des plans sectoriels sur l’éducation afin que le double enjeu de l’offre et de la demande relatif au PEA soit analysé puis considéré comme prioritaire.
b.
Elaborer des stratégies et des processus afin d’encourager la volonté politique, d’identifier des ressources, et d’inscrire le PEA comme composante intégrante du système éducatif national.
c.
Développer des dispositifs précis de suivi des progrès d’apprentissage et de la réussite scolaire axés sur le niveau de compétences acquis, conformément au système éducatif national ou aux programmes scolaires pertinents élaborés par les acteurs humanitaires.
d.
Utiliser les outils et supports pédagogiques certifiés par le Ministère ou les autorités en charge de l’Education quand ils sont disponibles.
e.
Garantir des ressources budgétaires suffisantes pour la rémunération du personnel du PEA au sein du Ministère et des autorités en charge de l’Education.
f.
Dans les situations d’urgence humanitaire, collaborer avec le Groupe Sectoriel Education ou toute autre Comité de coordination sectorielle ou inter-bailleurs pertinent afin de s’assurer que le PEA s’inscrit bien dans le cadre d’une réponse sectorielle homogène et coordonnée.
DRAFT
Les PEA sont plus performants lorsqu’ils sont intégrés au système éducatif national, et portés par le gouvernement ou les autorités en charge de l’Education, même lorsque les systèmes en vigueur sont déficients et que les PEA sont financés et/ou mis en oeuvre par d’autres organisations. Les PEA contribuent au renforcement du système éducatif national lorsqu’ils sont approuvés et habilités par les autorités gouvernementales, adossés au programme d’enseignement national ainsi qu’à un dispositif d’évaluation. De nombreux gouvernements inscrivent désormais les PEA dans leurs plans sectoriels en matière d’éducation. Dans certains pays, les PEA de long cours sont rangés dans la catégorie de l’Education non formelle, et jouent un rôle déterminant dans l’offre d’une éducation de base pour tous. Peu importe l’approche empruntée par les PEA, ils sont idéalement intégrés dans le dispositif éducatif en vigueur et bénéficient du soutien des communautés concernées.
1
Dans plusieurs pays, les PEA développés par les ONG/NU coexistent avec ceux des gouvernements, ou ces derniers collaborent de manière étroite avec les partenaires nongouvernementaux et les bailleurs pour assurer leurs bonnes exécutions. Au Ghana, le programme « Schools for Life » a éliminé avec succès les enjeux liés à la non-scolarisation des enfants dans la région du Nord en 20 ans, accélérant la demande en matière d’éducation formelle. La réussite de ce programme a ainsi servi de base aux autorités ghanéennes en charge de l’éducation pour répliquer un programme identique à l’échelle du pays tout entier.
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Le programme d’Education complémentaire mis en oeuvre en Sierra Léone et le Programme d’Apprentissage Accéléré développé au Soudan du Sud, sont deux exemples de projets de longue durée totalement appropriés par les deux gouvernements.
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Le Plan Sectoriel de l’Education 2014-2018 de la Sierra Léone intitulé « Apprendre pour réussir », désigne les PEA s’adressant aux enfants trop âgés comme intervention clef au renforcement de la scolarisation du cycle d’enseignement primaire et à son achèvement :
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Le Ministre de l’Education, des Sciences et des Technologies « s’associera aux acteurs non-étatiques pour fournir une éducation primaire accélérée aux enfants trop âgés et aux jeunes âgés entre 10 et 15 ans. Les apprenants achèveront le cycle d’enseignement primaire en trois ans au lieu des six ans normalement requis. Ce modèle a été mis en place avec succès à la fin du conflit afin d’éduquer les nombreux enfants privés de scolarité. Les classes se dérouleront dans les écoles et centres d’éducation communautaires existants avec des éducateurs formés. Les apprenants ayant achevés le cycle de trois ans seront autorisés à passer l’examen de passage au secondaire ou à rejoindre le premier cycle du secondaire ».
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DRAFT
Evaluation du secteur de l’éducation
L’évaluation du secteur de l’éducation décrit le système éducatif en s’appuyant sur les données et les indicateurs fournis par l’EMIS et permet une analyse des forces, des faiblesses et des difficultés du secteur. Des enquêtes et études complètent également cette analyse sectorielle. Une collecte de données supplémentaires s’avère par ailleurs nécessaire lorsque des données probantes sont insuffisantes, et seulement pour certains domaines considérés comme prioritaires. L’analyse sectorielle prend la forme d’une synthèse ou d’une mise à jour des principaux enjeux identifiés. La consultation de l’ensemble des principaux acteurs du secteur tout au long de cette analyse concoure à l’élaboration d’un diagnostic solide, et à la validation des enjeux prioritaires, des principaux facteurs déterminants et des conclusions préliminaires. AXES PRIORITAIRES A COUVRIR : • Contexte incluant une analyse macroéconomique, démographique, socio-culturelle et des vulnérabilités. • Environnement politique existant • Coûts et financement • Performance et capacités du système éducatif Il est probable que le temps imparti pour cette analyse soit insuffisant pour collecter l’ensemble des données nécessaires. Le cas échéant, une des composantes du PEA peut être un travail de plaidoyer pour le développement d’un système d’information complet. Toutefois, les lacunes liées la collecte d’information ne doivent pas empêcher le processus de planification dans la mesure où la conception du programme est correctement argumentée et s’articule autour des données disponibles. Source : texte adapté de UNESCO Guidelines for Education Sector Plan Preparation (2015)
La planification d’un PEA nécessite une évaluation du secteur de l’éducation. Cela inclut l’analyse du dispositif gouvernemental, des lacunes et des insuffisances dans la prestation des services éducatifs, des acteurs existants intervenant dans le domaine de l’éducation et leurs programmes, et les besoins des communautés. L’évaluation inclut également la collaboration avec les autres acteurs pertinents permettant l’adoption des politiques et des différentes approches. Aussi, il est recommandé de déterminer si une telle évaluation a déjà été entreprise, comme composante de la planification sectorielle de l’éducation et du développement des politiques. Ces informations doivent permettre de guider la conception et la mise en œuvre des PEA.
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GUIDE: Principes de l’Education Accélérée
DRAFT
Consacrer du temps et déployer des efforts au développement de partenariats solides constituent un facteur déterminant pour la réussite d’un PEA. Selon la revue élaborée en 2006 du Programme d’Education primaire en Afghanistan, une collaboration étroite et des rencontres régulières entre les représentants du Consortium à différents niveaux a permis d’assurer une meilleure compréhension du travail à accomplir, et renforce la résilience et la collaboration au moment de l’interruption des financements. Si un PEA est en préparation dans une nouvelle région, il est important de réunir un groupe de partenaires pour suivre le développement du programme. L’objectif étant d’assurer l’harmonisation des actions et la mise en place de normes en matière de qualité, de responsabilité et de certifications appliqués à l’ensemble des prestataires de services éducatifs. De tels partenariats impliquent :
1
• Le gouvernement / Ministère de l’Education –– Les ONG et les OSC locales, bien implantées et fiables; un organisme de gestion (un département du Ministère de l’Education, une ONG nationale ou internationale, un partenaire de mise en oeuvre ou une agence des Nations Unies) ;
2
–– les centres et instituts de formation des enseignants; les entités représentant les enseignants et les écoles ;
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–– les experts sectoriels pour la gestion financière, le suivi et la recherche (émanant idéalement du personnel des organisations de mise en oeuvre du programme)
4
• Les communautés locales Il est par conséquent essentiel de définir dès le départ les accords cadre et le rôle de chacun des partenaires. En plus du dispositif habituel de contractualisation entre les bailleurs et les organisations de mise en oeuvre, la signature d’un protocole d’entente avec le gouvernement est également conseillée. Cette démarche formalise d’un commun accord, les intentions et les modalités d’intervention de chacune des parties prenantes. Les détails opérationnels du projet pourront être mentionnés dans des avenants complémentaires. Ce dispositif juridique assure une protection aux PEA et permet de prévenir des risques du taux élevé de renouvellement du personnel, notamment ministériel, dans des contextes fragiles.
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L’organisation régulière de réunions sectorielles sur l’éducation et de supervision permettra l’appropriation, la collaboration et l’entente autour du programme. La réussite du programme repose en effet sur le renforcement des capacités et l’échange de connaissances entre les partenaires. Les rencontres et réunions organisées par le Groupe sectoriel éducation, des comités de coordination sectoriels et des groupes de travail sur l’éducation non-formelle sont autant d’occasions pour renforcer la cohésion et le dialogue.
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La signature d’accords et de protocoles d’entente (incluant les détails opérationnels incontournables) entre le gouvernement et les partenaires de mise en oeuvre permet aux PEA d’être soutenus par une vision commune et des résultats attendus partagés. Les résultats du Programme d’Education primaire en Afghanistan ont montré que l’absence de tels dispositifs a sérieusement impacté la réussite du programme. Dans une telle situation, la réintégration des enfants dans les écoles formelles n’a pas été systématiquement autorisée, ayant pour conséquence principale d’entraver la progression de l’apprentissage de ces enfants. 27
© UNHCR / I. Prickett
DRAFT Dans les situations de crise humanitaire, il est recommandé de veiller à ce que les PEA fassent partie intégrante d’une réponse homogène et coordonnée afin de pourvoir à l’éducation des populations affectées, notamment les réfugiés et les déplacés internes. Le Groupe sectoriel Education, ou le comité de coordination des bailleurs constitue un espace de dialogue et d’échange pour renforcer la collaboration et la coordination des actions développées dans le domaine de l’éducation en situations d’urgence. Le Groupe sectoriel Education est mené par UNICEF et Save the Children, et missionné par le Comité Permanent Inter-Agences (IASC). La participation au Groupe sectoriel Education permet la définition d’une réponse à une situation d’urgence harmonisée dans le domaine de l’éducation, ainsi que l’intégration des PEA dans le développement de nouvelles initiatives en matière d’éducation. Le Groupe sectoriel travaille de manière étroite avec des acteurs clés tels que l’INEE, pour partager des normes, des ressources techniques et des orientations, ainsi que le Partenariat Mondial pour l’Education (GPE) afin de lier coordination et financements de l’aide humanitaire à ceux de l’aide au développement. Le Groupe sectoriel Education accompagne le développement de Plans de réponse humanitaire. L’inscription des PEA dans ces plans permet également de sécuriser des financements. Travailler avec le Groupe sectoriel Education augmente les possibilités de créer des partenariats avec d’autres membres disposés à mobiliser des ressources propres (humaines, techniques, matérielles et financières) pour appuyer la mise en oeuvre des activités formulées dans la feuille de route du Groupe sectoriel Education. En matière de 28
GUIDE: Principes de l’Education Accélérée
DRAFT
PEA, les opportunités de partenariats sont envisageables avec le Programme Alimentaire Mondial (PAM), pour l’alimentation scolaire notamment, l’UNICEF pour le matériel, etc.
Lectures complémentaires 1. Hartwell, A. (2006) Meeting EFA: Ghana School for Life. USAID EQUIP2. 2. Johannesen, E. (2005). Fast track to completion: The Complementary Rapid Education for Primary Schools (CREPS) and the Distance Education Programme (DEP) in Sierra Leone. Norwegian Refugee Council Evaluation Report. EDUCARE and Norwegian Refugee Council.
1
3. Ministry of Education, Science and Technology (2015), Draft Education Policy Framework (June 2015), Republic of South Sudan. 4. Nicholson (2006) Case Study Afghanistan Primary Education Programme (APEP) Accelerated Learning Programme (ALP) January 2003-December 2006
2
5. Petersen, B. (2013). Regaining a future? Lessons learned from education of young people in fragile situations. (DIIS Report 2013: 16). Copenhagen: Danish Institute of International Studies.
