Persévérance scolaire, réussite éducative et innovation : pilotage de la coopération franco-québécoise Rapport final

Persévérance scolaire, réussite éducative et innovation : pilotage de la coopération franco-québécoise Rapport final

Comment citer ce rapport? Groupe d’experts franco-québécois sur la persévérance scolaire et la réussite éducative (2013), Persévérance scolaire, réussite éducative et innovation : pilotage de la coopération franco-québécoise. Rapport final. Paris et Saguenay : VISAJ et Anaré.

Où trouver ce rapport? La version électronique est disponible sur les sites de VISAJ (www.visaj.ca) et de l’Anaré (www.anare.fr) ainsi que sur ceux de leurs partenaires. La version imprimée est disponible sur demande et en quantité limitée auprès de VISAJ ([email protected]) et de l’Anaré ([email protected]).

© VISAJ et Anaré, octobre 2013

Production Chaire UQAC–Cégep de Jonquière sur les conditions de vie, la santé et les aspirations des jeunes (VISAJ) 3791, rue de la Fabrique, Jonquière (Québec) G7X 7W2, Canada / [email protected] / www.visaj.ca Association nationale des acteurs de la réussite éducative (Anaré) 63, avenue de Paris, 94 160 Saint-Mandé, France / [email protected] / www.anare.fr

Coordination Michel Perron, professeur au Département des sciences humaines, Université du Québec à Chicoutimi et titulaire de VISAJ Frédéric Bourthoumieu, directeur général du Groupement d’Intérêt Public - Stratégie d’Action Éducative, ville de Courcouronnes et président de l’Anaré

Soutien à la coordination Isabelle Morin, chargée de projet, VISAJ Chantal Bouchardon, coordonnatrice de réussite éducative à la ville de Lyon, déléguée régionale et administratrice de l’Anaré

Rédaction Groupe d’experts franco-québécois en persévérance scolaire et en réussite éducative

Debout : Michel Perron, Hélène Rioux, Yves Goepfert, Chantal Bouchardon, Abdelouaheb Baalouch, Josée Bouchard, Audrey Brichet, Hélène Communier, Suzanne Veillette, Marie-Claude Côté, Josée Tremblay, Christian Margaria, Jacquelin Costa-Lascoux et Pierre Doray. Assis : Isabelle Morin et Frédéric Bourthoumieu. Absents : Serge Baillargeon, Jean-Pierre Bellier, Laurent Brisset, Éric Demers, André Leclerc et Guylaine Proulx.

Révision linguistique Marie-Claude Blackburn, linguiste

Soutien financier Ministère des Relations internationales, de la Francophonie et du Commerce extérieur Ministère des Affaires étrangères Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances Cégep de Jonquière Université du Québec à Chicoutimi

Table des matières

Introduction ............................................................................................................... 1 Mise en contexte..................................................................................................... 1 Idées-phares ........................................................................................................... 2 Concepts-clés ......................................................................................................... 2 Méthodologie du projet ............................................................................................ 5 Coordination du projet ............................................................................................ 6 Constitution d’un groupe d’experts en persévérance scolaire et en réussite éducative ................................................................................................................ 7 Missions ................................................................................................................ 10 L’éducation et la jeunesse au Québec et en France ............................................ 14 Organisation des systèmes scolaires ................................................................... 14 Approche des politiques scolaires ........................................................................ 16 Insertion socioprofessionnelle des jeunes ............................................................ 17 La situation de la persévérance scolaire et du décrochage scolaire en France et au Québec ............................................................................................... 18 Les nombreux défis posés au système éducatif québécois dans une société en mouvance : des années 1960 à nos jours ........................................... 18 Le décrochage scolaire en France........................................................................ 28 Les constats communs sur la persévérance scolaire et la réussite éducative au Québec et en France ........................................................................ 36 Les facteurs de risque de décrochage scolaire .................................................... 36 Défis communs pour prévenir et agir en prévention du décrochage scolaire ....... 39 Éléments à améliorer ............................................................................................ 40 Préconisations et recommandations .................................................................... 42 Défi commun 1 : Mobilisation de l’ensemble des acteurs du territoire pour la persévérance scolaire et la réussite éducative ................................................. 42 Défi commun 2 : Gouvernance et action territoriale .............................................. 43 Conclusion .............................................................................................................. 44 Références bibliographiques ................................................................................. 45

VII

Annexes ................................................................................................................... 51 Annexe 1 : Rencontres de travail exclusivement québécoises ou exclusivement françaises ...................................................................................... 51 Annexe 2 : Rencontres de travail du groupe d’experts franco-québécois et du comité de coordination du projet ...................................................................... 51 Annexe 3 : Évènements d’envergure nationale auxquels les délégations françaises ou québécoises ont participé ............................................................... 52 Annexe 4 : Initiatives destinées aux jeunes présentées lors des missions ........... 53 Annexe 5 : Organisations de mobilisation, de recherche ou de transfert de connaissances présentées lors des missions ....................................................... 54 Annexe 6 : Organisations de soutien à l’action présentées lors des missions ................................................................................................................ 54 Annexe 7 : Lors des missions, présentations et discussions pour une meilleure compréhension des contextes nationaux .............................................. 55 Annexe 8 : Système scolaire public général menant directement à l’enseignement universitaire au Québec et à l’enseignement supérieur en France................................................................................................................... 56

Introduction Mise en contexte Au Québec comme en France, la question de l’abandon scolaire est devenue, ces dernières années, un problème social, un enjeu majeur que les chercheurs et les acteurs de différents milieux professionnels ont appris à mieux connaitre, à mieux appréhender. De leurs travaux sont nées une multitude de connaissances scientifiques et expérientielles portant sur le sujet. Depuis le milieu des années 2000, des échanges ponctuels visant à faire connaitre les pratiques probantes de part et d’autre de l’Atlantique ont mobilisé des dizaines d’intervenants français et québécois. Ces rencontres ont permis de prendre la pleine mesure de la richesse et de la diversité des interventions menées jusqu’ici. Dans la foulée de ces expériences et de ces échanges, un groupe de personnes spécialisées dans le domaine de l’abandon scolaire et de la réussite éducative se sont réunies autour de l’Association nationale des acteurs de la réussite éducative (Anaré) en France et de la Chaire UQACCégep de Jonquière sur les conditions de vie, la santé et les aspirations des jeunes (VISAJ) au Québec. Ce groupe d’experts a œuvré pendant deux ans, soit de mars 2011 à mars 2013, au projet Persévérance scolaire et innovation : pilotage de la coopération franco-québécoise et a fait le choix de concentrer ses efforts sur la question de la prévention, de la petite enfance à l’obtention d’un diplôme de second degré en France et d’un diplôme d’études secondaires au Québec. En France, la notion de réussite éducative a pris, depuis les dernières élections nationales de 2012, une autre dimension, puisqu’un ministère en porte désormais le nom. Un observatoire de la réussite éducative intégré à l’Institut français de l’éducation (IFÉ) a aussi vu le jour. Au Québec, le gouvernement a adopté, en 2009, un plan d’action pour la persévérance. Pour autant, il apparait plus que nécessaire de clarifier ces notions au vu de la multiplicité des acteurs intervenant dans ce champ et de l’hétérogénéité des problématiques soulevées. Nos travaux nous ont ainsi conduits à partager nos savoirs expérientiels et scientifiques, et à les questionner au regard de nos réalités organisationnelles et structurelles. Cette étape nous a ensuite permis de nous entendre sur des problématiques communes et de mettre en lumière, au fil des missions, les défis que soulève la prévention du décrochage scolaire dans nos sociétés respectives. Nous avons souhaité livrer dans ce document un certain nombre de préconisations et de recommandations communes issues d’une coopération riche en partage de questionnements, d’expériences probantes et de connaissances scientifiques. De la nécessité de prévenir l’abandon scolaire nait le devoir d’échange et de coopération.

1

Idées-phares Les différentes missions organisées en sols français et québécois nous ont conduits progressivement à faire état de nos différences et à proposer des portraits croisés. Ce processus a ensuite permis de nous entendre sur trois idées qui allaient devenir le fil rouge de nos travaux de coopération : 

l’importance de l’action territoriale intersectorielle;



la nécessité de valoriser l’action préventive auprès du jeune et de son milieu;



le lien essentiel à établir entre la recherche et la pratique par le transfert de connaissances, la formation, la théorisation et la documentation des pratiques probantes.

Concepts-clés Trois notions centrales ont guidé l’essentiel des travaux liés au présent projet. Il s’agit de la réussite éducative, de la persévérance scolaire et de l’innovation sociale.

Réussite éducative En France, le concept de réussite éducative est de plus en plus inscrit dans la mission d’un certain nombre d’acteurs qui travaillent dans le champ éducatif. Toutefois, il n’existe pas à ce jour de définition consensuelle. Le Programme de réussite éducative est apparu en 2005 dans la loi de cohésion sociale (programmes 15 et 16) en tant que dispositif spécifique de la Politique de la ville. L’objectif de ce programme est d’accompagner, dès les premières années de l’école maternelle et jusqu’au terme de la scolarité obligatoire, des enfants et des adolescents qui présentent des signes de fragilité en prenant en compte la globalité de leur environnement et de leurs difficultés. Ces dispositifs s’adressent aux territoires dont l’environnement économique, social, urbain et culturel concentre et aggrave les difficultés individuelles et collectives des enfants et des familles, et notamment les « zones urbaines sensibles » et les « zones d’éducation prioritaires ». Au même titre que les autres dispositifs de la Politique de la ville, les Projets de réussite éducative (PRE) doivent participer à la réduction des inégalités dans ces territoires. Ainsi, le PRE s’inscrit dans le volet socio-éducatif de la Politique de la ville.

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Le fil continu Gennevilliers, France Juin 2012

Plusieurs orientations permettent de caractériser ce dispositif dans le paysage éducatif français : 



La mobilisation des acteurs institutionnels et territoriaux inscrite au sein d’une structure juridique permet de veiller à la mobilisation du droit commun et à l’articulation des dispositifs. Des équipes pluridisciplinaires construisent des parcours personnalisés dans la durée. Ces parcours concernent des interventions dans différents champs : social, éducatif, de la santé, de l’accompagnement à la scolarité, du loisir et culturel.

Depuis 2005, la réussite éducative s’est construite autour de principes fondateurs :   

Un accompagnement personnalisé fondé sur la prévention et la bienveillance éducative. Une posture de veille attentive aux fragilités et aux potentiels. Un accompagnement partagé avec la famille.

Après sept ans d’expérimentation et d’évaluations successives dans le cadre de la Politique de la ville, le PRE a permis une réelle avancée dans le domaine de l’innovation sociale, et plus particulièrement en matière d’accompagnement personnalisé en lien avec les projets éducatifs territoriaux. Il s’agit d’une nouvelle approche qui permet aux jeunes et à leurs parents d’accéder directement à l’aide qui leur est proposée. Le PRE rassemble les compétences, questionne les pratiques professionnelles, recherche les complémentarités et propose des projets individualisés en fonction des potentialités repérées. Par cette approche globale, il organise la coopération entre acteurs et développe des actions en direction des jeunes, des parents et des acteurs du territoire visant à prévenir le décrochage scolaire. Sur les 530 sites qui ont mis en œuvre des Projets de réussite éducative, la plus grande majorité est portée par les villes ou les intercommunalités. La plupart des villes ont complètement intégré cette mission dans leurs politiques éducatives et ont su mobiliser les partenaires autour de ces publics pour développer de nouvelles compétences complémentaires des actions et des activités collectives qui constituent le socle des projets éducatifs de territoire. La démarche de réussite éducative fait aujourd’hui référence à un type d’accompagnement à part entière et non plus à une politique d’exception réservée aux quartiers prioritaires. Il s’agit bien d’une démarche qui peut s’inscrire dans le champ des politiques publiques.

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Persévérance scolaire Introduit au Québec au milieu des années 1950, le concept de persévérance scolaire renvoie à l’idée du « maintien plus ou moins grand, au fil des années, des effectifs scolaires admis dans le système d’éducation ou engagés dans un cycle ou un programme d’études »1. Il concerne donc l’ensemble des jeunes en formation, peu importe leur niveau d’études. De façon plus opérationnelle, nous parlerons de la poursuite d’un programme d’études en vue de l’obtention d’une reconnaissance des acquis (diplôme, certificat, attestation d’études, etc.). La persévérance scolaire peut être entendue comme un processus plus ou moins continu ou linéaire dans le temps qui fait appel à la fois aux intentions et aux comportements des jeunes, processus correspondant à un cheminement marqué d’étapes de passage (par exemple d’un ordre d’enseignement à un autre), de bifurcations, de retours en arrière et, phénomènes de plus en plus préoccupants, d’interruptions temporaires ou d’abandons. Ainsi, la persévérance scolaire sous-tend la nécessité d’agir en priorité sur la prévention. Elle rime donc avec encouragement et soutien de tous les jeunes dans leur épanouissement et dans la poursuite de leurs rêves, tout en visant l’obtention d’un diplôme qui qualifie pour le marché du travail.

Innovation sociale Autour de 1985, la notion d’innovation est étroitement liée à la technologie et est perçue comme une extension du concept d’invention. Vers la fin des années 1990 apparaissent les premières innovations non technologiques en même temps qu’émerge le concept d’innovation sociale. À partir des années 2000, le concept d’innovation sociale devient polysémique et se fragmente en divers champs d’intervention ou de recherche. Nous parlons alors d’innovations organisationnelles, pédagogiques, médiatiques, linguistiques, urbaines, etc. Depuis 2005, nous voyons apparaitre un cadre référentiel et un socle épistémologique propres aux innovations sociales. Selon Beaudry et al.2, « l’innovation sociale peut se traduire par un nouveau service, une nouvelle institution, de nouveaux rôles sociaux, des nouvelles fonctions dans une organisation, des nouveaux mécanismes de coordination ou de gouvernance mis au point pour améliorer une situation ou résoudre un problème social et ayant trouvé un preneur, qu’il s’agisse d’un milieu utilisateur, d’un intégrateur ou d’un promoteur ».

1 2

Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l’éducation. Montréal, Guérin, p. 1 023. Beaudry, D. N., Régnier, L. et S. Gagné (2006). Chaines de valorisation de résultats de la recherche universitaire recelant un potentiel d’utilisation par une entreprise ou par un autre milieu. Conseil de la science et de la technologie, gouvernement du Québec, 81 p.

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Allô prof Montréal, Québec Février 2012

La mise en œuvre réussie d’une innovation repose sur la solidité du réseau sociotechnique qui la porte et sur le sens donné individuellement et collectivement aux actions entreprises, c’est-à-dire sur une vision commune. La construction d’un réseau solide nécessite un incessant travail de traduction, c’est-à-dire des échanges continus et structurés entre les acteurs concernés.3 Les principales caractéristiques de l’innovation sociale sont les suivantes4 : 

Appropriation (ou adaptation) par le milieu : le milieu utilisateur s’approprie de nouvelles connaissances ou de nouveaux procédés (processus d’appropriation) ou les adapte à son contexte singulier (processus d’adaptation).



Importance du processus : le processus menant à l’innovation est tout aussi important que le résultat obtenu (produit, service ou procédé). Ce processus comprend quatre principales phases : l’émergence, l’expérimentation, l’appropriation et le transfert.



Dynamisme du processus : le processus n’est pas linéaire. Il renvoie, de manière consciente, à la négociation, à la recherche d’alliances ou de coalitions, aux emprunts et aux adaptations.

Méthodologie du projet La méthodologie utilisée pour mener à bien ce projet a reposé sur trois dimensions incontournables : la coordination du projet, la constitution d’un groupe d’experts en persévérance scolaire et en réussite éducative ainsi que l’organisation de six missions outre-Atlantique.

3 4

Akrich, M.., Callon, M. et B. Latour (2006). Sociologie de la traduction. Textes fondateurs. Presses de l’École des Mines, 303 p. Veillette, S., Perron, M., Thivierge, J., Arbour, N. et M. Cook. 2010. Pratiques sociales novatrices et mobilisation des connaissances. Des concepts aux applications concrètes. GRIR et ÉCOBES – Recherche et transfert, 166 p.

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Coordination du projet La réalisation du projet a été orchestrée par un comité de coordination francoquébécois composé des cinq personnes suivantes : NOM BOUCHARDON

PRÉNOM Chantal

BOURTHOUMIEU

Frédéric

DEMERS

Éric

MORIN PERRON

Isabelle Michel

POSTE Administratrice et déléguée régionale Coordonnatrice de réussite éducative Président Directeur général adjoint chargé de la politique éducative Coordonnateur du projet pour la France Professionnel de recherche

Chargée de projet Professeur

SOCIÉTÉ Anaré (Association nationale des acteurs de la réussite éducative) Ville de Lyon Anaré Ville de Courcouronnes

Chaire UQAC–Cégep de Jonquière sur les conditions de vie, la santé et les aspirations des jeunes (VISAJ) VISAJ Département des sciences humaines, Université du Québec à Chicoutimi (UQAC) VISAJ

Titulaire Coordonnateur du projet pour le Québec Note : Le poste et la société correspondent à ceux en vigueur au début du projet.

Le comité de coordination franco-québécois avait pour mandat de définir les orientations du projet, de constituer un groupe d’experts franco-québécois en persévérance scolaire et en réussite éducative, de coordonner le travail de ce groupe d’experts, d’organiser les missions, de produire les rapports de mission, d’assurer la gestion financière du projet et de coordonner la rédaction du rapport final. Outre les six réunions franco-québécoises de coordination qui se sont tenues pendant les missions, de nombreux échanges ont facilité la tâche de coordination : rencontres de coordination exclusivement françaises et exclusivement québécoises, réunions de coordination franco-québécoises par téléphone ou par Skype et nombreux courriels échangés entre les cinq membres du comité de coordination.

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Michel Perron et Frédéric Bourthoumieu Montréal, Québec Février 2012

Constitution d’un groupe d’experts en persévérance scolaire et en réussite éducative C’est à l’invitation des deux organisations coordonnatrices du projet, l’Anaré et VISAJ, qu’un groupe d’experts franco-québécois a été formé. Le mandat du comité était de procéder aux étapes suivantes : 1. Tracer un portrait comparé France-Québec des approches, des concepts et des déterminants en lien avec la persévérance scolaire et la réussite éducative. 2. Déterminer les défis communs de part et d’autre de l’Atlantique en matière de persévérance scolaire et de réussite éducative. 3. Grâce aux échanges et aux missions, partager les initiatives probantes pouvant aider à relever les défis communs et établir les constats des aspects devant être améliorés. 4. Rédiger des préconisations et des recommandations communes permettant de relever les défis et les soumettre à différentes instances afin d’orienter les politiques publiques françaises et québécoises. Vingt-et-un acteurs-clés dans le domaine de la persévérance scolaire et de la réussite éducative, mais aussi de l’innovation dans ces domaines, composaient ce groupe (voir les tableaux des pages suivantes pour la composition du groupe). Selon leurs disponibilités, les membres du groupe d’experts franco-québécois ont participé à l’un ou à plusieurs des moments suivants : missions, accueil des délégations en mission, rencontres de travail, conseils et partage d’expertise, participation à la rédaction du rapport final ou à sa validation, etc. Outre les huit réunions de travail du groupe d’experts franco-québécois qui se sont tenues pendant les missions, neuf rencontres de travail exclusivement québécoises ou exclusivement françaises ont été organisées aux moments et dans les lieux précisés à l’annexe 1.

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Une partie du groupe d’experts franco-québécois Gennevilliers, France Juin 2012

Groupe d’experts franco -québécois : sous-groupe français

NOM

PRÉNOM

POSTE

SOCIÉTÉ

BELLIER

Jean-Pierre

Inspecteur Général

Éducation Nationale

BOUCHARDON

Chantal

Administratrice et déléguée régionale

Anaré

Coordonnatrice de réussite éducative

Ville de Lyon

Président

Anaré

Directeur général adjoint chargé de la politique éducative

Ville de Courcouronnes

Référente de parcours

PRE de la mairie d’AthisMons

Membre du C.A.

Anaré

BOURTHOUMIEU

BRICHET

Frédéric

Audrey

BRISSET

Laurent

Conseiller pour l’Éducation

Association des régions de France (ARF)

COMMUNIER

Hélène

Formatrice

Institut régional du travail social (IRTS) de Bretagne

COSTA-LASCOUX

Jacqueline

Directrice de recherche

Centre national de la recherche scientifique

GOEPFERT

Yves

Personne qualifiée

Direction générale pour l'enseignement supérieur et l'insertion professionnelle (DGESIP), Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche

MARGARIA

Christian

Conseiller spécial à la formation et à l’enseignement supérieur

Commissariat à la Diversité et à l’Égalité des Chances (CDEC)

Note : Le poste et la société correspondent à ceux en vigueur au début du projet.