3
6. UNESCO (2015) Guidelines for Education Sector Plan Preparation UNESCO: Paris. EEIP-UNESCO and GPE.
4
7. War Child Holland n.d. Draft Education in Emergencies Guidelines.
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DRAFT
Dispositif opérationnel du Groupe sectoriel Education
Membres du Groupe sectoriel Education Partenaires internationaux du Groupe sectoriel Education
Comité de pilotage du Groupe sectoriel Education
Unité du Groupe sectoriel Education
Bailleurs
IASC
Groupe Sectoriel Education Pays
Coordinateur du Ministère national de l’Education
Organisations intervenant dans le domaine de l’éducation Autres organisations intéressées oeuvrant dans le domaine de l’éducation
Source : Cadre d’intervention stratégique global 2015-2019 du Groupe sectoriel Education 30
GUIDE: Principes de l’Education Accélérée
DRAFT 1
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DRAFT
PRINCIPE 4
Programme scolaire, matériels éducatifs et pédagogie sont adaptés aux principes de l’EA et utilisent une langue d’enseignement appropriée
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a.
Elaborer et dispenser des programmes scolaires condensés, ajustés au niveau de l’apprenant, adaptés à l’âge de l’apprenant et axés sur les compétences.
b.
Elaborer et fournir des guides pédagogiques à destination de l’enseignant.
c.
S’assurer que le calendrier du PEA permet d’intégrer dans un délai raisonnable les principes de l’EA formulés par l’AEWG.
d.
Lors du développement d’une proposition sur l’élaboration d’un programme scolaire d’EA, prévoir une période appropriée de mise en œuvre (entre 1 et 2 ans), allouer des ressources budgétaires suffisantes, et fournir une expertise technique sur le long terme.
e.
Inclure les principes, la pédagogie et les pratiques relatives à l’EA dans les programmes scolaires, les contenus de formation, et les systèmes de suivi, d’évaluation et d’information sur la gestion de l’éducation (EMIS).
f.
Les programmes d’enseignement du PEA, les outils d’apprentissage et les méthodes d’enseignement sont adaptés pour répondre aux attentes des apprenants trop âgés. Ils intègrent également des pratiques en faveur d’une éducation inclusive et sensible aux questions du genre.
g.
Mettre l’accent sur l’acquisition des compétences en lecture, écriture et calcul comme socle de l’apprentissage.
h.
Intégrer dans le programme scolaire les questions relatives au bienêtre psychosocial et à l’acquisition des compétences essentielles à la vie quotidienne pour répondre aux difficultés auxquelles les jeunes sont confrontées dans des contextes fragiles.
DRAFT
L’éducation accélérée ne consiste pas à apprendre plus vite ou à omettre certaines matières (bien qu’il s’agisse d’une des conditions du programme scolaire accéléré). Il s’agit avant tout de permettre aux apprenants de mieux apprendre à l’aide d’une variété de méthodologies qui offrent aux apprenants un apprentissage plus efficace à une allure accélérée (Baxter and Bethke, 2009). La pédagogie de l’apprentissage accéléré est axée sur l’apprenant. Elle adopte une approche active, participative et s’ajuste aux besoins des apprenants et à leur environnement. Le contenu de l’enseignement est approprié à l’âge de l’apprenant et sollicite différentes manières d’apprendre. La reconnaissance de la personnalité de l’enfant et des principes de développement cognitif sont essentiels dans la mise en place du PEA. Il s’adresse en effet à des apprenants trop âgés pour le niveau d’enseignement qui est leur dispensé, et qui apprennent plus rapidement que leurs camarades de classe plus jeunes.
1
Les apprenants plus âgés adoptent des approches d’apprentissage entre pairs qui facilitent le partage et le transfert des connaissances entre eux. L’interaction sociale créée lors de ce partage permet de renforcer le développement de leurs réseaux d’entraide et de soutien social.
2
3
Les enseignants évitent les pédagogies à caractère didactique. Ils préfèrent conseiller et accompagner les apprenants afin qu’ils découvrent par eux-mêmes, et maîtrisent parfaitement les connaissances que les apprenants doivent assimiler.
4
Les approches d’apprentissage accéléré soulignent l’influence de la confiance en soi et de la motivation des apprenants sur leur apprentissage. Elle privilégie des « manières d’apprendre » (visuelles, auditives, kinesthésiques) qui exploitent différents types d’intelligence et des mécanismes pour retenir et réactiver l’information. L’apprentissage accéléré ne remet uniquement pas les apprenants « sur les rails » ou ne l’aide pas simplement à rattraper leur retard. Les approches de l’apprentissage accéléré se développe autour des besoins individuels de chacun des apprenants, afin de les motiver et les impliquer activement à apprendre autant que possible au travers d’activités centrées sur l’apprenant, intéressantes et divertissantes.
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«
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L’allure est accélérée car elle permet aux apprenants d’atteindre leur plein potentiel et d’atteindre un niveau de réussite bien au-dessus de leurs attentes.»
9
(Nicholson, 2007).
L’apprentissage est plus approfondi, plus rapide et plus efficace (Charlick, 2004). Les apprenants comprennent leurs propres préférences en matière d’apprentissage, développent des compétences valables tout au long de la vie, et apprennent à apprendre.
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33
DRAFT
Les fondements de l’apprentissage accéléré L’apprentissage accéléré a été utilisé depuis plus de 30 ans. Derrière cette approche, ont été menées des recherches sur le cerveau, afin d’identifier les pratiques de classe les plus efficaces qui maximisent l’apprentissage. Les PEA ont recours aux principes d’apprentissage accéléré. Les chercheurs et personnalités faisant autorités dans le domaine sont : Hank Levin, Alistair Smith, Colin Rose, Eric Jenson, Barbara Given, Dave Meier, MJ Nichol et J. Vos. Alistair Smith est un des précurseurs à avoir décrit la mise en pratique de la méthodologie de l’apprentissage accéléré auprès des enfants en milieu scolaire. Il a combiné les principes et les pratiques d’apprentissage accéléré axés sur l’apprenant, avec d’autres facteurs déterminants du milieu scolaire, qui ont démontré leur efficacité à accroitre la capacité de réussite de l’apprenant dans un environnement d’apprentissage.
Les approches d’’apprentissage accéléré se concentrent sur la pertinence du programme scolaire proposé et l’allègement des exigences demandées. Les PEA mis en œuvre en contexte d’urgence et dans les pays en voie de développement vont plus loin dans la démarche en compressant ou en condensant le programme scolaire, tout en utilisant une pédagogie d’apprentissage accéléré. Cette version condensée du programme scolaire est dans les textes assumée par le Ministère de l’Education mais relève toutefois, dans la réalité, de la responsabilité des organisations de mise en œuvre et en étroite collaboration avec les autorités en charge de l’Education. Les chevauchements et les redondances dans le programme scolaire sont supprimés. Les méthodes d’apprentissage et d’enseignement sont conçues pour permettre le renforcement mutuel des matières enseignées. Le programme permet en outre l’intégration d’un apprentissage socio-émotionnel (International Rescue Committee, IRC), un attachement au contexte local (Schools for Life au Ghana), à la résolution des conflits et à la préparation au développement de ses moyens de subsistance. Les apprenants demandent un accompagnement plus important de la part des enseignants en raison de l’étude rapide des sujets appréhendés en classe. (NORC 2015, plus Baxter et Bethke 2009, Longden 2013, Nicholson 2007). Les PEA mis en oeuvre dans les pays en voie de développement se présentent sous diverses formes et sont tributaires des besoins des apprenants : • les programmes globaux – un cycle complet d’études primaires accéléré qui débouche sur des examens de passage au secondaire. • les programmes hybrides ou modulables – les apprenants bénéficient de PEA pour combler les lacunes du programme scolaire qu’ils ont manqué, leur permettant ensuite par le passage de tests d’intégrer l’enseignement formel à un niveau approprié. • Les programmes court-terme – les apprenants assimilent un programme de deux ans en une année lorsque leur scolarisation a été interrompue pour une courte durée, 34
GUIDE: Principes de l’Education Accélérée
DRAFT
De manière générale, les PEA couvrent en un an un programme d’enseignement primaire initialement conçu pour se dérouler sur une période de deux à trois ans. Les programmes scolaires des PEA s’appuient principalement sur les informations contenues dans le programme national, afin de permettre l’intégration des apprenants au sein de l’école formelle ou l’accès à l’enseignement technique et à la formation professionnelle. Dans le cas où les PEA n’existent pas, les organisations délivrant des PEA peuvent formuler un plaidoyer pour promouvoir leur développement, au travers notamment d’analyse des besoins ou d’assistance technique pour appuyer leur définition. Travailler avec des experts spécialistes du programme scolaire national et du développement de l’enfant permettra de s’assurer que le programme scolaire du PEA en couvre bien les composantes essentielles et est adapté aux besoins des apprenants.
1
Comment accélérer l’apprentissage ?
2
En comparaison du programme scolaire national, le taux d’accélération du PEA varie d’1,25 ans pour un an usuellement requis pour les écoles primaires des Comités du Bangladesh pour le Progrès rural. Le PEA ghanéen « School for Life » exécute un programme de trois ans en un an uniquement. Le taux moyen d’accélération du PEA permet en général de convertir deux années du cursus primaire en un an.
3
4
En général, les trois premières années du programme se déroulent plus rapidement que la dernière, car les apprenants plus âgés disposent de plus de facilités pour assimiler les compétences de niveau inférieur. Toutefois, les taux d’accélération doivent être soumis à discussion en fonction du niveau d’enjeu expérimenté par les apprenants. Dans le cas d’une première année scolaire, qui requiert une plus grosse quantité de travail, le taux peut être ralenti afin de correspondre aux besoins des apprenants. A titre d’exemple, on peut citer le cas d’un programme au Malawi dont le taux a été ralenti en classe de CM2, qui correspond à l’étape d’apprentissage de la langue anglaise.
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Source : Longden, K., (2013) Accelerated Learning Programmes: What can we learn from them about curriculum reform? Document de travail élaboré dans le cadre du Rapport mondial de suivi de l’Education pour tous. 2013/ 2014.
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La réussite de l’accélération est possible après avoir condensé l’ensemble des principales matières d’enseignement. Toutefois, les programmes partiels abandonnent très souvent les matières considérées comme non fondamentales telles que les arts plastiques, le sport et la musique (NORC 2015 ; Longden, 2013 ; Baxter and Bethke, 2009).
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Les PEA visent principalement à renforcer l’acquisition des compétences en lecture, écriture et calcul, généralement dans la langue locale / maternelle de l’apprenant.
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© UNHCR / O. Laban-Mattei
DRAFT La langue peut être un obstacle pour les apprenants qui n’ont pas été scolarisés et qui ont été peu exposés à la langue d’enseignement utilisée par le système éducatif formel, ainsi que pour les apprenants issus de populations déplacées et isolées de leurs communautés d’origine. Une évaluation préalable devrait permettre d’identifier la langue maternelle et l’appartenance culturelle des apprenants. Cette analyse permet de déterminer dans un premier temps la langue d’enseignement appropriée, puis d’adapter le contenu du programme scolaire pour faciliter la compréhension des leçons et par la suite d’intégrer l’apprentissage de langues dont les apprenants auraient besoin Si la langue d’enseignement diffère de celle parlée à la maison, les PEA enseigneront dans la langue utilisée au niveau local et permettront en parallèle le développement de compétences dans la seconde langue. Suite à l’acquisition, dans la langue maternelle des principaux concepts et des compétences, l’enseignant amènera progressivement la langue d’enseignement formel dans ses cours. Cette démarche, aussi appelée « Education multilingue fondée sur la langue maternelle », a été adoptée par des gouvernements dans diverses zones touchées par des crises, telles que le Soudan du Sud (Ministère de l’Education, des Sciences et Technologies, Juillet 2015).
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GUIDE: Principes de l’Education Accélérée
DRAFT
Des activités liant compétences essentielles à la vie quotidienne et moyens de subsistance peuvent être ajoutées au programme scolaire pour rendre l’enseignement pertinent et attractif pour les apprenants. Il est toutefois recommandé de ne pas surcharger les programmes, pour ne pas entraver la progression des apprenants, et rendre ingérable l’agenda scolaire. Il est opportun d’intégrer dans les plans et supports de cours des aspects de la vie quotidienne relatifs à la santé communautaire, l’eau, l’assainissement, et les moyens de subsistance comme composantes à part entière de l’enseignement des mathématiques et des cours de langues.
Longden 2013 1
Etudiante sur les programmes scolaires, réalisée par Longden (2013), pour l’UNESCO, dans le cadre du Rapport mondial de suivi sur l’EPT fournit des données importantes et recense de nombreuses études de cas de PEA développés dans des pays en voie de développement et en situation post conflit, notamment le Bangladesh, la Tanzanie, le Libéria, le Brésil et le Malawi.
2
3 Les matériels d’apprentissage des PEA sont conçus pour permettre aux apprenants de consolider leurs connaissances et leurs compétences. Ils sont adaptés au programme scolaire. Ils sont combinés aux outils inclusifs et sensibles à la question des conflits afin d’éliminer les stéréotypes, et de traiter les questions de justice sociale, ou tout autre sujet pertinent et en cohérence avec le contexte du PEA.
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Le développement des ressources en plusieurs langues peut être requis : dans la langue maternelle des apprenants et tout autre langue locale, afin de faciliter la compréhension des apprenants au moment de l’apprentissage de la lecture, et de la langue d’enseignement national et/ou la langue des affaires utilisées dans le pays.
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En plus des manuels scolaires, les apprenants auront besoin de matériels d’apprentissage complémentaires pour apprendre à lire et à écrire. Ils seront conformes au programme scolaire, sensibles à la question des conflits et inclusifs. Il pourra également s’avérer nécessaire de les développer en différentes langues.
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L’organisation de bourses aux livres communautaires, pilotés par des bénévoles, sera probablement nécessaire pour permettre le prêt de matériels d’enseignement et d’apprentissage. Il sera sinon valorisé de distribuer à chaque apprenant un kit de matériels de lecture.
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Malgré l’archivage en bibliothèque ou en bourse aux livres, les supports de lecture seront remplacés tous les 2-3 ans à cause de l’usure. Les dépenses liées au remplacement de ces matériels seront budgétisées, sauf si le gouvernement prévoit déjà une provision pour les supports d’apprentissage du PEA.
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DRAFT
d’Apprentissage Accéléré (PAA) au Burundi – Expérience du Programme Norwegian Refugee Council (NRC) Le PAA développé au Burundi se concentrait sur les mathématiques, la langue Kirundi et proposait également des cours d’éducation physique, de nutrition, d’éducation sanitaire, d’éducation à l’environnement, de culture, d’éducation civique et de déontologie. La langue française a été introduite à la fin de la première année du programme. Les apprenants devaient parachever deux ans de programme en dix mois. Les matériels du PAA étaient distribués gratuitement dans les centres d’éducation et comprenait un kit d’enseignement/d’apprentissage d’un an, un guide de l’enseignant, un cahier d’exercice par enfant, un alphabet en tissu, un tableau de chiffres et quelques petits cubes en bois. Le programme mettait à disposition des apprenants des manuels scolaires en langue maternelle, à hauteur d’un livre pour deux enfants. Les centres d’apprentissage accéléré disposaient de deux salles de classe et de deux enseignants pour un total de 120 apprenants répartis en groupe de deux sessions par jour, soit quatre classes de 30 apprenants par enseignants. A l’instar des écoles primaires dites temporaires, les cours des PAA se tenaient sous des bâches plastifiées ou dans des structures permanentes en brique, ou encore sous des arbres au tout début du programme. Source : Obura, A. (2008). Staying power: Struggling to reconstruct education in Burundi since 1993. Paris: UNESCO
Les enseignants des PEA auront besoin de guides d’enseignement et de contenu pédagogique de très bonne qualité qui détaillent avec précision la méthodologie d’enseignement et comprenant les modèles des plans de cours. Les guides doivent faire référence au programme scolaire du PEA et accompagner pas à pas l’enseignant dans le développement du programme et l’utilisation de la pédagogie d’apprentissage accéléré. En raison des délais réduits de mise en oeuvre des PEA, les guides seront plus pertinents si formulés dans une langue facilement accessible pour les enseignants.
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GUIDE: Principes de l’Education Accélérée
DRAFT
Lectures complémentaires 1. Baxter, P. and Bethke, L. (2009). Alternative education: Filling the gap in emergency and post-conflict situations. UNESCO: Paris. 2. Charlick, J.A. (2004) Accelerating Learning for Children in Developing Countries: Joining Research and Practice, Washington DC: USAID (Basic Education and Policy Support) 3. Lodi, C., (2011) Support to IDP Education and Pupils Transition from ABE to formal schools in Puntland. Project Evaluation, NRC. 4. Longden, K., (2013) Accelerated Learning Programmes: What can we learn from them about curriculum reform? Background Paper for EFA Global Monitoring Report 2013/14 Teaching and Learning
1
5. Ministry of Education, Science and Technology (2015) Accelerated Learning Programme (ALP) Subject Overviews, Republic of South Sudan
2
6. Nicholson (2006) Case Study Afghanistan Primary Education Programme (APEP) Accelerated Learning Programme (ALP) January 2003-December 2006
3
7. Nicholson, S., (2007) ALP in Post Conflict Settings. Discussion Paper Save the Children Programmes: a literature review, Draft July. USAID.
4
8. Nkutu, A., Bang, T., and Tooman, D. / Norwegian Refugee Council (2010) ‘Protecting Children’s right to Education’ Evaluation of NRC’s Accelerated Learning Programme in Liberia Final Report, 13th April
5
9. Smith, A., (1998) Accelerated Learning in Practice: Brain-based Methods for Accelerating Motivation and Achievement London: Network Continuum Education
6
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PRINCIPE 5
Les enseignants bénéficient d’un développement professionnel continu
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a.
Travailler directement avec les instituts de formation et les structures nationales en charge de la formation des enseignants du PEA afin d’aligner les méthodes du PEA avec celles de l’enseignement national.
b.
Garantir aux enseignants du PEA un développement professionnel certifié.
c.
Assurer la formation initiale des futurs enseignants et permettre le développement professionnel des enseignants en service quant aux méthodologies utilisées dans le cadre du PEA.
d.
Mettre en place des pratiques inclusives, sensibles aux questions du genre et à la protection de l’enfance lors de la formation des enseignants du PEA.
e.
S’assurer que les enseignants sont bien encadrés, et régulièrement appuyés afin d’améliorer la qualité de l’enseignement en salle de classe.
DRAFT
Si les enseignants venaient à manquer de connaissances et de compétences clés, il est souhaitable d’envisager une approche duale du programme de formation. La première approche sera destinée aux méthodes d’enseignement. Elle permettra aux enseignants d’être formés à la pédagogie de l’apprentissage accéléré (voir Principe 4), même s’ils présentent des lacunes de formation initiale pour les enseignants. La seconde approche du programme visera à renforcer les connaissances de l’enseignant dans les matières principales. Il se peut en effet que les enseignants disposent uniquement d’une éducation primaire de niveau élémentaire voire moyen dans certaines matières. Cette approche abordera en grande partie le programme scolaire primaire de niveau moyen, ainsi que les langues requises pour l’enseignement et les compétences essentielles à la vie quotidienne.
1
Il est vivement conseillé d’utiliser le Kit de Formation des Enseignants du Primaire en Contexte de Crises et en particulier le module relatif aux méthodes d’enseignement dans le cadre de la formation des enseignants des PEA (TPSTCC, Groupe de travail pour les enseignants de populations réfugiées, 2016).
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3
Si un guide de formation contenant des méthodes d’enseignement à destination des enseignants des PEA est d’ores et déjà disponible (dans le cadre par exemple d’une politique gouvernementale ou en héritage d’un précèdent PEA), il est recommandé de procéder à une revue conjointe du guide et du Kit de Formation des Enseignants du Primaire en Contexte de Crises et de l’actualiser en conséquent. Si les informations contenues dans le Kit de formation et le guide à destination des formateurs présentent des contradictions importantes, il est important d’en discuter rapidement avec les partenaires du programme.
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6
Un dispositif de formation professionnelle continue doit être disponible pour l’ensemble des enseignants, comprenant une formation à la pédagogie de l’apprentissage accéléré et aux matières d’enseignement associés. Les formations organisées à l’échelon des circonscriptions pédagogiques, accompagnées d’une supervision régionale et d’un soutien aux enseignants, sembleraient par ailleurs plus efficaces que les formations habituelles en cascade mise en place au niveau central. La formation professionnelle continue crée par ailleurs de nombreuses opportunités pour mettre en pratique de nouvelles méthodes d’enseignement.
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Les enseignants ayant expérimenté les pédagogies didactiques au cours de leurs propres éducations peuvent parfois éprouver des difficultés à appréhender des approches inclusives et axées sur l’apprenant qui leur sont peu familières. Les systèmes éducatifs touchés par les crises et les conflits peuvent souffrir de capacités limitées pour assurer des formations relatives aux méthodes d’apprentissage accéléré. Le renforcement des compétences du personnel enseignant est par conséquent primordial pour permettre une supervision et un appui efficace permanent.
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DRAFT
La formation des enseignants La formation des enseignants des PEA se doit de considérer les aspects suivants (adapté de Baxter et Bethke, 2009) S’assurer que les enseignants sont sensibilisés aux principes fondamentaux de la protection de l’enfance et au code de conduite des enseignants Intégrer au sein des formations les fondamentaux d’un apprentissage basé sur les droits, et s’articulant autour de l’apprenant et des activités du programme, est indispensable. Toutes les formations doivent utiliser et refléter cette approche, et doivent être organisées en groupe autour d’activités, de jeux, de discussions, de travaux de recherches, et accompagnées de fiches d’activités. Il est recommandé de travailler avec les enseignants sur les concepts de programmes scolaires condensés et sur les supports didactiques et d’apprentissage. Les échanges permettront aux enseignants de mieux comprendre en quoi consiste ce modèle condensé de programme scolaire : • Il élimine le chevauchement et la répétition des matières traditionnelles • Il promeut l’enrichissement réciproque des matières afin de les renforcer (plutôt que de les répéter) • Il utilise des méthodologies d’apprentissage interactives (pour éliminer/ réduire les révisions). Il est possible d’offrir l’opportunité aux enseignants d’approfondir leur connaissance des sujets d’enseignement si nécessaire. • Un modèle de formation interactif (en cascade accompagnée d’un suivi, ou en spirale) à destination des enseignants basé sur l’apprentissage par la découverte et portant sur les aspects de l’enseignement qu’ils sont censés mettre en oeuvre est nécessaire. Cela suppose une formation initiale de 8-10 jours avec des suivis réguliers (deux fois par an) de 3-5 jours. • Une solide supervision ainsi qu’un dispositif d’accompagnement pour les enseignants doit être garanti. Une formation cyclique est nécessaire : 10-18 jours lors de la phase de démarrage du programme, puis 3-5 jours en période de vacances scolaires. • La mise en place cohérente et constante de sessions de développement professionnel et de tutorat est importante. Des mécanismes permettant de préserver la motivation des enseignants à un niveau élevé – tels que l’échange avec les pairs et le développement professionnel, doivent être mis en place dans le programme. En contexte de crise, les enseignants auront besoin d’un soutien considérable dans la planification de cours inclusifs et centrés sur l’apprenant pour les filles, les garçons et apprenants souffrant d’handicaps ou de difficultés psycho-sociales. Les enseignants seront amenés à fournir autant de matériels d’enseignement et d’apprentissage que nécessaire. Au début du programme, ils n’auront pas d’expérience suffisante leur permettant de produire leurs propres matériels pédagogiques (Voir Principe 4).