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Groupe d’experts franco -québécois : sous-groupe québécois

NOM

PRÉNOM

POSTE

SOCIÉTÉ

BAALOUCH

Abdelouaheb

Chef de service

Secrétariat à la jeunesse (SAJ), Ministère du Conseil exécutif

BAILLARGEON

Serge

Conseiller

Développement pédagogique et adaptation scolaire, Fédération des commissions scolaires du Québec (FCSQ)

BOUCHARD

Josée

Présidente

FCSQ

CÔTÉ

MarieClaude

Directrice

Conseil régional de prévention de l'abandon scolaire (CRÉPAS)

DEMERS

Éric

Professionnel de recherche

VISAJ

DORAY

Pierre

Professeur

Département de sociologie, Université du Québec à Montréal (UQAM) Consortium d’animation sur la persévérance et la réussite en enseignement supérieur (CAPRES) Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie (CIRST)

Membre du comité d’orientation

Directeur

LECLERC

André

Doyen

Décanat des études de cycles supérieurs et de la recherche, UQAC

MORIN

Isabelle

Chargée de projet

VISAJ

PERRON

Michel

Professeur Titulaire

Département des sciences humaines, UQAC VISAJ

PROULX

Guylaine

Directrice générale

Cégep de Jonquière

RIOUX

Hélène

Directrice des communications

Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ)

TREMBLAY

Josée

Directrice générale

Conférence régionale des élus (CRÉ) de la CapitaleNationale

VEILLETTE

Suzanne

Chercheuse

ÉCOBES – Recherche et transfert UQAC

Professeure associée

Note : Le poste et la société correspondent à ceux en vigueur au début du projet.

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Missions Six missions ont eu lieu dans le cadre du présent projet, dont trois en France et trois au Québec, selon les paramètres indiqués dans le tableau suivant : Mission 1 : France

Dates 22 mai au 2 juin 2011

2 : Québec

19 au 21 octobre 2011

3 : Québec

14 au 22 février 2012

4 : France

3 au 9 juin 2012

5 : France

7 au 16 novembre 2012

6 : Québec

3 au 12 décembre 2012

Participants • Marie-Claude Côté (CRÉPAS) • Éric Demers (VISAJ) • Isabelle Morin (VISAJ) • Michel Perron (VISAJ) • Suzanne Veillette (ÉCOBES) • Chantal Bouchardon (Anaré) • Frédéric Bourthoumieu (Anaré) • Sylvie Perles (Anaré) • Chantal Bouchardon (Anaré) • Frédéric Bourthoumieu (Anaré) • Jacqueline Costa Lascoux (CNRS) • Yves Goepfert (MESR) • Hélène Communier (IRTS) • Audrey Brichet (Anaré) • Abdelouaheb Baalouch (SAJ) • Josée Bouchard (FCSQ) • Marie-Claude Côté (CRÉPAS) • Pierre Doray (CAPRES) • André Leclerc (UQAC) • Isabelle Morin (VISAJ) • Michel Perron (VISAJ) • Guylaine Proulx (Cégep de Jonquière) • Hélène Rioux (CTREQ) • Josée Tremblay (CRÉ-03) • Suzanne Veillette (ÉCOBES) • Éric Demers (VISAJ) • Isabelle Morin (VISAJ) • Michel Perron (VISAJ) • Suzanne Veillette (ÉCOBES) • Chantal Bouchardon (Anaré) • Frédéric Bourthoumieu(Anaré) • Laurent Brisset (ARF) • Yves Goepfert (MESR) • Hélène Communier (IRTS) • Audrey Brichet (Anaré)

Villes • Lyon • Paris

• Ville de Québec • Montréal • Québec

• Paris

• Toulouse • Lyon • Paris • Québec • Saguenay • Mashteuiat sh

Les six missions effectuées de part et d’autre de l’Atlantique ont permis la tenue de 71 activités visant le développement du projet, le partage et la découverte, en plus des moments de convivialité, comme les repas partagés, qui ont permis de tisser des liens fructueux. Ces activités ont pris les formes suivantes : rencontres de travail, participation à des évènements d’envergure nationale, découverte d’initiatives destinées aux jeunes, découverte d’organisations de mobilisation, de recherche ou de transfert de connaissances, découverte d’organismes de soutien à l’action, présentations et discussions pour une meilleure compréhension du contexte national.

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Rencontres de travail Les rencontres de travail du groupe d’experts franco-québécois et celles du comité franco-québécois de coordination, 14 réunions en tout, ont eu pour effet de favoriser le développement d’une vision commune du projet, le partage et la discussion. C’est lors de ces séances que les défis communs, les constats, les préconisations et les recommandations du projet ont été développés (voir l’annexe 2 pour connaitre le moment et le lieu où se sont tenues ces rencontres).

Participation à des évènements d’envergure nationale Les dates des missions ont souvent été déterminées en fonction des évènements d’envergure nationale portant sur la persévérance scolaire ou la réussite éducative qui se tenaient en France ou au Québec. En tout, ce sont sept évènements auxquels les membres des délégations françaises ou québécoises ou participé (voir la liste à l’annexe 3). Parmi ces évènements, soulignons les deux suivants : 

La 5e Rencontre nationale de la réussite éducative (France) Elle s’est tenue le 24 mai 2011, à Lyon, en présence de Thomas Degos, directeur de cabinet du ministre de la ville; d’Yves Fournel, adjoint au maire de Lyon; et de Frédéric Bourthoumieu, président de l’Anaré. Cet évènement a réuni plus de 700 intervenants et professionnels français de la réussite éducative. Il a été l’occasion de partager et de comparer les multiples expériences et connaissances lors des ateliers, de la conférence et de la table ronde proposés. Trois membres du groupe d’experts franco-québécois du projet y ont fait des présentations : Jacqueline CostaLascoux et Michel Perron (présentation plénière) et Éric Demers (atelier de 100 personnes).



Les 2es Rencontres interrégionales sur la persévérance et la réussite scolaires (Québec) Présidées par L. Jacques Ménard, président de BMO Groupe financier, elles se sont tenues les 19 et 20 octobre 2011 à Québec en présence de monsieur Jean Charest, premier ministre du Québec, et de madame Line Beauchamp, ministre de l’Éducation du Loisir et du Sport et vice-première ministre. Cet évènement a réuni plus de 800 participants de toutes les régions du Québec et de tous les milieux préoccupés par la question de la persévérance scolaire. En tant que président du comité organisateur, Michel Perron y a prononcé le discours d’ouverture. De plus, Frédéric Bourthoumieu y a présenté une conférence devant une centaine de participants.

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Michel Perron et Jacqueline Costa-Lascoux Lyon, France Mai 2011

Découverte d’initiatives destinées aux jeunes Lors des missions, 18 initiatives innovantes et probantes ont été présentées aux membres des délégations afin d’inspirer leur travail (voir l’annexe 4 pour la liste). Soulignons deux d’entre elles : 

L’organisme Allô prof (Québec) Né en 1996 à la suite des États généraux sur l'éducation, Allô prof est un organisme de bienfaisance soutenant la persévérance scolaire. Il a pour mission de fournir gratuitement de l'aide aux devoirs à tous les élèves du Québec et à leurs parents. Pour appuyer sa mission, Allô prof met à leur disposition un service téléphonique et des services en ligne impliquant une équipe d'enseignants qualifiés et une communauté virtuelle composée d'élèves aidants, de parents et d'acteurs de l'éducation. Depuis ses débuts, Allô prof a répondu à 1,8 million de requêtes d’élèves et de leurs parents.



Le programme Dix mois d’École et d’Opéra (France) Créé en 2008, ce programme constitue un partenariat d’exception entre l’Opéra national de Paris et les académies de Paris, Créteil et Versailles. Il permet, par la production de projets créatifs d’élèves, une découverte de l’Opéra et la familiarisation avec les divers métiers impliqués. Ainsi, les élèves sont en contact permanent avec les 150 métiers administratifs, techniques et artistiques qui permettent chaque soir au rideau de se lever au Palais Garnier et à l’Opéra Bastille. Conçu spécifiquement pour les classes élémentaires situées dans les « zones d’éducation prioritaires » ou pour Ambition Réussite, ce programme vise particulièrement les établissements scolaires qui sont très éloignés du milieu artistique et culturel.

Découverte d’organisations de mobilisation, de recherche ou de transfert de connaissances Les organisations de mobilisation, de recherche ou de transfert de connaissances consultées étaient toutes spécialisées dans la persévérance scolaire ou la réussite éducative. En tout, 12 organisations de ce type ont été présentées au cours des missions réalisées (voir la liste à l’annexe 5). Soulignons deux d’entre elles : 

Le Conseil régional de prévention de l’abandon scolaire du SaguenayLac-Saint-Jean (CRÉPAS) (Québec) Le CRÉPAS a pour mission de prévenir l'abandon des études chez les jeunes du SaguenayLac-Saint-Jean (au secondaire, au cégep et à l'université) par des actions concertées sur les plans local et régional. Le

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Allô prof Montréal, Québec Février 2012

travail du CRÉPAS s'inscrit dans un partenariat avec la communauté ayant pour but de maintenir une vision commune de la problématique et de soutenir des actions de prévention concertées, structurantes et efficaces. Un exemple d’action annuelle de mobilisation menée par le CRÉPAS : les Journées de la persévérance scolaire. 

L’Observatoire national des politiques éducatives locales (PoLoc) (France) Cet observatoire est une initiative en cours d’élaboration lancée par l’École normale supérieure de Lyon, par l’entremise de l’Institut français de l’Éducation (IFÉ) et le laboratoire Triangle. Il se veut un lieu d’observation et de réflexion sur l’importance de la territorialité dans l’éducation.

Découverte d’organismes de soutien à l’action Il s’agit d’organisations non gouvernementales offrant un soutien financier aux acteurs de la persévérance scolaire et de la réussite éducative. Plusieurs de ces organisations ont été portées à l’attention des experts lors de la mission de février 2012 au Québec (voir l’annexe 6 pour la liste). Soulignons l’une d’entre elles : 

L’organisme Réunir Réussir (R2) Il s’agit d’un organisme à but non lucratif (OBNL) qui a vu le jour en décembre 2009 à la suite d’une entente de partenariat entre le Secrétariat à la jeunesse du gouvernement du Québec et la Fondation Lucie et André Chagnon. Par cette entente, le gouvernement et la Fondation se sont engagés ensemble à lutter contre le problème du décrochage scolaire en favorisant la réussite éducative des jeunes de 0 à 20 ans. À cette fin, les deux partenaires ont financé, à parts égales, un fonds d’investissement de 50 millions de dollars sur 5 ans dont ils ont confié la gestion et l’optimisation des investissements à R2.

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Fondation Lucie et André Chagnon Montréal, Québec Février 2012

Présentations et discussions pour une meilleure compréhension des contextes nationaux Les 17 activités réalisées dans ce volet ont permis de mieux appréhender les réalités territoriales des deux sociétés en matière de persévérance scolaire et de réussite éducative (voir l’annexe 7 pour la liste). Soulignons deux d’entre elles : 

Le Secrétariat à la jeunesse (Québec) Le Secrétariat à la jeunesse a pour mandat de conseiller le gouvernement en matière de jeunesse et d’assister la première ministre dans l’exercice de ses responsabilités à cet égard. Il assure la coordination et le suivi de l’action gouvernementale dans ce domaine. La Stratégie d’action jeunesse 2009-2014 vise à fournir aux jeunes les outils nécessaires à leur épanouissement afin qu’ils puissent développer pleinement leurs capacités. Son action a été répartie en six défis, dont le premier, l’éducation, comprend la lutte contre le décrochage scolaire.

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L’Association des régions de France (ARF) (France)

Par sa Commission sur l’éducation, cette association se penche sur la question des régions qui ont une large responsabilité à assumer sur le plan des lycées. Chaque région est en effet propriétaire de ses lycées et est responsable de l’organisation de la restauration scolaire, du recrutement et de la gestion des personnels non enseignants, de l’apprentissage et de la formation professionnelle.

L’éducation et la jeunesse au Québec et en France Organisation des systèmes scolaires La création d’un système public d’éducation s’est réalisée en France à partir des années 1880, alors qu’elle ne date que des années 1960 au Québec. Malgré cet important décalage, les deux systèmes scolaires ont en commun le fait d’avoir dû, à un moment de leur histoire, se détacher de l’emprise de l’Église catholique, qui était à l’origine de la création des premiers établissements d’enseignement, même si cela s’est réalisé dans des contextes socioéconomiques très différents. De ce fait, l’organisation des deux systèmes est longtemps restée différente : très centralisée en France, depuis Paris, et beaucoup plus décentralisée au Québec, sur le plan des commissions scolaires. Cependant, nous observons un mouvement de convergence depuis quelques décennies. En France, de nouvelles compétences sont attribuées aux collectivités locales et aux établissements. Au Québec, les contrats de partenariat, entre autres, contribuent désormais à lier les commissions scolaires au ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport quant aux objectifs à poursuivre et aux priorités à inscrire dans la mise en œuvre des projets éducatifs.

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L’histoire et la culture des deux sociétés ont laissé des traces dans l’organisation des systèmes éducatifs tels qu’ils se présentent aujourd’hui (voir le tableau comparatif des deux systèmes scolaires à l’annexe 8). Mais au-delà de cela, certaines spécificités méritent d’être soulignées.

Au Québec Au Canada, l’éducation est une compétence de juridiction provinciale depuis la Constitution canadienne de 1867. C’est en 1964, dans la foulée de la Révolution tranquille, qu’est institué le ministère de l’Éducation du Québec. Il a pour responsabilité d'élaborer des politiques concernant l'éducation préscolaire; l'enseignement primaire, secondaire, collégial et universitaire; ainsi que la recherche universitaire. Depuis 1867, les écoles primaires et secondaires québécoises étaient gérées par des commissions scolaires confessionnelles catholiques et protestantes, sous la houlette du clergé. Avec l’instauration du ministère de l’Éducation s’amorce la déconfessionnalisation des commissions scolaires, qui se concrétisera finalement en l’an 2000. Aujourd’hui, le système éducatif se compose de 72 commissions scolaires dites linguistiques. Instance territoriale locale gérée par un conseil d’administrateurs élus au suffrage universel, la commission scolaire relève du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport en ce qui a trait à l’allocation des ressources et à la définition du contenu pédagogique. Elle a essentiellement un mandat de planification des ressources, comme l’engagement du personnel, l’adoption du calendrier scolaire, la construction et l’entretien des bâtiments, le transport scolaire, les services de garde, etc. Parmi les 72 commissions scolaires linguistiques, 60 sont francophones, 9 sont anglophones et 3 ont un statut particulier. Ces trois dernières ont en commun le fait d’être situées au nord du Québec, dans des régions éloignées des centres urbains et peu accessibles. Également, elles donnent un enseignement dans plus d’une langue. Par exemple, à la Commission scolaire Kativik, l’enseignement est donné dans les trois langues officielles, soit le français, l’anglais et l’inuktitut. En parallèle à l’enseignement public dispensé dans les commissions scolaires, il existe un réseau privé d’enseignement qui rassemble environ 12 % des effectifs scolaires québécois. Les écoles privées doivent être détentrices d’un permis délivré par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport et, moyennant certaines conditions, peuvent bénéficier d’une aide financière gouvernementale. Une trentaine d’écoles primaires et secondaires dites gouvernementales relèvent du gouvernement canadien ou d’un ministère québécois autre que celui de l’Éducation. Ces écoles sont fréquentées par une majorité de jeunes des peuples autochtones.

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École secondaire Vanier Québec, Québec Février 2012

En France L’organisation du système scolaire public est ancienne, avec des origines qui remontent à la IIIe République. Celle-ci a été marquée par une volonté forte de l’État de développer la démocratie, l’esprit républicain et patriotique, mais aussi l’éducation du peuple. De ce fait, la construction du système éducatif français s’est réalisée dans un contexte de méfiance vis-à-vis de l’environnement de l’école et, notamment, des parents. Ces derniers étaient considérés comme perméables à l’influence des notables et de l’Église, opposés au développement de la République. Cette défiance s’étendait, pour les mêmes raisons, aux collectivités locales et à la commune, auxquelles n’avait été confiés, à la fin du XIXe siècle, que la propriété, l’entretien et l’équipement des locaux. Plus récemment, deux étapes de décentralisation (1983-1984 et 2004-2005) ont accordé de nouvelles compétences aux collectivités locales, mais elles se sont essentiellement limitées à donner aux départements et aux régions les mêmes compétences qu’aux communes pour les collèges et les lycées. En revanche, une plus grande autonomie a été accordée aux établissements scolaires, surtout dans le second degré. Cependant, à ce jour, le système scolaire reste fortement centralisé en matière de pédagogie et de ressources humaines et a toujours du mal à associer parents et élus à sa gouvernance. Mais comme, de leur côté, les collectivités locales ont progressivement développé des politiques socio-éducatives, l’articulation entre les politiques proprement scolaires et des politiques éducatives plus globales passe désormais par la coordination de nombreux acteurs (ministères, collectivités et associations). Il n’est pas possible de terminer cette rapide présentation du système scolaire français sans évoquer l’existence d’un enseignement agricole (qui scolarise des élèves depuis la fin du collège jusqu’au lycée) et surtout le maintien d’un enseignement privé (sous contrat avec l’État pour l’essentiel), dans des établissements très majoritairement catholiques qui scolarisent, de l’école au lycée, environ un élève sur sept issu de familles plus favorisées que dans l’enseignement public.

Approche des politiques scolaires Au Québec, dans le champ de la persévérance scolaire, la démarche sociétale visant la prévention de l’abandon scolaire se fait surtout du bas vers le haut (démarche bottom up). C’est le rapport de mars 2009, Savoir pour pouvoir, du Groupe d’action sur la persévérance et la réussite scolaires au Québec, un regroupement de personnes issues de la société civile et préoccupées par le décrochage scolaire, qui a inspiré le plan d’action ministériel L’école, j’y tiens!, plan ayant vu le jour en septembre 2009. Grâce à un lobbying bien orchestré, des acteurs et des leaders

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locaux, régionaux et nationaux ont effectivement influencé les politiques gouvernementales et continuent à le faire encore aujourd’hui. En France, les politiques scolaires sont menées essentiellement sous l’impulsion du niveau central, donc dans une démarche du haut vers le bas (top down). Lorsqu’un problème émerge dans le champ public, les pouvoirs publics mettent en place des politiques et des dispositifs qui sont décidés à Paris et relayés vers les académies et les établissements scolaires, notamment par l’entremise de textes réglementaires. Cependant, progressivement, les collectivités locales se sont emparées de problématiques socioéducatives (accès à la culture et au sport, et actions pour la réussite scolaire, la santé, l’insertion professionnelle des jeunes et la lutte contre la violence) pour mettre en place des actions et des politiques de plus en plus ambitieuses. Ces dernières années, la baisse des moyens financiers et humains consacrés par l’État à l’exercice de ses compétences a favorisé cet investissement croissant des collectivités dans le champ de l’éducation.

Insertion socioprofessionnelle des jeunes Chez les jeunes, le rapport au travail n’est pas le même au Québec qu’en France. Cette différence se répercute dans leurs aspirations professionnelles et, incidemment, dans leur réussite éducative et leur persévérance scolaire. Au Québec, la relation à l’emploi se tisse très tôt chez les jeunes. Nombreux sont ceux qui détiennent un petit boulot de distribution de journaux ou de gardiennage d’enfants dès l’âge de 12-13 ans. Comme la loi permet l’engagement de jeunes sans l’autorisation des parents dès l’âge de 14 ans à l’extérieur des heures de classe et jamais de nuit, les jeunes québécois occupent souvent un emploi de quelques heures par semaine dès leur adolescence. Cette habitude du travail étudiant entraine certains problèmes de conciliation études-travail, mais peut aussi constituer une source de motivation et faciliter la transition vers le marché de l’emploi. Dans le contexte d’un taux de chômage relativement bas en mars 2013 (7,7 % dans la population en général et 13,6 % chez les 15-24 ans), comparé à celui de la France (10,4 % dans la population en général et 25,7 % chez les 15-24 ans), l’attractivité du marché de l’emploi dans certains secteurs constitue l’un des facteurs pouvant contribuer au décrochage scolaire, certains jeunes allant jusqu’à quitter les bancs d’école avant l’obtention de leur diplôme d’études secondaires pour occuper des postes relativement bien rémunérés à temps plein. Finalement, il apparait important de souligner l’important taux de décrochage scolaire des jeunes autochtones (environ trois fois plus élevé que chez les non-autochtones) qui compromet l’accès au marché du travail de plusieurs. Parmi les causes de ce préoccupant taux d’abandon des études qui sont spécifiques aux communautés autochtones, soulignons le peu d'investissement des parents qui n’accordent pas la même valeur à l’éducation, le changement dans la langue

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Association de la Fondation étudiante pour la ville Paris, France Juin 2012

d'enseignement, l’éloignement (dans certains cas) de la famille pour poursuivre des études secondaires et l'écart entre le style éducationnel des écoles de la société dominante et celui des écoles situées en communauté autochtone. En France, la situation est différente. Le travail salarié des jeunes est interdit avant l’âge de 16 ans. Et si certains lycéens, notamment dans les lycées professionnels, sont contraints d’exercer des « petits boulots », la question de la compatibilité entre études et travail est surtout posée pour les étudiants. En revanche, en France, le processus de décrochage est favorisé par un taux de chômage des jeunes important et, plus généralement, par les difficultés qu’ils rencontrent pour s’insérer durablement dans l’emploi. Cette situation explique un sentiment assez prégnant d’inutilité des études et des diplômes dans l’accès à l’emploi, surtout chez les jeunes résidant dans les quartiers urbains périphériques des villes (notamment pour les populations d’origine africaine, qui souffrent en plus de discrimination à l’embauche) et dans les territoires ruraux défavorisés.