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GUIDE: Principes de l’Education Accélérée
DRAFT
Les enseignants des PEA pourront prendre part à des réunions d’échange en groupes pour se soutenir mutuellement. Les enseignants et les formateurs seront encouragés à se réunir au niveau du centre d’éducation accélérée et de la circonscription pédagogique pour discuter des difficultés rencontrées par les apprenants et diversifier leurs techniques d’enseignement. Les responsables du programme peuvent en outre planifier des séances d’observation à destination des enseignants des cours dispensés par leurs collègues et offrir des espaces de rétroaction efficace entre les enseignants.
Méta-évaluation des programmes de NRC La méta-évaluation entreprise par NRC souligne que les enseignants inexpérimentés ont apprécié les modèles de cours et autres ressources associées.
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La disponibilité de ressources appropriées à destination de l’enseignant a été essentielle pour asseoir l’efficacité professionnelle de l’enseignant. NRC s’est efforcé de garantir aux enseignants les ressources et le matériel indispensable à la dispense d’un enseignement de qualité.
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Si l’accent est parfois mis sur les programmes dans lesquels enseignants et apprenants développent leurs propres ressources pédagogiques, la mise à disposition d’un guide structuré et précis se basant sur le Kit d’urgence de l’enseignant, a été vivement apprécié et valorisé par les enseignants.
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Ces enseignants entrent très souvent dans la classe sans réelle expérience préalable. Par conséquent, détenir un guide détaillant pas à pas la marche à suivre pour la bonne exécution d’un cours individuel, ou au moins des modèles de plan de cours a été mentionné lors de l’évaluation, comme une « béquille » sur laquelle l’enseignant peut s’appuyer’ (Shah, 2015, p.39)
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6 Dans la mesure du possible, il est vivement recommandé d’engager avec le gouvernement les démarches nécessaires permettant l’accréditation des enseignants du PEA (à inclure dans le protocole d’entente) et l’obtention d’un statut officiel d’enseignant. Cela contribuera de manière pérenne au renforcement du système éducatif et du corps enseignant, et réduira vraisemblablement le renouvellement du personnel des PEA.
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Lectures complémentaires
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1. Burns, M. & Lawrie, J. (Eds.). (2015). Where It’s Needed Most: Quality Professional Development for All Teachers. New York, NY: Inter- Agency Network for Education in Emergencies. Retrieved from http://tinyurl.com/lmkt4kz
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2. Baxter, P. and Bethke, L. (2009). Alternative education: Filling the gap in emergency and post-conflict situations. UNESCO : Paris 3. INEE (2010) Guidance Notes and Resource Pack on Teaching and Learning 4. Training for Primary School Teachers in Crisis Contexts (TPSTCC) package (forthcoming) 5. Shah, R (2015) Norwegian Refugee Council’s Accelerated Education Responses: A Meta-Evaluation. NRC, Oslo 43
DRAFT
PRINCIPE 6
Les enseignants sont recrutés, supervisés et rémunérés
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a.
Recruter des enseignants issus des zones ciblées, faire valoir leurs expériences, leurs connaissances de la culture locale, de la langue et s’assurer de l’équité entre les genres lors du recrutement.
b.
Veiller a ce que les enseignants reçoivent régulièrement un salaire juste et honorable conformément à la grille appliquée par les autorités en charge de l’Education et autres acteurs de mise en oeuvre, et correspondant au nombre d’heures effectuées.
c.
S’assurer que les enseignants signent un code de conduite.
DRAFT
Des enseignants dûment qualifiés et habilités par les autorités nationales seront idéalement recrutés auprès de la communauté locale. Dans un premier temps, il est recommandé de diffuser un appel à candidatures pour les postes d’enseignants au sein du Comité communautaire d’Education et l’Association des Parents d’Elèves et des Enseignants (voir Principe 7). Un comité de recrutement peut ensuite être mis en place afin de sélectionner les enseignants, et d’identifier des critères de recrutement qui seront rendus disponibles. Il est important d’établir un bon équilibre entre les genres au sein du personnel enseignant, et parmi le personnel qui enseigne en langue maternelle. Si des enseignantes ne peuvent être recrutées en nombre suffisant, l’embauche d’assistantes pédagogiques peut alors être envisagée.
1
Une évaluation axée sur les compétences appuiera le processus de sélection des enseignants. Il sera demandé aux candidats sélectionnés de présenter leurs compétences en matière d’enseignement et de témoigner de leur motivation. Si des critères de compétences existent au niveau national, il est alors judicieux de s’en référer pour évaluer les performances de l’enseignant en situation de simulation. Les entretiens avec les enseignants permettront de comprendre leurs motivations, leurs approches d’enseignement et leur volonté d’intégrer les enjeux liés à la protection de l’enfance. Il est ensuite recommandé de procéder à la vérification du parcours des candidats si le contexte le permet, et de s’assurer que les enseignants signent bien un code de conduite contre la violence, la discrimination et tout autre abus.
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Exemples de questions pouvant permettre l’identification de l’enseignant du PEA : 1. Quel est le niveau de formation requis pour enseigner un programme scolaire condensé ?
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2. Quel niveau d’expérience en matière d’enseignement et d’accompagnement des jeunes serait utile ?
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3. Quels sont les comportements à adopter face aux jeunes, aux filles, aux minorités, aux personnes en situation d’handicap, etc. ?
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4. Quelles langues les enseignants seront-ils amenés à parler, lire et écrire ? 5. Quelles sont les connaissances et compétences supplémentaires requises pour enseigner les compétences pratiques et essentielles à la vie quotidienne ?
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Se réunir avec les partenaires du programme, tout particulièrement avec les organisations communautaires et les responsables locaux, permettra d’apprécier la disponibilité d’enseignants qualifiés au sein de la communauté. Les informations collectées appuiera ensuite l’identification des domaines pour lesquels les enseignants auront besoin d’une formation pour renforcer leurs connaissances.
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Dans le cas où l’enseignement des compétences pratiques et essentielles à la vie quotidienne est requis, et si les enseignants ne disposent pas des compétences pour réaliser ce type d’activité, il est recommandé de rechercher au niveau local une personne en capacité de réaliser des démonstrations auprès des apprenants du PEA. 45
DRAFT
Le recrutement relève des politiques gouvernementales en vigueur et dépend des disponibilités du personnel pour enseigner dans le contexte opérationnel (camps de réfugiés, communautés hôtes, etc.). Les PEA pourront parfois privilégier des éducateurs volontaires ou non qualifiés. Dans d’autres situations, des enseignants fonctionnaires déjà payés par le gouvernement seront mobilisés sur les programmes. Il est recommandé d’éviter le recrutement d’enseignants issus d’autres institutions. Il peut s’avérer nécessaire de recruter des enseignants issus de la communauté hôte, qui sont par ailleurs d’ores et déjà employés dans les écoles. Les enseignants en question peuvent par exemple être disponibles pour enseigner dans l’après-midi si leurs écoles fonctionnent uniquement le matin. Toutefois, la préparation des cours et des activités du PEA peut empiéter sur le temps de travail destiné à l’enseignement en école formelle. Il est donc primordial de veiller à ce que les enseignants obtiennent une autorisation avant qu’ils ne prennent part au PEA, et de travailler en étroite collaboration avec la direction de l’école afin de limiter les répercussions négatives sur le programme. La mobilisation des enseignants retraités est également opportune.
Il est recommandé d’aligner le salaire des enseignants du PEA avec les salaires appliqués par les autres acteurs intervenant dans le secteur (à travers le Groupe sectoriel Education ou le Groupe de travail sectoriel) et de se référer à la grille salariale mise en place par le Ministère de l’Education en faveur des fonctionnaires. Le versement de salaires justes et équitables pour les enseignants des PEA par rapport aux salaires payés dans les écoles traditionnelles et dans le cadre de programmes humanitaires (considérant les différents niveaux de compétences) doit être promu. Si les enseignants sont recrutés dans la communauté hôte, il sera certainement nécessaire de prévoir des incitations financières pour les frais de transport et de logement, notamment si le PEA est mis en oeuvre dans un camp de réfugiés et nécessite la relocalisation de l’enseignant dans les villages avoisinants. Plusieurs évaluations de PEA, à l’instar de ceux développés par Save the Children au Soudan du Sud (2015), par IBIS en Equatoria – Central (2012), et par UNICEF au Libéria (2011), ont souligné l’importante rotation du personnel dans les PEA, s’expliquant par des salaires trop bas et des versements irréguliers. Une fois que les compétences des enseignants du PEA ont été renforcées à l’aide de programmes de formation initiale et pratique, ils sont susceptibles de trouver un emploi comme para-enseignants de PEA ou dans d’autres programmes d’éducation, notamment quand la phase de clôture est en préparation ou si les salaires ne sont pas payés en temps voulu.
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GUIDE: Principes de l’Education Accélérée
DRAFT
La mise en place de procédures de paiement fiables et d’un solide système de communication est indispensable. De bonnes relations entre les enseignants, les Associations de Parents d’Elèves et d’Enseignants et les Comités communautaires d’Education sont fondamentales. En raison des courts délais d’exécution des cycles d’enseignement des PEA, il est particulièrement important de réduire les risques d’absentéisme des enseignants s’expliquant par des retards de versement des salaires, ou prétendument insuffisamment compétitifs et assurés. En lien étroit avec les autorités compétentes, il convient de s’assurer que les enseignants du PEA figurent bien dans la liste officielle de rémunération du personnel national. Lorsque le gouvernement national n’est pas en mesure de payer les enseignants des PEA, il est important de prévoir dès le début du programme la mise en place de systèmes de paiement transparents. Aussi, il est conseillé de recourir aux systèmes existants de surveillance et de contrôle, afin de s’assurer que les versements de salaires se font en temps opportun. Il est également utile de questionner les enseignants au sujet de l’émission de leurs avis de paiement par les autorités compétentes ainsi que la régularité du versement de leurs salaires.
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Le départ de certains enseignants est à envisager après un ou deux ans de mise en œuvre du PEA. Les raisons peuvent être multiples : d’autres ONG peuvent offrir de meilleurs salaires; les enseignants peuvent obtenir un nouvel emploi en qualité de contractuel ou de para-enseignant; certains peuvent être confrontés à la naissance d’enfants ou de déménagements, etc … Afin de pouvoir pallier rapidement aux conséquences de cette rotation du personnel, il est important de prévoir une provision budgétaire pour la formation des enseignants recrutés pour remplacement.