La situation de la persévérance scolaire et du décrochage scolaire en France et au Québec Les nombreux défis posés au système éducatif québécois dans une société en mouvance : des années 1960 à nos jours Comme c’est le cas dans le présent projet de coopération France-Québec, lorsqu’il s’agit de comparer le système éducatif québécois à celui de la société française, il importe, d’entrée de jeu, de souligner combien le système québécois, tel que nous le connaissons aujourd’hui, prend appui sur un passé plutôt récent. Lorsque nous voulons tracer l’évolution récente du système québécois, soit depuis les années 1960, deux moments forts sont souvent évoqués. « Le premier se situe justement autour des années 1960, où [nous observons] la mise en œuvre d’un système d’éducation de masse, accessible à tous […]5 alors que le second moment, beaucoup plus récent, […] démarre dans les années 90, en particulier avec la création de la Commission des États généraux sur l’éducation et avec la réforme qui a suivi6. » En

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Il s’agit de la Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec étroitement associée à la Révolution tranquille qui a mené à la publication du Rapport Parent. Lorsqu’il trace un bilan des retombées de ce volumineux rapport (cinq volumes), Guy Rocher, luimême membre très engagé de la Commission Parent, rappelle que cette dernière a voulu promouvoir « l’instauration d’un système souple et diversifié fondé sur la polyvalence, la mise en place d’un niveau collégial à la fois préuniversitaire et professionnel et d’un réseau d’enseignement supérieur s’étendant à toutes les régions du Québec » (Rocher, 2004, p. 120). Le sociologue conclut son bilan en soulignant « qu’en quatre décennies, le paysage du système d’enseignement québécois a complètement changé […]. Un virage sans précédent s’est opéré en un court laps de temps » (Rocher, 2004, p. 127). Référence : Rocher, Guy (2004). « Un bilan du Rapport Parent : vers la démocratisation », Le Bulletin d’histoire politique, 12, 2 : 117-128. Conseil supérieur de l’éducation (2010). Conjuguer équité et performance en éducation, un défi de société : rapport sur l’état et les besoins en éducation 2008-2010. Québec, Le Conseil supérieur de l’Éducation, p. 13-14.

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somme, il y a près de cinquante ans, si le Québec a opté pour une démocratisation quantitative permettant à « sa population de rattraper un important retard de scolarisation […], le second virage amorcé témoigne d’une intention très affirmée d’assurer l’accès à la réussite pour le plus grand nombre 7 ». S’ensuit alors une préoccupation très nette de démocratisation plus qualitative où le rehaussement des exigences des curriculums devient une priorité. Il importe en conséquence de prêter une attention toute particulière aux résultats observés au cours du cheminement des élèves et des étudiants dans le système éducatif. La situation de la scolarisation au Québec s’est nettement améliorée au cours des cinquante dernières années, et des progrès considérables sont observables. Ainsi, d’après un indicateur retenu par Statistique Canada, nous constatons que le niveau de scolarité de la population québécoise âgée de 15 ans et plus a considérablement augmenté depuis les années 1950. « Pour la période entre 1951 et 1996, [nous observons], par exemple, que la proportion de personnes ayant moins d’une 9e année a diminué de 42,7 points de pourcentage. La proportion de personnes qui ont une scolarité postsecondaire, notamment à l’université, a aussi beaucoup augmenté. Cette période correspond à la mise en place d’un système d’éducation dont la fréquentation est obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans et dont l’accès aux études postsecondaires constitue un objectif très clairement établi. Entre 1997 et 2007, la scolarité de la population québécoise augmente toujours. Le nombre de personnes sans diplôme d’études secondaires régresse encore. Nous observons une stabilité quant à l’obtention du diplôme d’études secondaires et des gains sont faits à l’enseignement professionnel, collégial et universitaire8. » Toutefois, malgré l’importance du chemin parcouru, certaines zones de vulnérabilité demeurent et différents facteurs limitent encore pour certains la probabilité d’accès à l’éducation ou d’accès à la réussite. « Or, à la fois pour des raisons d’équité et de justice sociale et pour des raisons liées au développement socioéconomique, la société québécoise ne peut se permettre d’avoir son lot de laissés-pourcompte9. »

L’abandon scolaire : émergence d’une problématique sociale Comme le rappelait avec justesse l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) en 2008, la complexité des transformations sociales (telles la mondialisation, les économies basées sur les services et les connaissances, la

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Idem Conseil supérieur de l’éducation (2010). Conjuguer équité et performance en éducation, un défi de société : rapport sur l’état et les besoins en éducation 2008-2010. Québec, Le Conseil supérieur de l’Éducation, p. 27. Conseil supérieur de l’éducation (2010). Conjuguer équité et performance en éducation, un défi de société : rapport sur l’état et les besoins en éducation 2008-2010. Québec, Le Conseil supérieur de l’éducation, p. 50.

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Toujours ensemble Verdun, Québec Février 2012

révolution numérique, la diversité accrue des schémas familiaux et les mutations du monde du travail) confronte les systèmes éducatifs des sociétés modernes à de nombreux défis de taille10. L’émergence d’une pareille complexité exerce une pression exigeant que nous puissions compter sur des citoyens informés en mesure de faire des choix éclairés et d’être partie prenante du développement de la société. Le Québec n’échappe pas à cet impératif s’il veut que son système éducatif constitue « un moteur de changement social tout en étant un levier fondamental qui permet de prendre en compte les grandes tendances sociales pour favoriser l’insertion sociale et professionnelle des personnes dans une société en mouvance11 ». C’est dans ce contexte global que se pose aujourd’hui la problématique du décrochage scolaire. D’une part, les conséquences du décrochage scolaire sont souvent dramatiques pour l’individu. Une analyse statistique des conséquences du décrochage démontre que les non-diplômés touchent des revenus annuels moyens inférieurs à ceux des diplômés, constituant un manque à gagner de l’ordre de 439 000 $ à la fin de leur vie active (en valeur non actualisée)12. Plus touchés par le chômage, les non-diplômés composent la majorité des assistés sociaux et l’essentiel de la population carcérale, alors qu’ils sont minoritaires dans la société. Enfin, les décrocheurs vivent moins longtemps et sont plus exposés à la dépression. D’autre part, le décrochage scolaire a aussi de graves conséquences pour la société dans son ensemble. Les non-diplômés participent généralement moins à la vie citoyenne. Ils contribuent donc moins au renforcement du tissu social québécois. En outre, les conséquences économiques sont lourdes. Le décrochage des 28 000 jeunes13 en 2008 représente pour le gouvernement un manque à gagner de 1,9 milliard de dollars, en valeur actualisée. Ce manque à gagner est constitué de taxes et d’impôts non perçus ainsi que de dépenses sociales additionnelles généralement associées à un décrocheur sur la durée de sa vie. D’une façon imagée, c’est comme si le gouvernement signait chaque année une hypothèque de 1,9 milliard de dollars. Vu sous un autre angle, le décrochage met en péril la vigueur économique du Québec en privant la société québécoise de travailleurs qualifiés. Le phénomène inquiète d’autant plus si nous regardons l’évolution démographique du Québec : dans moins de 20 ans, la province ne comptera plus que 2,5 personnes en âge de travailler

10 Organisation pour la coopération et le développement économiques (OCDE) (2008). Les grandes mutations qui transforment l’éducation. Éditions OCDE, 88 p. 11 Conseil supérieur de l’éducation (2010). Conjuguer équité et performance en éducation, un défi de société : rapport sur l’état et les besoins en éducation 2008-2010. Québec, Le Conseil supérieur de l’éducation, p. 12. 12 Fortin, P. (2008). Les sans-diplôme au Québec : portrait d’ensemble. Communication aux Journées interrégionales sur la persévérance scolaire. Mont-Sainte-Anne, 30 et 31 octobre. 13 Parmi eux, 13 500 sont des décrocheurs permanents et environ 14 500 sont des raccrocheurs.

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pour 1 personne de 65 ans et plus. Actuellement, ce ratio est de 5 pour 1. À la fin des années 1960, il était de 8 pour 114. À maints égards, les jeunes sont le reflet de la société au sein de laquelle ils vivent. La faible valorisation de l’éducation est reconnue comme un des déterminants du décrochage scolaire. Le milieu familial du jeune, la collectivité à laquelle il s’identifie et la société en général lui transmettent des messages qui ont une incidence sur sa motivation, ou sa démotivation, à poursuivre ses efforts à l’école. Or, un sondage effectué dans le cadre des travaux de l’équipe de travail sur l’accès à l’éducation, présidée par Michel Gervais (2005), et dont le rapport s’intitule L’éducation : l’avenir du Québec, dévoilait que l’éducation est moins valorisée au Québec qu’ailleurs au Canada.

L’incubation d’un modèle de prévention de l’abandon scolaire au Saguenay–Lac-Saint-Jean Les travaux ayant permis, au début des années 1990, de jeter les bases du Conseil régional de prévention de l’abandon scolaire du Saguenay–Lac-Saint-Jean (CRÉPAS) amènent les différents acteurs à considérer l’abandon scolaire toujours comme une problématique individuelle, mais aussi comme un problème social et un enjeu de développement territorial. Comme Di Méo le faisait valoir, le concept de territoire « témoigne d’une appropriation à la fois économique, idéologique et politique de l’espace par des groupes qui se donnent une représentation particulière d’euxmêmes, de leur histoire, de leur singularité15 ». La scolarisation est alors vue comme une composante essentielle d’une stratégie de développement permettant de tirer un meilleur profit des forces et des capacités d’agir, et de créer des populations afin de contrer le cycle de la désintégration des communautés. Au même moment, ailleurs dans le monde, les connaissances scientifiques convergent dans le même sens. Aux États-Unis, Dorn16 démontre que l’abandon des études secondaires n’a pas toujours été considéré comme problématique. En effet, ce phénomène n’a été traité comme un problème social que lorsque le diplôme d’études secondaires est devenu un préalable pour la plupart des emplois, laissant ceux qui ne souscrivaient pas à cette exigence dans des conditions économiques moins enviables. En 1994, Lessard faisait remarquer qu’au Québec, il est « difficile de ne pas considérer l'obtention du diplôme d'études secondaires ou d'une formation qualifiante comme le minimum requis pour s'insérer dans la société actuelle et

14 Institut de la statistique du Québec. 15 Di Méo, G. (1998). Géographie sociale et territoires. Paris, Nathan Université, p. 38. 16 Dorn, S. (1993). « Origins of the Dropout problem », History of Education Quarterly, 33, 3 : 353-373.

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Outils de sensibilisation produits par le CRÉPAS pour les Journées de la persévérance scolaire Saguenay, Québec Février 2012

contribuer à son développement17» (1994 : 818). Ce fut d’ailleurs l’un des principaux leitmotivs de la Commission des États généraux sur l’éducation en 1995-1996. Quelques années plus tard, la prévention de l’abandon scolaire apparait à Comeau et à ses collègues 18 comme une nécessité directement liée aux questions de l’emploi et de la mise à l’écart (exclusion, marginalisation et disqualification sociale). Le lien entre une collectivité et son territoire est clairement exprimé à travers le concept de territorialité que Caillouette et ses collègues définissent comme « une conscience collective, non pas en soi, mais comme un construit dans l’action et pour l’action19 ». Ces auteurs se réfèrent par ailleurs aux travaux de Bourque et Favreau sur l’importance du substrat territorial pour penser les pratiques de développement des communautés. Selon ces derniers, « l’ancrage territorial joue un rôle important sur le plan du développement, car il constitue un moteur de l’action collective20 ». Grâce à des recherches faisant l’adéquation entre diplomation, santé, emploi, inclusion sociale et développement des communautés21, la prévention de l’abandon scolaire et la promotion de la persévérance scolaire s’inscrivent donc dès 1996 au Saguenay–Lac-Saint-Jean, du moins chez les leaders de l’époque, à la fois dans une analyse du contexte socioéconomique et selon un fort ancrage territorial. Incitant à dépasser une lecture centralisatrice de l’école et s’appuyant sur la dimension spatiale, une vision plus systématique des relations entre éducation et enjeux régionaux émerge progressivement, comme le suggèrent d’ailleurs, quelques années plus tard, d’autres chercheurs22. Introduit au Québec depuis le milieu des années 1950, le concept de persévérance scolaire (PS) renvoie à l’idée du « maintien plus ou moins grand, au fil des années, des effectifs scolaires admis dans le système d’éducation ou engagés dans un cycle ou un programme d’études23 ». De façon plus opérationnelle, nous parlerons de la poursuite d’un programme d’études en vue de l’obtention d’une reconnaissance des acquis (diplôme, certificat, attestation d’études, etc.). La persévérance scolaire peut être entendue comme un processus plus ou moins continu ou linéaire dans le temps qui fait appel à la fois aux intentions et aux comportements des jeunes, processus correspondant à un cheminement marqué

17 Lessard, C. (1994). « La scolarisation », Dans F. Dumont et al. (dir.), Traité des problèmes sociaux. Québec, Institut québécois de recherche sur la culture, p. 818. 18 Comeau, Y., Favreau, L., Lévesque, B. et M. Mendell. (2001). Emploi, économie sociale, développement local. Les nouvelles filières, Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec. 19 Caillouette, J., Dallaire, N., Boyer, G. et S. Garon (2007). « Territorialité, action publique et développement des communautés », Économie et Solidarités, 38, 1 : 10. 20 Bourque, D. et L. Favreau (2003). Développement des communautés, santé publique et CLSC, Cahier du Centre d’étude et de recherche en intervention sociale (CÉRIS), séries conférences, no 8. Gatineau, Université du Québec en Outaouais, p. 3. 21 Perron, M., S. Veillette et L. Richard (1996). « L'inégalité d'accès aux études supérieures : des enjeux stratégiques pour le développement régional », dans S. Côté, J.-L. Klein et M.-U. Proulx (dir.), Le Québec des régions : vers quel développement?, Chicoutimi, GRIDEQ-GRIR, p. 215-238. 22 Broccolichi, S., Ben-Ayed, C., Mathey-Pierre, C. et D. Trancart (2007). « Fragmentations territoriales et inégalités scolaires : des relations complexes entre la distribution spatiale, les conditions de scolarisation et la réussite des élèves », Éducation et formation, 74 : 31-48. 23 Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l’éducation. Montréal, Guérin.

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d’étapes de passage (par exemple d’un ordre d’enseignement à un autre), de bifurcations, de retours en arrière et, phénomènes de plus en plus préoccupants, d’interruptions temporaires ou d’abandons.

Les disparités régionales de la persévérance scolaire au Québec Depuis 2005, les systèmes québécois de données administratives scolaires attribuent à chaque élève un code permanent unique qu’il conserve pendant tout son parcours scolaire, soit de l’éducation préscolaire jusqu’à l’université. Les fichiers ainsi constitués par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) permettent un diagnostic fiable, à diverses échelles (école, quartier, municipalité, commission scolaire et région) des cheminements de tous les élèves selon leur lieu de résidence. Les travaux de la Chaire VISAJ, en collaboration avec ÉCOBES – Recherche et transfert, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, le CRÉPAS, l’UQAC et le Cégep de Jonquière, qui ont mené à la réalisation du site Web Cartodiplôme (www.cartodiplome.qc.ca), ont exploité la richesse de ces fichiers afin de mesurer la persévérance scolaire d’une douzaine de cohortes d’élèves du secondaire selon différents découpages géographiques. En autorisant un regard systémique favorable aux mesures longitudinales et transversales, l’exploitation de tels systèmes d’information a favorisé une large diffusion de l’idée de persévérance scolaire. Toutefois, si les fichiers scolaires se caractérisent par leur exhaustivité, ils ont des limites. Afin de cibler certains facteurs ou mécanismes en jeu dans la persévérance (ou l’abandon) scolaire, en particulier ceux ne relevant pas du milieu scolaire, il importe de scruter d’autres dimensions ou situations de la vie des jeunes qui ne peuvent être mesurées qu’à partir d’enquêtes 24 , 25 fournissant un corpus de connaissances qui s’ajoutent aux indicateurs du MELS et les enrichissent. Les inégalités de scolarisation persistent au Québec selon le genre, la région, le réseau (public ou privé), le type de programme et le milieu d’origine. En matière de persévérance scolaire au secondaire, en recourant à deux indicateurs particulièrement reconnus par les experts (taux de sortie sans diplôme et taux de diplomation après sept ans, deux ans après la période prescrite), nous constatons des variations importantes à l’échelle des 17 régions du Québec. Nous pouvons notamment distinguer trois groupes de régions. Les régions centrales du Québec et majoritairement francophones (Capitale-Nationale, Chaudière-Appalaches, Saguenay–Lac-Saint-Jean (SLSJ) et Bas-Saint-Laurent) enregistrent un net avantage. À l’opposé, nous sommes frappés par le décalage de plusieurs régions éloignées que nous désignons comme des régions-ressources du Québec : Côte-

24 Janosz, M., Archambault, I., Morizot, J. et L. Pagani (2008). « School engagement trajectories and their differential predictive relations to dropout », Journal of Social Issues, 64, 1 : 21-40. 25 Perron, M., Gaudreault, M., Veillette, S. et L. Richard. (1999). Trajectoires d'adolescence : stratégies scolaires, conduites sociales et vécu psychoaffectif. Série enquête Aujourd'hui, les jeunes du Saguenay–Lac-Saint-Jean, Jonquière, Groupe ÉCOBES, Cégep de Jonquière, 260 p.

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Nord, Gaspésie–Îles-de-la-Madeleine, Abitibi-Témiscamingue. Dans de telles régions, nous observons un faible nombre de municipalités où le taux de diplomation après 7 ans est élevé (principalement chez les garçons) et, phénomène corolaire, un grand nombre de municipalités touchées par un taux élevé d’abandon scolaire. Notons aussi que trois régions, en l’occurrence les Laurentides, l’Outaouais et l’Estrie, qui ne sont pas très éloignées des grands centres, affichent tout de même de faibles taux de diplomation, tout particulièrement chez les garçons. Par ailleurs, la région métropolitaine de Montréal, où vit un Québécois sur trois, présente un bilan plutôt défavorable pour les deux indicateurs. Elle se classe parmi les régions ayant un plus faible taux de diplomation après 7 ans, et ce, aussi bien chez les garçons (60,9 % comparativement à 63,3 % au Québec) que chez les filles (72,1 % comparativement à 77,5 % au Québec). Le poids des quartiers défavorisés contribue pour beaucoup au positionnement moins avantageux de la région montréalaise en matière de persévérance scolaire. Sur l’île de Montréal, plus particulièrement, nous observons cependant un net clivage entre l’est de la ville (davantage francophone et allophone), où la situation est moins favorable, et l’ouest (davantage anglophone), où la persévérance scolaire est nettement au-dessus de la moyenne. Un regard plus approfondi à microéchelle permet de constater que des clivages sociogéographiques sont prégnants dans chacune des régions (données non présentées, mais disponibles sur le site Cartodiplôme). Au Québec comme en France, les difficultés sont nombreuses dès lors qu’il s’agit d’interpréter les différenciations territoriales observées, celles-ci résultant d’une combinaison complexe de facteurs géographiques, sociologiques, historiques, économiques, démographiques et politiques26. Il importe donc de se questionner sur les causes et les conséquences à long terme de telles inégalités et de promouvoir la persévérance scolaire des jeunes générations en soutenant d’autres formes d’innovation sociale ciblant les parcours scolaires.

Une mobilisation régionale et nationale pour favoriser la persévérance scolaire : l’ancrage territorial des interventions Au milieu des années 2000, le modèle d’intervention développé au SLSJ commence à essaimer dans d’autres régions du Québec. Peu à peu, le modèle trouve preneur. Malheureusement, les régions se tournent la plupart du temps vers l’action, laissant ainsi l’analyse et la compréhension des spécificités territoriales au second plan, voire inexistantes. En 2006, une dizaine des 17 régions administratives se dotent d’une structure régionale en appui à la persévérance scolaire. C’est à ce moment que

26 Broccolichi, S., Ben-Ayed, C., Mathey-Pierre, C. et D. Trancart (2007). « Fragmentations territoriales et inégalités scolaires : des relations complexes entre la distribution spatiale, les conditions de scolarisation et la réussite des élèves », Éducation et formation, 74 : 31-48.