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Lectures complémentaires 1. Altai Consulting (2015) ‘Achieving Education for All’, Final Evaluation of Save the Children and Norwegian Refugee Council’s Alternative Education programme in South Sudan 2011-2015 (Dec 2015)
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2. IBIS n.d. [2012] A Journey to Empowerment IBIS Republic Of South Sudan Results and Best Practices in ALP December 2007 to August 2012
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3. Manda, S. (2011). Evaluation of the accelerated learning programme in Liberia: Final Report. Ministry of Education and UNICEF.
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PRINCIPE 7
Le Centre d’EA est géré efficacement
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a.
Des dispositifs fiscaux, de contrôle, de suivi et d’évaluation sont mis en place.
b.
Mettre en place des systèmes pour la tenue et l’actualisation des registres et dossiers scolaires des apprenants, avec une attention particulière portée sur ceux issus de communautés nomades afin de leur permettre l’accès à une éducation formelle.
c.
Recueillir des données afin de suivre les progrès en matière d’apprentissage, d’inscription, de fréquentation, d’abandon et de rétention scolaire, de réussite scolaire, ainsi que des données relatives au processus de transition et d’intégration à une éducation formelle. Les informations dûment collectées seront ventilées par sexe, tranche d’âge et handicap.
d.
Le Comité de gestion du centre (tel que l’Association des Parents d’Elèves et des Enseignants) représentera l’ensemble de la communauté. Il sera formé et équipé pour appuyer la gestion du PEA.
DRAFT
Pour les PEA d’une durée supérieure à un an, il est judicieux dans l’idéal de mobiliser les mêmes enseignants pour les niveaux préparatoires et élémentaires du cycle primaire d’enseignement. Ils pourront ainsi fournir un soutien scolaire et un appui psychosocial continu nécessaire à cette catégorie d’apprenants. De manière régulière, il est recommandé de procéder à la collecte et à la transmission des données concernant les inscriptions, la fréquentation, le taux d’abandon, et tout autre résultat lié à l’apprentissage jugé pertinent. Il faudra alors veiller à favoriser une compréhension commune de chacun des termes définis et mesurés dans l’analyse. Enfin s’assurer en particulier de la bonne ventilation des données permettra d’identifier l’impact du programme sur les groupes non-scolarisés ciblés par le PEA.
1
Les données collectées concernant le suivi et la gestion du programme peuvent révéler les enjeux relatifs au taux de fréquentation. Elles peuvent aussi servir à déterminer si une reformulation des composantes budgétaires et logistiques du programme est nécessaire. Elles prennent en considération : les comptes-rendu de réunion du Comité de gestion, l’analyse du cadre participatif du programme, et les réunions entre les responsables de programme, les représentants de la communauté et les comités d’apprenants.
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Aussi, il est essentiel d’organiser des réunions avec les écoles du primaire du secondaire et de l’enseignement professionnel et technique, afin de coordonner les activités profitant aux apprenants du PEA. Les directeurs de l’école formelle pourront recevoir une ficheprofil détaillée pour chaque apprenant ayant l’intention d’intégrer son école. La fiche servira de document référence pour discussion et identification des intérêts et priorités de chaque apprenant, ainsi que leurs besoins pour faciliter leur intégration dans l’école formelle.
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Une journée d’intégration à l’attention des apprenants diplômés du PEA peut être organisée dans les écoles du primaire et du secondaire avant la rentrée scolaire. L’evenement permettra aux apprenants de se familiariser avec leur nouvel environnement scolaire, de rencontrer les enseignants et de s’informer des règles et procédures de fonctionnement de l’école.
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De nombreuses évaluations de PEA considèrent comme essentiel l’indicateur de suivi des diplômés. Il souligne en effet l’impact du programme et le niveau d’achèvement des apprenants en matière d’éducation ou d’emploi (NRC, 2011; Sonneberg, 2011). L’information collectée est cruciale pour déterminer si les résultats obtenus correspondent aux objectifs attendus. Les PEA doivent s’attacher à conserver jusqu’à six mois une trace des diplômés et des enfants ayant quitté le programme. Au moment du départ des apprenants certifiés, il sera important de prévoir de collecter les données personnelles des apprenants (numéros de téléphone portable auxquelles il est possible de les contacter, eux ou leurs proches), afin de permettre aux évaluateurs un suivi de leur réinsertion.
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© UNHCR / P. Wiggers
DRAFT Cette démarche est utile si les apprenants ou communautés auxquelles ils appartiennent auront vocation à se déplacer. Au Soudan du Sud, le programme développé par IBIS a permis le renforcement des capacités des autorités locales compétentes en matière de suivi et de supervision des centres de PEA, et a contribué à la pérennisation et l’efficacité de leurs actions.
Les bonnes pratiques du programme d’IBIS Les bonnes pratiques du programme d’IBIS en appui au renforcement du système éducatif comprennent : • Le renforcement des capacités des fonctionnaires locaux en charge de la gestion et de l’administration du secteur de l’éducation au travers de la mise en oeuvre de formations pratiques. • Le développement de compétences pratiques des enseignants du PAA suite à une supervision formative continue dans les domaines pédagogiques définis comme prioritaires.
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GUIDE: Principes de l’Education Accélérée
DRAFT
• L’accompagnement et la formation de personnel homologué au sein des ministères bénéficiaires en qualité de personnel ressource identifié, afin de faciliter le transfert de connaissances et compétences auprès des services gouvernementaux déconcentrés. • 20 membres du personnel issus des directions centrales et des circonscriptions pédagogiques locales ont contribué au pilotage et au suivi du PAA, en qualité de formateurs PAA. Ils ont pris part à des activités de tutorat sur site deux fois par semaine. • Le personnel homologué au sein des ministères a bénéficié d’une formation intensive en matière de formation des formateurs, appui à la supervision et au suivi de programmes. Ils ont utilisé la supervision formative élaborée par IBIS et le modèle de développement professionnel continu axé sur les compétences dans cinq principaux domaines : le plaidoyer auprès des communautés en faveur de l’éducation, la gestion administrative et financière des écoles d’apprentissage accéléré, et le suivi et évaluation des programmes d’éducation. Le gouvernement a ensuite travaillé avec les équipes du programme d’IBIS et les autorités locales, pour mettre en oeuvre et coordonner le suivi de des activités dans les trois communautés cibles.
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Source : IBIS, Soudan du Sud, 2012
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Lectures complémentaires
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1. IBIS n.d. [2012] A Journey to Empowerment IBIS Republic of South Sudan Results and Best Practices in ALP December 2007 to August 2012
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2. NRC Norway Final evaluation – Teacher Emergency Package (TEP) Burundi 1999– 2011 7
3. NORC / University of Chicago (2015) Accelerated Learning Programmes: a literature review, Draft July. USAID.
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4. Sonnenberg, K./IRC (2011) Alternative Education for Youth A review of the literature on alternative education programs in crisis-affected countries George Washington University August 11 [for IRC]
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PRINCIPE 8
L’environnement d’apprentissage EA est inclusif, sûr et propice à l’apprentissage
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a.
L’enseignement dispensé dans le cadre du PEA est gratuit et ne donne lieu à aucun versement supplémentaire pour l’achat d’uniformes scolaires ou de matériels d’apprentissage.
b.
Appliquer les protocoles ou directives (inter)nationales afin d’assurer le bon respect des normes de base en matière de sécurité et de qualité de l’environnement d’apprentissage.
c.
Garantir l’accès à l’eau et des toilettes séparées pour les filles et les garçons, et fournir le cas échéant des articles sanitaires.
d.
Prévoir des ressources budgétaires destinées à la maintenance et l’entretien des installations.
e.
Doter le PEA d’un local sûr, de mobilier scolaire, de fournitures et d’équipements d’enseignement et d’apprentissage
f.
Informer les apprenants et les enseignants sur les mécanismes de suivi et de rapportage des cas de violences et de violences basées sur le genre existants.
g.
Suivre les recommandations émises par les autorités en charge de l’Education relatives au nombre d’apprenants par enseignant. Il est toutefois recommandé de ne pas dépasser un taux de 40 apprenants par enseignant
DRAFT
Les évaluations de PEA (NORC, 2016; IBIS, 2012) indiquent que l’abandon et la faible assiduité scolaires sont prévisibles et fréquents, à l’instar des dépenses imprévues liées aux coûts cachés des frais de participation. Les dépenses liées au fonctionnement de l’école (transport, matériels d’apprentissage, uniformes, etc.) doivent être minimales, et supprimées chaque fois que possible. Cela peut être réalisé après négociation de l’accès aux apprenants les plus vulnérables grâce à des lignes budgétaires ministérielles ou programmatiques préexistantes. Il est également possible de procéder à une sélection préalable des éléments du programme à budgétiser et d’encourager les communautés locales à mobiliser des ressources financières supplémentaires (voir principe 9).
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Les taux de fréquentation et d’abandon scolaires relèvent également de la gestion du centre et sont tributaires de différents facteurs : absence de latrines séparées (qui peuvent particulièrement affecter les filles), la non-distribution de petits-déjeuner ou d’encas, ou l’absentéisme des enseignants. La qualité de la réponse fournie aux réfugiés et aux populations migrantes est également un important facteur à prendre en considération.
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La gestion du centre devra se concerter afin d’envisager des solutions pour pallier à l’ensemble des enjeux susceptibles d’entraver la bonne participation des apprenants au programme, et pour répondre aux interrogations suivantes : Les horaires de classe devraient-ils être modifiés en consultation avec la communauté? Doit-on sensibiliser les familles des apprenants pour réduire les tâches et corvées domestiques confiés aux enfants, et pariculièrement aux filles? Les apprenants sont-ils susceptibles d’être recrutés par des groupes armés ? Travailler étroitement avec les apprenants et les communautés permettra de discuter l’ensemble de ces enjeux.
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« Inclusif » signifie que tous les apprenants sont les bienvenus. Ils peuvent prendre part aux activités du programme et réaliser un certain nombre de progrès en matière d’apprentissage (Ainscow, 2005). Si les enseignants, les apprenants et les membres de la communauté sont appelés à réfléchir aux difficultés rencontrées par l’ensemble des apprenants, il est également nécessaire de mettre l’accent sur les populations avec des besoins spéciaux et exposées à un risque plus élevé d’exclusion (Rieser et al., 2013). Dans les PEA, cette population comprend les enfants et jeunes en situation d’handicap, les déplacés internes, les anciens combattants, et les jeunes mères.
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Les facteurs qui influencent la rétention des apprenants au Libéria. « Gratuit, Distrayant et Flexible » sont les trois termes employés par les anciens et actuels apprenants au moment de l’évaluation du PAA mis en oeuvre par NRC, lorsque l’on leur demande ce qu’ils ont aimé et ce qu’il les a maintenu. Des horaires de classe flexibles, ainsi que des classes de PAA dans l’après-midi ont permis aux apprenants de trouver un équilibre entre leurs responsabilités domestiques et leurs activités académiques. La disponibilité des matériels didactiques et des autres ressources d’apprentissage ont fortement influencé la fréquentation des apprenants. NRC fournit aux enfants un kit de l’apprenant (cahiers, fournitures, sac d’école) pour s’assurer que les apprenants possèdent des matériels de base et leur faciliter une participation active en classe. La bonne fréquentation des enseignants est ce qui a particulièrement distingué le PAA mis en œuvre par NRC. Les actuels et anciens bénéficiaires du PAA ont rapporté leur engouement pour le programme en indiquant notamment que : « les enseignants étaient toujours présents et prodiguaient un bon enseignement ». L’approche participative adoptée ainsi que la fréquentation des enseignants ont renforcé l’idée que les PAA développés par NRC assurent une éducation de qualité en comparaison des écoles publiques, où la fréquentation et l’intégrité des enseignants constituent un enjeu majeur. Les cours d’éducation physique ont également été très appréciés par l’ensemble des apprenants interrogés. Le sport offre aux apprenants la possibilité de renforcer les liens d’amitié, la cohésion d’équipe et l’estime de soi. Ces facteurs contribuent fortement au maintien scolaire des apprenants ». Nkutu, A., Bang, T and Tooman, D. / Norwegian Refugee Council (2010) “Protecting Children’s right to Education’ Evaluation of NRC’s Accelerated Learning Programme in Liberia Final Report”, 13 avril.