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Maison de jeunes Kekpart Longueuil, Québec Février 2012

divers acteurs régionaux en persévérance scolaire se regroupent sous le vocable Instances régionales de concertation sur la persévérance scolaire et la réussite éducative. C’est dans cette mouvance que le Groupe d’action sur la persévérance et la réussite scolaires voit le jour. Issu de la société civile et présidé par monsieur L. Jacques Ménard, de BMO Groupe financier, ce groupe de travail se donne comme objectif de documenter et d’informer l’ensemble des acteurs de la société québécoise sur l’importance de la persévérance scolaire. C’est l’effervescence autour du Groupe d’action et de la création des Instances régionales de concertation qui permettra l’émergence d’un réel mouvement social à la fin de 2008. Ainsi, en octobre 2008, les Instances régionales de concertation s’associent au Groupe d’action pour réaliser les Journées interrégionales sur la persévérance scolaire et la réussite éducative. Temps fort d’une prise de conscience collective, les premières Rencontres interrégionales ont permis de sensibiliser les acteurs régionaux et nationaux à l’importance d’aborder la question de la persévérance scolaire aussi sous l’angle d’une problématique sociale et d’un enjeu de développement territorial. À la sortie de ces grandes rencontres, il était clair que le décrochage scolaire devenait l’« affaire de tous »! En mars 2009, le Groupe d’action sur la persévérance et la réussite scolaires lance le rapport Savoir pour pouvoir : entreprendre un chantier national pour la persévérance scolaire27 qui propose 10 recommandations pour faire en sorte que la cible de 80 % de diplomation des jeunes avant 20 ans soit une priorité nationale. Rapidement, le gouvernement annonce le renouvèlement pour cinq ans de sa Stratégie d’action jeunesse28.En concordance avec le mouvement lancé par le Groupe d’action, cette stratégie réitère l’importance d’ancrer l’action dans les territoires et de « soutenir la mobilisation des régions et des communautés afin de favoriser le développement d’actions innovantes et durables qui auront un effet significatif sur la persévérance scolaire et le taux de diplomation des jeunes ». La Stratégie formalise aussi la mise en place d’un partenariat public-privé (à parts égales) en créant l’organisme Réunir Réussir (R2) doté d’un fonds de 50 millions de dollars pour soutenir des initiatives provenant d'Instances régionales. Toujours dans la foulée du rapport Savoir pour pouvoir, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport lance la stratégie L’école, j’y tiens! qui reprend, elle aussi, les recommandations du rapport du Groupe d’action. Le Ministère cite en avant-propos de la stratégie : « L’urgence d’agir a été maintes fois évoquée au cours des derniers mois, […] par le Groupe d’action sur la persévérance
 et la réussite scolaires au Québec29. » Le mouvement est résolument lancé! En octobre 2011, les 2es Rencontres interrégionales sur la persévérance et la réussite scolaires (2es RIPS) ont réuni plus de 900 acteurs en provenance de toutes les

27 Groupe d’action sur la persévérance et la réussite scolaires au Québec (2009). Savoir pour pouvoir : Entreprendre un chantier national pour la persévérance scolaire. Montréal, 67 p. 28 Secrétariat à la jeunesse (2009). Enrichir le Québec de sa relève. Stratégie d'action jeunesse 20092014. Québec, Gouvernement du Québec, page 12. 29 Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2009). Tous ensemble pour la réussite scolaire : L’école, j’y tiens! Québec, Gouvernement du Québec, 33 p.

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régions du Québec et de toutes les sphères d’activité (société civile, milieu scolaire, ministères, employeurs et associations). L’objectif principal de ce grand forum se faisait l’écho de l’importante recommandation proposée par le Groupe d’action dans son rapport Savoir pour pouvoir, recommandation qui fut également reprise par le gouvernement dans sa stratégie L’école, j’y tiens!. Il s’agissait de consolider la mobilisation nationale, régionale et locale autour de la persévérance scolaire afin que 80 % des jeunes québécois de moins de 20 ans soient diplômés, et ce, d’ici 2020. Trois orientations précises étaient ciblées : 1) contribuer au développement d’un espace interrégional en matière de mobilisation et de formation; 2) arrimer davantage les actions du monde scolaire à celles des autres acteurs du territoire; 3) susciter de nouvelles initiatives locales et régionales. Un bilan du chemin parcouru en matière de persévérance et de réussite scolaires au Québec entre 2008 et 2011, soit depuis les premières Journées interrégionales sur la persévérance scolaire et la réussite éducative tenues en octobre 2008 au Mont-Sainte-Anne, a été présenté lors des 2es RIPS. Il soulignait d’abord que le taux de diplomation avant 20 ans au Québec est passé de 68,6 % à 73,8 %. Le taux de sortie sans diplôme (décrochage) est quant à lui en baisse chez l’ensemble des élèves du secondaire, étant passé de 20,7 % à 17,4 % au cours de la même période. Chez les garçons, cette baisse est légèrement plus accentuée, le taux étant passé de 26,2 % à 21,5 % au cours de la même période, comparativement à une baisse de 15,6 % à 13,6 % chez les filles. Toutes les régions du Québec se sont dotées, depuis 2008, d’une Instance régionale de concertation sur la persévérance scolaire et la réussite éducative. Avec l’arrivée de R2, l’effet de levier de ce nouveau financement a eu pour conséquence de décupler les actions sur l’ensemble des territoires, mais aussi de permettre aux régions d’effectuer des diagnostics fiables afin de dresser le portrait réel de leur situation régionale en persévérance scolaire. Puisque le territoire est à la fois une construction sociale et un déterminant des dynamiques sociales et économiques, le soutien nécessaire à la réussite des jeunes doit provenir de tous les acteurs (école, quartier, municipalité et région) du territoire où ils évoluent. Il ne faut donc pas restreindre l’analyse ou l’intervention aux découpages strictement scolaires. Parmi les actions qui ont pu avoir un effet positif sur la baisse du taux de décrochage et sur l’augmentation du taux de diplomation des jeunes, nous avons noté le choix de cibles en cascade qui repose sur le fait que chaque commission scolaire convient avec le MELS d’une cible ajustée à sa réalité et à son contexte socioéconomique. Nous avons également souligné la mise en place d’un partenariat public-privé (à parts égales) créant l’organisme Réunir Réussir (R2) doté d’un fonds de 50 millions de dollars pour soutenir des initiatives provenant d'Instances régionales. Finalement, plusieurs démarches ont ciblé plus spécifiquement les milieux défavorisés : l’ajout de 14 000 places dans les centres de la petite enfance; la publication d’un guide des bonnes pratiques; la réduction du nombre d’élèves par classe; le renforcement de la stratégie d’intervention Agir autrement dans 133 écoles; l’offre d’un accompagnement individualisé au secondaire; l’investissement pour augmenter les activités parascolaires; et la réalisation de projets communautaires.

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Les défis de l’innovation pour les territoires Pour amoindrir l’effet territorial, il importe de réduire les disparités de l’offre scolaire, de diversifier les programmes d’études à l’échelle locale, et d’harmoniser les filières et les passages entre les ordres d’enseignement. Nous devons donc adopter des approches interordres et intersectorielles telles que celles promues par le Groupe d’action sur la persévérance et la réussite scolaires au Québec. Sur ce plan, l’approche globale mise en place au Conseil régional de prévention de l’abandon scolaire (CRÉPAS) depuis 1996 est d’ailleurs exemplaire, d’autant plus que les résultats quant à la baisse du taux d’abandon scolaire ont retenu l’attention. Les enjeux éducatifs apparaissent désormais indexés à des préoccupations locales et régionales, tout en devenant un projet citoyen. Comme l’affirment à juste titre Broccolichi et ses collègues, « la territorialisation des politiques éducatives, notamment, fait coexister une multitude d’espaces de décision du national au local, et complexifie du même coup les processus de régulation 30 » (2007, p. 32). Nous assistons présentement au Québec à un jeu de forces politiques, économiques et scientifiques autour du défi de la persévérance scolaire au sein duquel les institutions publiques, les organismes régionaux, les grandes entreprises, les fondations privées et de nombreux organismes locaux tentent de négocier les normes, les arrangements et les compromis appropriés. Comme l’expérience du Conseil régional de prévention de l’abandon scolaire (www.crepas.qc.ca) l’a bien démontré au SLSJ, l’abandon scolaire constitue aussi une problématique sociale qui ne relève pas uniquement du monde scolaire, mais bien de tous les acteurs d’un même territoire. Chaque région a ses propres dynamiques et se trouve confrontée à d’importants défis : faire reconnaitre la persévérance scolaire comme une priorité qui va au-delà des discours; ancrer l’action dans le palier local; poursuivre l’évaluation systématique des actions et souligner les succès; favoriser la mobilisation intersectorielle; et limiter les actions en silo. Plusieurs solutions novatrices à visée territoriale ont été retenues : doter chaque région d’une carte de programmes de formation adaptée à ses réalités spécifiques; et adopter une approche de mobilisation régionale en partenariat avec le milieu scolaire, la communauté, les entreprises et les élus. Fortement ancré dans les territoires, le mouvement social québécois actuel pour la persévérance scolaire fait désormais appel à un nouveau mode de gouvernance territoriale qui ne repose plus exclusivement sur les autorités publiques, mais bien sur un ensemble d’acteurs aux origines et aux intérêts diversifiés. Confrontés à un enjeu commun, ils s’engagent plus ou moins formellement dans un processus de coordination où ils exercent tous, à des degrés divers, une forme de pouvoir. Cette gouvernance « hétérarchique » s’illustre bien dans la marche des régions québécoises vers une diplomation accrue de leurs jeunes au secondaire.

30 Broccolichi, S., Ben-Ayed, C., Mathey-Pierre, C. et D. Trancart (2007). « Fragmentations territoriales et inégalités scolaires : des relations complexes entre la distribution spatiale, les conditions de scolarisation et la réussite des élèves », Éducation et formation, 74, p. 32.