Les installations du PEA devront être conformes aux normes établies par l’INEE, et devront être inclusives, accessibles et propices à l’apprentissage. Elles respecteront aussi toutes normes nationales en vigueur. La prochaine étape vise à introduire le principe d’inclusion dans la gestion quotidienne du PEA. Le principe implique les actions suivantes : • Veiller à consulter les réfugiés et déplacés internes affectés par la crise ou le conflit pour connaître leurs besoins en matière d’EA, et pour les encourager à prendre part au PEA ; • Guider les enseignants dans la gestion de la salle de classe afin d’accompagner de manière adaptée les apprenants avec des situations de handicap sensoriel ; • Veiller à la participation égale des filles et des garçons ; • Garantir aux jeunes affectés par la crise un appui psychosocial approprié.
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GUIDE: Principes de l’Education Accélérée
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Il est important de maintenir le centre du PEA dans un environnement d’apprentissage sûr, accueillant et inclusif pour tous. Pour y parvenir, il est recommandé de mettre en place des sessions de formation et de tutorat en faveur des CCE et des APEE (Voir principe 9) pour discuter de tous sujets relatifs à l’exclusion et à la protection des enfants, l’identification des apprenants en difficultés, et le suivi et contrôle des enseignants. Les comités seront autorisés à prendre les décisions appropriées afin de soutenir de manière efficace les apprenants. Les décisions en question concerneront par exemple la gestion du PEA et sa relation avec les autorités locales en cas d’abus sexuel notifié. Les comités pourront également collaborer avec les dirigeants locaux et le gouvernement pour garantir des décisions justes et acceptables.
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L e UNHCR définit les concepts de sécurité et de protection en milieu éducatif destinés aux populations touchées par des conflits ou des situations d’urgence comme suit :
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• Les filles et les garçons ont un accès égal à l’éducation et sont traités de manière égale en salle de classe.
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• L’exploitation et l’abus ne sont pas admis au sein des écoles. Les écoles disposent de mécanismes d’alerte et de rapport efficaces en cas d’abus. Ils impliquent notamment des sanctions pénales pour les auteurs de violences sexuelles et basées sur le genre et tout autre type d’abus.
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• Un code de conduite de l’enseignant est bien mis en place, et des dispositifs de suivi s’y référant sont appliqués.
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• La communauté est mobilisée pour assurer la protection et la sécurité de l’ensemble des apprenants.
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• La distance entre le domicile des apprenants et l’école n’est pas trop importante et n’entraîne pas de risques pour la sécurité de l’apprenant.
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• Les enjeux culturels pouvant entraver l’approche participative au sein programme sont abordés de manière innovante. • Toute tension portant atteinte à la cohésion sociale est abordée par un programme d’éducation inclusive et à la paix.
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• Le centre du PEA dispose d’un accès à l’eau potable et d’installations qui permettent de se laver les mains avec du savon.
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• Le centre possède un nombre suffisant de latrines séparées pour les filles et les garçons. • Les locaux du centre sont sécurisés et clôturés.
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• En cas de malnutrition rapportée au sein de la population ciblée des apprenants, il existe des programmes d’alimentation scolaire pouvant apporter une réponse appropriée aux problèmes d’accès à une alimentation suffisante, saine et de qualité. (Texte adapté de UNHCR, 2015, p.5)
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Réduction des effectifs de classe La « Trousse de Première Urgence de l’Enseignant (TEP) développée par NRC au Burundi (1999-2011) a réduit les effectifs à 30-35 élèves par classe. L’évaluation du programme a souligné ce résultat comme étant le principal facteur ayant contribué à la de réussite du programme – 95% des apprenants sont parvenus à parachever leur transition vers l’école primaire. Les enseignants ont obtenu un accompagnement pour permettre le développement d’une approche inclusive du programme, axée sur les besoins des enfants issus des populations déplacées, rapatriées et les filles. Des rapports de suivi soulignent toutefois l’exclusion, voire « l’expulsion » de certains enfants en raison de leur appartenance ethnique (NRC, 2012). Il est important de surveiller ce groupe d’apprenants qui demeure prioritaire pour assurer le caractère inclusif du programme. Afin de pallier aux risques d’exclusion éthnique ou culturelle, la trousse de Première Urgence aurait pu adopter une approche de l’éducation à la paix.
Les apprenants du PEA appartiennent à des groupes marginalisés, pour qui l’inclusion et la protection sont des droits essentiels. Les PEA soutiennent ces populations extrêmement démunies qui sont confrontées à des obstacles d’ordre socio-économiques extrêmement difficiles, à moins que les PEA se concentrent totalement sur l’appui fourni à ces apprenants en difficultés. Afin de renforcer les composantes inclusion et protection du PEA, il est important de considérer les aspects suivants : la collaboration des apprenants plus âgés avec les plus jeunes; les écarts de formation entre les enseignants des PEA en matière de protection ou d’inclusion contrairement aux enseignants du système formel; les sentiments de stigmatisation et de discrimination ressentis par les apprenants jamais scolarisés. Dans le cas de violence physique, d’agression ou de harcèlement sexuel constatés, il est recommandé d’extraire immédiatement l’enseignant du programme jusqu’à examen du dossier et ce en cohérence avec les codes de conduite en vigueur. Si l’enseignant figure sur la liste du personnel national, il est probable que l’instruction du dossier se heurte à des entraves administratives du Ministère relatives aux manquements au code éthique national. Cet enjeu ne doit pas freiner l’enquête en cours, et au contraire susciter le besoin d’aborder correctement la question.
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GUIDE: Principes de l’Education Accélérée
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Chaque PEA comporte par ailleurs un Comité d’élèves qui comprend entre 8 et 10 apprenants – composé de filles et de garçons issus des populations déplacées et des communautés hôtes, en situation ou non d’handicap. Ils se réunissent régulièrement et parlent d’une voix au nom de l’ensemble des enfants et des jeunes. Le Comité concourt aux actions suivantes : • Identifier des apprenants ayant besoin d’un appui supplémentaire pour prendre part et participer au programme d’apprentissage; • Soulever les problèmes liés à l’apprentissage (méthodes et types d’enseignement, supports et ressources pédagogiques, etc.) et qui peut provoquer l’abandon des participants au PEA; • Partager les priorités des apprenants concernant le programme scolaire et les installations récréatives;
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• Soulever les préoccupations en matière de protection et sécurité; 2
• Souligner les inquiétudes concernant les processus de transition réalisés en dehors des PEA, et pouvant entraîner le départ prématuré des apprenants. • Assurer le contrôle relatif à la fréquentation et à l’abandon des apprenants, et le suivi des ré-inscriptions en lien étroit avec les familles.
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Les enseignants peuvent aussi être amenés à dialoguer avec les apprenants qui ont manqué des cours, qui sont démotivés ou préoccupés en classe. L’échange peut s’articuler autour des questions suivantes : L’apprenant a-t-il besoin de lunettes ? Est-il épuisé par le travail ou la marche à pied entre le domicile et l’école ? Doit-on changer le rythme et le type d’activités actuellement mis en place ? Doit-on utiliser la première langue de l’apprenant plus souvent, ou avoir recours à une traduction par les autres apprenants ?
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Le CCE, le directeur de l’établissement ou le responsable du PEA, une fois alertés de la situation, peuvent être missionnés auprès de la famille de l’apprenant afin de discuter de cette question et trouver une solution au problème. L’échange peut s’articuler autour des questions suivantes : L’apprenant a-t-il besoin d’un appui psychosocial ? Le stress et les traumatismes subis sont-ils à l’origine des problèmes d’absentéisme et de concentration de l’apprenant ? Y-a-t-il une personne dans la communauté en mesure de les soutenir et répondre à leurs besoins alimentaires, sanitaires et vestimentaires ?
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Promouvoir l’inclusion et l’approche « Do no Harm » Par définition, le besoin d’appuyer les populations les plus marginalisées, et particulièrement les communautés nomades et pastorales, les réfugiés et les déplacés internes, les filles, les minorités ethniques et les anciens jeunes combattants, s’inscrit dans le cadre de l’approche « Do no Harm » fondée sur le principe de circonspection. Le Programme Gambella a mis en place des PAA mobiles et proposait des horaires flexibles afin d’assurer l’éducation à des populations pastorales historiquement marginalisées. Le programme avait également recours à des enseignants dont la culture et la langue sont similaires aux apprenants afin de préserver le programme des tensions ethniques existantes. Les supports d’enseignement et d’apprentissage ont également été développés dans différentes langues (Anis, 2007). Le programme pilote RISE développé en Irak et les Centres d’éducation communautaires situés à Kaboul, Afghanistan ont mis en exergue des facteurs d’exclusion. Ils ont proposé des solutions innovantes et obtenu l’adhésion générale en utilisant des techniques de mobilisation communautaire (Nicolls, 2004; Rowse et Weir, 2014) ... et pour lesquels les approches adoptées portent une attention particulière au principe d’inclusion. Au Burundi, les données empiriques recueillies dans le cadre d’un programme de rattrapage précisent que les enfants abandonnent l’école à cause de leur ancien statut de combattant (Sempere, 2009). Le programme mentionné n’est pas un PAA mais traite toutefois des mêmes enjeux. Ces situations ont tendance à renforcer ou envenimer les tensions existantes, voire à nuire. Source : rapport NORC report, p.25
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GUIDE: Principes de l’Education Accélérée
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Lectures complémentaires 1. INEE Minimum Standards for Education: Preparedness, Response, Recovery 2. INEE (2009) Guidance Notes on Safer School Construction 3. INEE (2009) Education in Emergencies: Including Everyone. INEE pocket guide to inclusive education 4. INEE (2010) Gender Equality in and through Education. INEE pocket guide to gender 5. INEE (2010) INEE Pocket Guide to Supporting Learners with Disabilities 6. CfBT and Save the Children International (2011) Closer to Home: how to help schools in low- and middle-income countries respond to children’s language needs (MTBMLE)
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7. UNHCR (2015), Education and Protection, Issue Brief 1, Education Unit, Division of International Protection, Geneva
2
8. Ainscow, M., (2005) ‘Developing Inclusive Education Systems: what are the levers for change ?’ Journal of Educational Change 6, 109-124
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9. Rieser, R., et al. (2013) ‘Teacher Education for Children with Disabilities. Literature Review’. Prepared for UNICEF, New York.
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PRINCIPE 9
La communauté est engagée et responsable
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a.
Le PEA s’inscrit au sein d’une communauté locale engagée et soutenant sa mise en œuvre.
b.
Le PEA est administré localement, et si nécessaire, une expertise technique externe sera fournie.
c.
Sensibiliser la communauté aux avantages et bénéfices du PEA.
d.
Dans les zones touchées par des déplacements fréquents de réfugiés et de populations internes, une évaluation des besoins en matière éducation et un travail de sensibilisation de la communauté sur l’importance de l’éducation seront effectués de manière continue.
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Implanter les PEA à proximité des apprenants et des communautés au sein desquels ils vivent est primordial. La Banque mondiale a ainsi conduit un projet de recherches dans la partie occidentale du Sahel, au Tchad, et indique que 80% des enfants inscrits provenaient de 8% des villages disposant d’écoles. Afin de garantir le succès et la pérennité du PEA, l’engagement communautaire est indispensable dès le début du programme. Cet engagement prend la forme de campagnes de sensibilisation, de contribution active à la planification et à la gestion du programme, ainsi qu’un dialogue continu promouvant les bénéfices de l’éducation afin de maintenir la participation de chacun, en particulier les filles. Une collaboration étroite avec les partenaires qui ont d’ores et déjà de solides relations avec les communautés peut renforcer la crédibilité, la confiance, la capacité de mobilisation rapide ainsi qu’une extension des activités déployées dans le cadre des PEA.
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Les communautés se voient généralement confier la responsabilité de localiser l’emplacement idéal pour le PEA, d’identifier les apprenants (notamment les plus vulnérables) afin de faciliter leurs inscriptions, de déterminer les horaires de classe et dans certains cas, de procéder au recrutement du personnel enseignant et autres intervenants du programme.
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Renforcer l’engagement et la participation communautaire
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Le PAA mis en oeuvre par IBIS au Soudan du Sud souligne l’importance de l’engagement communautaire et du plaidoyer pour la réussite globale du programme et l’accès des filles à l’éducation. L’évaluation de programme d’apprentissage identifie l’engagement communautaire comme un enjeu majeur pour la bonne exécution des activités :
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L’appropriation du PAA par la communauté est fondamentale pour garantir sa pérennité, les inscriptions au programme, la rétention et la réussite des apprenants. Le soutien de la communauté apporté aux programmes d’éducation, tout comme leurs contributions au développement de l’école, est indispensable pour répondre aux besoins de la population en âge de se rendre à l’école au Soudan du Sud. Les besoins de cette population sont mésestimés par le gouvernement dont le budget limité présente des lacunes en matière de financements permettant la mise en oeuvre de programmes d’éducation. Les APEE et les chefs d’établissement jouent un rôle crucial dans l’accompagnement des PAA et l’engagement des membres de la communauté dans des campagnes de plaidoyer relatives à l’éducation. Aussi, s’efforcer de maintenir et de renforcer l’engagement communautaire en faveur des PAA permet d’inscrire le programme dans le temps et d’assurer l’inscription des enfants à l’école sans risque d’abandon ultérieur.
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Source : IBIS n.d. [2012] A Journey to Empowerment IBIS Republic of South Sudan Results and Best Practices in ALP. De décembre 2007 à août 2012
Les communautés peuvent être amenées à fournir des ressources en nature ou réelles comme condition préalable à l’implantation d’un PEA. Par exemple, le programme TEACH en Ethiopie a sollicité les communautés en vue de céder des terres afin de construire des centres d’éducation (Ethio-Education Consultants, 2008). 61
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Les CCE et les APEE (ou toute autre terminologie utilisée localement) sont probablement déjà établis au sein des communautés et constituent des points d’entrée importants pour les PEA. Dans le cas où ils n’existent pas, l’instauration de ces entités s’effectue dans le cadre d’un appui local élargi et représentatif de l’ensemble des membres de la communauté.
Equité et inclusion Les CCE et les APEE doivent pouvoir modéliser l’équité et l’inclusion. Dans le cadre du projet School for Life mené au Ghana, les femmes constituaient la majorité des membres du Comité et jouaient un rôle de premier plan. Le Comité a permis de garantir qu’au moins 50% des apprenants inscrits soient des filles. Le renforcement de l’engagement des filles dans les PEA peut également s’accompagner de visites à domicile par les membres de la communauté et des mollahs, à l’instar des programmes mis en place par Save the Children en Afghanistan (Rowse et Weir, 2014). Les CCE et les APEE peuvent également être chargés de mobiliser des financements extérieurs, de gérer les ressources pédagogiques (matériels d’enseignement et d’apprentissage, les bourses de livres, etc.), d’organiser un transport sûr pour les enfants vulnérables ou ceux qui ont des problèmes de mobilité, de recenser les difficultés et les défis que rencontrent les enseignants ou les gestionnaires de PEA, et d’assurer le suivi relatif à la fréquentation des apprenants et des enseignants. Les CCE et les APEE ont un rôle à jouer dans la protection de l’enfant, notamment en s’assurant que les locaux d’apprentissage des PEA sont sûrs et protégés. Les animateurs ou dirigeants des comités communautaires des PEA peuvent être formés afin d’identifier et d’intervenir de manière constructive sur les questions relatives à la fréquentation scolaire. Ils peuvent également mobiliser des ressources en faveur des apprenants les plus démunis ou en situation de handicap qui ont besoin d’équipements tels que des fauteuils roulants pour se rendre en classe. Le suivi du programme doit inclure un processus de responsabilisation communautaire, souvent piloté par les CCE. Il est important de consulter les communautés et les apprenants qui y vivent pour discuter des difficultés liées à la mise en oeuvre et à la gestion du PEA. C’est également l’occasion pour les communautés de construire des relations solides avec les autorités locales compétentes en matière d’éducation, lorsque le lien n’a pas été établi.
Renforcement des capacités de la communauté La formation et l’accompagnement continu des CCE et APEE sont utiles dans la mesure où cela leur permet d’acquérir de nouveaux rôles et responsabilités. Les domaines prioritaires en formation et appui sont : la gestion administrative et financière, le leadership participatif et la protection de l’enfance.
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GUIDE: Principes de l’Education Accélérée
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Le renforcement des capacités en matière d’activités génératrices de revenus permettra aux CCE et à la communauté dans son ensemble de faire perdurer les rôles acquis au-delà du PEA. Un grand nombre d’excellents manuels de formation et de notes explicatives sont d’ores et déjà disponibles : ESSPIN au Nigeria’s School Based Management Committee Training Manual et INEE Good Practice Guide: Community Education Committees. Il est possible de vérifier les manuels de formation et les autres ressources pédagogiques disponibles auprès des partenaires locaux et nationaux, ceux-ci ayant été conçus de manière à ce qu’ils soient adaptés au contexte local.
Certains PEA ont recours à des travailleurs sociaux (au lieu des APEE et CCE) issus de la communauté locale afin d’atteindre les enfants marginalisés. Ces intervenants sont très efficaces pour permettre l’augmentation des inscriptions, de l’assiduité scolaire ainsi que la réussite du programme. De manière générale, ce sont des personnes choisies au sein de la communauté, qui ont la confiance de ses membres et que connaissent le contexte.
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Les travailleurs sociaux peuvent également identifier et accompagner les enfants susceptibles d’abandonner l’école, et sensibiliser la communauté à l’importance de l’éducation. Il est recommandé de prévoir des ressources budgétaires suffisantes pour les coûts notamment liés à leur formation et toutes autres dépenses engagées pour permettre le retour à l’école des enfants. (War Child Holland, n.d).
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Les communautés peuvent se montrer désintéressées ou réticentes aux PEA, notamment quand le programme privilégie l’accès des filles à l’éducation. Dans ce cas précis, un travail de plaidoyer peut s’avérer utile. Les tensions sont susceptibles de surgir quand les attentes sont irréalistes et ne correspondent pas à la progression effective de l’apprenant et à son niveau de certification. L’engagement communautaire peut être altéré si les résultats anticipés ne se concrétisent pas. Il est alors requis de maintenir un dialogue régulier et un suivi effectif du programme afin d’aborder au mieux ces enjeux.
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Lectures complémentaires
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1. Hartwell, A. (2006) Meeting EFA: Ghana School for Life. USAID EQUIP2. 2. IBIS n.d. [2012] A Journey to Empowerment IBIS Republic of South Sudan Results and Best Practices in ALP December 2007 to August 2012
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3. Intili, J. and Kissam, E. (2006). Fostering education for female, out-of-school, youth in Afghanistan. Journal of Education for International Development, 2(1).
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4. Rowse, S. and Weir, J. (2014). Community Based Education Centres, Children in Crisis Afghanistan Mid Term Review. 5. World Bank (2003) Bringing the school to the children: shortening the path to EFA. Education Notes series
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PRINCIPE 10
Objectifs, suivi et financement sont harmonisés
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a.
L’objectif global du programme consiste à améliorer les compétences des apprenants et à accroitre l’accès à l’éducation.
b.
S’assurer que le système de suivi et d’évaluation permettant l’analyse et la compilation des données est bien relayé auprès du Ministère et des autorités en charge de l’Education.
c.
Elaborer régulièrement des rapports de suivi et d’évaluation en lien direct avec l’objectif du programme (théorie du changement, cadre logique, etc.).
d.
Développer et intégrer des stratégies de sortie de projet et/ou un plan de viabilité lors de la conception du PEA.
e.
Le programme est financé de manière adéquate pour garantir le respect des normes minimales émises par le Réseau International pour l’Education en situations d’urgence (INEE). Il procure ainsi des infrastructures, du personnel, des fournitures, un encadrement et une gestion du programme adaptés.
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Il est important de s’assurer que les objectifs et les cibles du programme répondent aux informations contenues dans l’évaluation préliminaire du secteur de l’éducation et aux autres données générales disponibles (Voir principe 3). Dans quelle mesure les hypothèses de travail qui permettraient de garantir un meilleur accès à l’éducation et d’offrir de meilleures compétences aux populations ciblées déscolarisées sont-elles bien fondées ? La théorie du changement et/ou le cadre logique reflètent-ils de manière réaliste les hypothèses de travail pour la réussite du programme ? Le concept initial du programme fera l’objet d’une autre consultation par l’ensemble des bénéficiaires déscolarisés et de leurs communautés afin de veiller à ce que l’approche choisie réponde bien à leurs besoins et d’identifier les possibles changements requis.
1
Les PEA doivent s’inscrire dans les budgets nationaux. Les concepteurs de PEA peuvent collaborer avec les autorités nationales pour planifier et budgétiser la phase de lancement immédiate du programme, lorsque les décisions programmatiques ayant un impact sur le long terme ont d’ores et déjà été prises. Si les PEA figurent bien dans un grand nombre de Plans Sectoriels de l’Education, peu d’entre eux disposent de lignes budgétaires associées. C’est une problématique qui nécessite de grands efforts de plaidoyer.
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Les informations contenues dans l’évaluation préliminaire ainsi que les connaissances disponibles concernant l’engagement communautaire (Principes 3 et 7) doivent être exploitées afin d’anticiper la manière dont le programme pourra identifier et répondre aux enjeux financiers susceptibles d’impacter l’assiduité des apprenants. Si des transferts monétaires ou d’autres mesures incitatives sont à prévoir afin de réduire certains risques budgétaires, il faut également envisager la mobilisation d’experts techniques afin de développer des programmes de transferts monétaires ou bien d’adosser le PEA à des programmes de transferts monétaires déjà établis.
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Déplacés internes dans le Puntland
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NRC a accompagné avec succès la transition de 1000 apprenants bénéficiaires d’un programme d’Education de Base des Adultes (EBA) au Puntland. Les inscriptions ont été réalisées suite à la mise en place d’un système de bons à caractère incitatif, jugé a priori non-durable et sous-estimant les risques d’abandon des apprenants une fois inscrits dans le système formel. Le système de bons a toutefois fortement influencé le processus de décisions au sein des familles concernant la rétention des enfants à l’école, et a par ailleurs eu une incidence positive sur l’inscription des filles (Lodi, 2011).
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Une analyse préalable des mécanismes de transferts monétaires, assurera qu’ils sont bien appropriés avant leur mise en oeuvre. Ces mécanismes peuvent avoir des conséquences inattendues, telles qu’attirer des apprenants normalement scolarisés dans le système formel vers les PEA, et causer l’abandon scolaire des apprenants déjà intégrés dans d’autres cadres éducatifs faute de mesures incitatives suffisantes.
cibles et objectifs s’accordent-ils le plus avec les besoins des groupes Quels marginalisés, et en particulier les filles ? Une étude du NORC a identifié trois manières d’aborder les objectifs liés au genre dans la littérature du PEA : Cibler : Certains projets ciblent spécifiquement les filles et les femmes : • Seules les filles et les femmes bénéficient des activités du programme, puisqu’elles en ont été préalablement exclues, afin de leur permettre d’accéder et d’achever, de manière équivalente, au système d’éducation formel (ex : Udaan en Inde) • La mobilisation d’enseignantes pour superviser des classes mixtes ou composées de filles uniquement. Des exemples de projets sont BRAC au Bangladesh et COPE en Ouganda (Chaboux 2005; Dewees 2000). Modéliser le comportement et sensibiliser : A l’instar des programmes Udaan en Inde et SSIRI au Soudan du Sud, certains programmes envisageaient de fournir (au travers de formation des enseignants et/ou d’activités de sensibilisation) une approche inclusive et constructive dans laquelle les filles étaient amenées à répondre et à intervenir en classe, de manière égale. Les leçons contenaient des messages clés en matière d’égalité des droits. Au niveau communautaire, des animateurs identifiés étaient en charge de sensibiliser les dirigeants locaux sur l’importance de l’éducation des filles. Définir des quotas : Certains programmes affichaient comme objectif l’égalité entre les genres et avaient déterminé qu’un certain pourcentage de bénéficiaires soit de sexe féminin. Cette approche paritaire ne représente pas le modèle le plus pertinent, notamment si le programme est développé de manière isolé (NORC, 2016).
Au Libéria, dans le cadre de PEA mis en oeuvre par UNICEF, des difficultés pour sécuriser des financements complémentaires et une mauvaise communication ont entrainé un abandon massif des enseignants, écartant les apprenants (Manda, 2011).
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GUIDE: Principes de l’Education Accélérée
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Générer des données solides sur la pertinence et l’impact des PEA est la meilleure manière de sécuriser des financements complémentaires après la phase de lancement. Il est ensuite important de déterminer avec le gouvernement et les bailleurs de fonds les informations et données dont ils auront besoin pour continuer et prolonger les financements. Des experts en suivi et évaluation seront amenés à prendre part, au tout début du programme, à la définition d’un dispositif définissant le type de données à collecter. Il est donc important de savoir : 1. Si le PEA est efficace au regard de ses objectifs, et par rapport aux autres programmes éducatifs mis en place auprès des mêmes populations cibles (analyse contre factuelle) 2. Quels sont les résultats qui peuvent directement être attribués aux PEA
1
Il est possible de comparer dans certains contextes, les résultats des apprenants des PEA et ceux issus des écoles formelles. Mais dans d’autres cas, l’environnement des apprenants des PEA et de ceux des écoles est si différent, qu’il n’est pas possible de les comparer (NORC, 2016).
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Les systèmes de suivi et évaluation des PEA sont efficaces quand ils sont conçus pour s’aligner sur les systèmes existants de compilation des données, tels que l’EMIS, qui soutiennent les efforts visant à réaliser l’EPT et les ODD.
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Les informations et données collectées sont pertinentes si en accord avec les objectifs du programme. Les PEA précédemment mis en oeuvre ont présenté des lacunes lorsqu’il s’agissait de déterminer des objectifs et des buts claris, et de produire des données démontrant dans les faits l’exactitude des hypothèses formulées au début du projet.
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… les objectifs ne sont pas toujours bien articulés dans les programmes : le programme doit-il viser la réintégration au niveau du cycle primaire ou permettre une transition vers le niveau supérieur ? S’agit-il d’obtenir des compétences en lecture, écriture et calcul pour permettre aux apprenants d’intégrer une petite économie de marché, ou bien viser une autonomisation plus grande ? Le programme envisage t-il de retirer les « enfants des rues » ou d’atteindre des niveaux plus élevés en matière de lecture, d’écriture et de calcul ? La diversité des objectifs (explicites et implicites) doivent (ou devraient) produire la même variété de résultats, de même que la mesure de « l’impact » du programme devrait refléter cette diversité. »
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(NORC, 2016).
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En plus des habituelles questions relatives aux bonnes pratiques en matière de budgétisation des programmes, il est également important de prendre en compte des considérations propres au PEA en matière budgétaire, de coût et de suivi.
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Les coûts récurrents annuels par apprenant doivent être pris en compte et incluent : les frais d’inscription, les salaires du personnel encadrant et des enseignants, la supervision et la formation, les frais de gestion (dont les CCE, et les APEE), et de fonctionnement (location, essence, frais généraux). Les coûts indirects liés à l’achat des uniformes, les transports, ainsi que les supports d’apprentissage dont les frais sont à couvrir en totalité ou partiellement. Les communautés peuvent fournir les terres et autres installations nécessaires au bon déroulement des activités, ainsi que de la main d’oeuvre et des équipements. Les investissements à prévoir incluront les travaux de construction de salles de classe, des logements des enseignants et du système d’eau et d’assainissement. Des coûts significatifs liés au démarrage du projet pourront inclure : les locaux, les véhicules, le développement du programme scolaire et des supports didactiques, des campagnes radio et auprès des communautés, et la mobilisation de consultants locaux et internationaux. Les transferts monétaires et autres mesures incitatives tels que les programmes alimentaires (réalisés par d’autres partenaires tels que le PAM) requièrent des lignes budgétaires pour la livraison, la gestion et le suivi du projet. Il est également judicieux de prévoir quelques lignes budgétaires flexibles, notamment pour aider les apprenants en situation de handicap. Certains apprenants auront sans doute besoin de fauteuils roulants, de lunettes ou de tout autre équipement d’assistance indispensable à leur apprentissage. Ces lignes budgétaires peuvent être adossées à un fonds spécial piloté par le comité de gestion du centre d’éducation accélérée, en charge de son suivi et de la recherche de financements complémentaires auprès de la communauté. Elles peuvent par ailleurs être directement allouées aux enseignants et aux apprenants par le comité de gestion du PEA, sur la base des discussions et des recommandations formulées par les enseignants. Les frais supplémentaires liés à la préparation des apprenants aux examens nationaux constituent également un coût additionnel commun à prévoir lors de l’élaboration du budget. L’achat des ressources d’enseignement et d’apprentissage peut entraîner un certain nombre de difficultés, ayant un impact important sur le calendrier déjà accéléré du PEA. Il est possible que les fournisseurs ne soient pas en mesure de livrer les matériels demandés dans les délais escomptés. L’identification de bons traducteurs pour les ressources pédagogiques développées en langue locale peut aussi constituer un enjeu majeur. Il arrive également que les centres des PEA ne soient pas localisés sur les circuits d’approvisionnement et de livraisons des écoles formelles. Si le programme scolaire ne démarre pas à temps, les apprenants sont susceptibles d’abandonner le PEA et les membres de la communauté peuvent perdre confiance (IBIS, 2012). C’est une difficulté toute particulière aux PEA dans la mesure où tout retard de mise en œuvre entraine des pertes d’apprentissage pour les apprenants.
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GUIDE: Principes de l’Education Accélérée
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Afin de réduire de tels risques, il est important de prévoir un plan d’action détaillé dans lequel apparaîtront des alternatives pour pallier aux situations d’intempéries et de conflits liées aux retards de livraison des matériels. Il est ainsi possible de photocopier les documents ressources au niveau local, et de partager les informations de base avec les enseignants via téléphone portable, en utilisant les SMS et MMS. Les écoles formelles avoisinantes peuvent par ailleurs disposer de ressources pédagogiques, qui peuvent être empruntées par le centre et adaptées au PEA. Le fait de communiquer et de collaborer avec l’ensemble des acteurs proches de l’environnement du PEA va accroitre les possibilités de réponse à la situation. Dans de nombreux pays, UNICEF assure la fourniture des manuels scolaires au niveau national. Les opérateurs de PEA peuvent donc formuler un plaidoyer auprès d’UNICEF afin que les matériels du programme soient ajoutés à leur liste de distribution nationale.
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Achat et livraison des matériels scolaires
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Plusieurs PEA ont rapporté des enjeux en matière d’achat et de livraison des matériels scolaires et qui auraient altéré les relations avec les partenaires clés du programme. Dans le cadre du programme de NRC au Libéria, la faible collaboration avec le Ministère de l’Education au niveau national a été présentée comme raison principale des retards de livraison.
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Les priorités du programme incluaient en outre la mise en place d’une collaboration étroite avec les autorités nationales également bénéficiaires d’activités de renforcement des capacités (Bang et Al, 2010). Le programme APEP en Afghanistan a rencontré des difficultés concernant les achats, qui ont été amplifiées suite à des lacunes dans les financements, la faible capacité logistique des fournisseurs, et les enjeux liés à l’impraticabilité des routes dans les zones reculées du pays.
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Beaucoup de régions dans lesquelles se déroulaient les activités des PEA étaient localisées dans des zones isolées et montagneuses, et 45% des PAA étaient mis en oeuvre dans des zones rurales. Les PEA étaient fréquemment interrompus pendant plusieurs mois à cause de la neige en hiver et des inondations durant le printemps, rendant les classes difficiles à atteindre.
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Informés des difficultés de mise en oeuvre des PEA dans leurs régions, les partenaires de mise en œuvre ont alors demandé à ce que les fournitures de classe, les matériels destinés aux enseignants et aux apprenants soient livrés avant la fermeture des classes. Cela n’a malheureusement pas toujours été possible. Il arrivait dans certains cas que la livraison soit réalisée à dos de chameau ou à pied pour distribuer les matériels à temps pour le premier jour de classe.
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… Il arrivait à la suite de la distribution de kits allégés destinés aux enseignants et aux apprenants, que des tensions se manifestent entre les communautés et les partenaires de mise en oeuvre. La version condensée des kits étant perçue par les membres de
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la communauté comme un signe évident de corruption, et d’appropriation par les autorités bénéficiaires d’une partie des fournitures pour leurs propres intérêts. Afin d’apaiser les inquiétudes des communautés, les PEA ont donc intégré une liste des changements apportés aux manuels de l’enseignants et aux guides du superviseur (Nicholson, 2006).
Lectures complémentaires 1. Hartwell, A. (2006) Meeting EFA: Ghana School for Life. USAID EQUIP2. (includes detailed comparative analysis of AEP versus public schooling costs). 2. Nicholson, S. (2006) Case Study Afghanistan Primary Education Programme (APEP) Accelerated Learning Programme (ALP) January 2003-December 2006. Children in Crisis. 3. NORC / University of Chicago (2015) Accelerated Learning Programmes: a literature review, Draft July. USAID.
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Bibliographie
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8
Ethio-Education Consultants (2008) The Mid-Term Evaluation of USAID/ Pact/ TEACH Programme.
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APPRENANTS
SYSTEME ET POLITIQUE EDUCATIFS
CENTRES D’EDUCATION ACCÉLÉRÉE
GESTION DU PROGRAMME
Ce guide est destiné à ceux qui financent, conçoivent, gèrent et évaluent les PEA notamment les ONG, les organisations communautaires (OC), les autorités gouvernementales en charge de l’Education et les autres acteurs intervenant dans le domaine de l’Education. Le guide a également vocation à appuyer les responsables de projet, les conseillers en Education, les décideurs politiques et toute personne cherchant à promouvoir une Education inclusive et de qualité dans des environnements touchés par des crises et des conflits.