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Le décrochage scolaire en France

De l’école buissonnière au décrochage scolaire Le phénomène du décrochage scolaire est aussi ancien que l'histoire de l’école. Plusieurs décennies après l’institution de la scolarité obligatoire, nombre d’enfants en âge d’être scolarisés ne fréquentaient pas assidument les bancs de l’école, dans une France encore très rurale (le calendrier scolaire suivait le rythme des activités et fêtes traditionnelles). Nous parlions alors « d’école buissonnière ». Pourtant, le concept de décrochage scolaire n’émerge véritablement qu'au début des années 1970. À cette époque, beaucoup de jeunes quittaient encore l'école très tôt pour des emplois très peu ou non qualifiés. Mais, comme le souligne Dominique Glasman31,32, cela ne revêtait aucun caractère de gravité pour l’institution scolaire : « Ceux et celles qui, pour une raison ou une autre, décrochaient, pouvaient le faire en espérant trouver du travail, ou bien parce qu’ils désiraient avant tout travailler plutôt que demeurer sur les bancs de l’école. » Jusqu’à la fin des années 1970, l’acquisition d’un diplôme était jugée souhaitable plutôt qu’indispensable. C’est après que l’école s’est ouverte au plus grand nombre — avec la création du collège unique en 1977 (réforme Haby), puis avec l’accueil au lycée à partir des années 1980 (1985 : création du baccalauréat professionnel) d’un public qui en était resté largement à l’écart33 — et que la question du décrochage scolaire s’est trouvée au cœur des préoccupations éducatives. Elle est vue à la fois à travers le prisme de la lutte contre l’échec scolaire (concept qui émerge avec la création des « zones d’éducation prioritaires » à partir de 1981) et à travers celui de l’insertion professionnelle, l’évolution du marché du travail ne permettant plus de se dispenser d’une formation pour y accéder. Et ce n’est que tout récemment (Conseil européen de Lisbonne en 2000) que nous parlons de décrochage au-delà de l’obtention du baccalauréat. Pierre Bourdieu et Philippe Champagne ont été les premiers à décrire, en 1992, des exclus de l’intérieur, ces élèves qui s’autoéliminent d’une compétition scolaire exacerbée par la massification de l’enseignement secondaire. Un autre ouvrage consacré au sujet parait en 1998 aux éditions Chronique Sociale34. Au début des années 2000, une recherche interministérielle mobilise plusieurs équipes de

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Collectif (2000). « Le décrochage scolaire, une fatalité ? » VEI Enjeux, 122, 276 p. Glasman, D. et F. Oeuvrard (2004). La déscolarisation. Éditions La Dispute, 315 p. En 1985, seulement 30 % d’une génération obtenait un baccalauréat. Bloch, M.-C. et B. Gerde (sous la direction). (1998). Les lycéens décrocheurs – De l’impasse aux chemins de traverse. Lyon, Éditions La Bouture, Chronique Sociale Lyon, 305 p.

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Le fil continu Gennevilliers, France Juin 2012

recherche sur les processus de déscolarisation dont les travaux ont fait l’objet de deux publications35. À partir de cette période, les politiques publiques mises en œuvre oscillent entre des mesures éducatives et des mesures répressives. Ainsi, en 2003, le délégué interministériel à la famille est chargé d’un rapport relatif aux manquements à l’obligation scolaire 36 qui propose, outre des mesures éducatives, une aggravation des sanctions pénales en cas de grave défaillance parentale. La Loi de programmation pour la cohésion sociale du 25 janvier 2005 comporte un volet éducatif important qui s’adresse aux jeunes en situation de fragilité. Le Comité interministériel des villes et du développement social urbain (CIV) du 20 juin 2008 fait de la prévention du décrochage scolaire et de l'accompagnement des élèves sortant sans qualification du système scolaire une de ses priorités majeures. L’adoption de la loi n° 2010-1127 du 28 septembre 2010 visant à lutter contre l'absentéisme scolaire, qui prévoit la suspension du versement des allocations familiales en cas d’absentéisme répété, renforce l’arsenal répressif. Très contestée, cette loi est abrogée le 17 janvier 2013. Pour mieux cibler les élèves en situation de décrochage scolaire, les accompagner et mettre en œuvre des dispositifs ou des mesures de prévention, plusieurs dispositifs ont successivement été mis en place par le ministère de l’Éducation nationale. Ces dispositifs étaient en lien, pour un certain nombre d’entre eux, avec d’autres départements ministériels, des partenaires institutionnels ou associatifs, et les collectivités territoriales. Nous en citerons quelques-uns de portée nationale, voire européenne, tout en sachant que de nombreuses initiatives, souvent innovantes, ont été déclinées sur le plan local (académies, départements et communes) : les classes de transition en 1963; les sections d’éducation spécialisée (SES) en 1965; les classes préprofessionnelles de niveau (CPPN) en 1972; l’accompagnement à la scolarité37 en 1981; le Dispositif des jeunes de l’éducation nationale (DIJEN) en 1986; l’opération École ouverte en 1991; la Mission générale d’insertion (MGI) en 1993; les sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) en 1996; les classes relais en 1998; le dispositif NouvelleS ChanceS38 en 1999; les Réseaux d’écoute, d’appui et d’accompagnement des parents (REAAP) 39 en 1999; les Écoles de la deuxième chance (E2C) en 200040, la Veille éducative en 200241; les dispositifs relais en 2002;

35 Collectif (2003). « Prévenir les ruptures scolaires » VEI-Enjeux, 132. 36 Machard, L. (2003). Les manquements à l’obligation scolaire. Rapport remis aux ministres de la jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche; ministre délégué à l’Enseignement Scolaire ; ministre délégué à la Famille. 37 Ce dispositif subira de nombreuses évolutions : simple aide aux devoirs organisée dans certaines écoles de « zones d’éducation prioritaires », contrat local d’accompagnement à la scolarité (1996) touchant de nombreuses communes (y compris rurales), signature d’une charte interministérielle de l’accompagnement scolaire en 1992 et charte nationale de l’accompagnement à la scolarité en 2001. 38 Ce dispositif, maintenant dénommé Nouvelle Chance, regroupe l’ensemble des dispositifs permettant l’accompagnement des jeunes décrocheurs afin d’offrir des solutions adaptées aux profils des jeunes. 39 Les REAAP ont été créés par la Circulaire interministérielle n° 99/153 du 9 mars 1999 pour soutenir les parents dans leur rôle éducatif par l'échange, l'entraide et la solidarité entre parents. 40 Les Écoles de la deuxième chance sont une initiative européenne proposée dans le livre blanc Enseigner et apprendre : vers une société cognitive présenté par madame Édith Cresson, commissaire européenne chargée de la recherche, de l’éducation et de la formation, lors du sommet

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les « modules parentaux » en 2003; le Programme de réussite éducative (PRE) en 2005; le Programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) en 2006; le Dispositif d’initiation aux métiers par alternance (DIMA) en 2009; le Système interministériel d'échange d'informations relatives au décrochage scolaire (SIEI); et les plateformes de suivi et d'appui aux élèves décrocheurs en 2011. La lutte contre le décrochage scolaire42 et les sorties sans diplôme est inscrite dans les objectifs du projet de loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, avec la création de 4 000 postes dans le second degré et l’objectif de diviser par deux le nombre de sortants du système éducatif sans diplôme.

Le décrochage scolaire : une expression récente en France La réussite éducative constitue un défi européen, comme en atteste le Conseil européen de Lisbonne en 2000. En France, à la même période, l’expression « décrochage scolaire » est inscrite dans divers textes institutionnels portant sur les politiques éducatives à mettre en œuvre en matière de parcours scolaires dits « problématiques »43. L’utilisation de cette formulation prend appui sur la définition des sorties prématurées du système éducatif inscrite dans le Code de l’éducation. L’article L 313-7 (loi no 2009-1437 du 24 novembre 2009, article 36) désigne la population susceptible de bénéficier de l’action publique en ce domaine comme « les anciens élèves ou apprentis qui ne sont plus inscrits dans un cycle de formation et qui n’ont pas atteint un niveau de qualification fixé par voie réglementaire ».

des chefs d’État de Madrid de décembre 1995, puis adopté par les ministres de l’Éducation des États membres de l’Union européenne. Elles ont pour objectif d'assurer l'insertion sociale et professionnelle de jeunes de 18 à 25 ans sans qualification et sans emploi (Code de l’éducation L. 214.14). 41 Circulaire du 11 décembre 2001, Bulletin officiel du ministère de l’Éducation nationale n° 8 du 21-22002. 42 L’article L 313-7 du Code de l’éducation désigne la population susceptible de bénéficier de l’action publique en ce domaine, à savoir « les anciens élèves ou apprentis qui ne sont plus inscrits dans un cycle de formation et qui n’ont pas atteint un niveau de qualification fixé par voie réglementaire ». 43 Circulaire interministérielle du 18 décembre 2008, instruction interministérielle du 28 avril 2009, circulaires du ministère de l’Éducation nationale pour la préparation des rentrées 2009-2010.

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AGA de l’Anaré Lyon, France Mai 2011

Le décret n° 2010-1781 du 31 décembre 2010 fixe le niveau de qualification minimum que tout élève ou apprenti doit atteindre :  

soit le baccalauréat général; soit un diplôme à finalité professionnelle enregistré au Répertoire national des certifications professionnelles (RNCP). Tout jeune qui quitte un système de formation initiale sans avoir le niveau de qualification minimum requis par la loi est donc considéré comme décrocheur. Cette inscription dans le droit a une forte portée symbolique, car elle légitime la norme d’achèvement de la scolarité, ce qui correspond à l’idée même du droit à l’éducation garanti par l’école publique obligatoire, avec ses finalités.

Le projet de loi de refondation de l'école de la République prévoit, après passage par l'Assemblée nationale et le Sénat en 1re lecture, modifier le Code de l'éducation de la façon suivante, en précisant le niveau de qualification minimum que doit atteindre tout élève ou apprenti : 1) La première phrase du premier alinéa est ainsi rédigée : « Tout élève qui, à l’issue de la scolarité obligatoire, n’a pas atteint un niveau de formation sanctionné par un diplôme national ou un titre professionnel enregistré et classé au niveau V du répertoire national des certifications professionnelles doit pouvoir poursuivre des études afin d’acquérir ce diplôme ou ce titre. » 2) Après le premier alinéa, il est inséré un alinéa ainsi rédigé : « Tout jeune sortant du système éducatif sans diplôme bénéficie d’une durée complémentaire de formation qualifiante qu’il peut utiliser dans des conditions fixées par décret. »

Le décrochage scolaire : une délimitation problématique Le terme décrochage scolaire est d’usage courant depuis une dizaine d’années. La question de l’inachèvement de la scolarité nourrit le débat public à travers de multiples rapports officiels, colloques et formations de professionnels. Cependant, le phénomène a donné lieu à plusieurs types de dénominations sur sa nature même ou sur la qualification des jeunes décrocheurs. D’un côté, il y a l’absentéisme réitéré ou installé, la déscolarisation, l’abandon scolaire, la désaffiliation scolaire, et la sortie sans diplôme ni qualification. D’un autre côté, il y a des jeunes en rupture scolaire, déscolarisés, en déshérence, démissionnaires... En réalité, le processus de déscolarisation prend des formes et suit des rythmes divers, qui vont de signes avant-coureurs de désintérêt manifesté envers les apprentissages scolaires à une attitude de refus ou d’opposition déclarée : l’école devient progressivement un milieu « qui n’est pas pour soi », qui est ressenti comme étranger, voire hostile. Ce détachement, d’abord intermittent, revêt « les allures

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ambivalentes du désamour ». Et il suffit parfois d’un évènement extérieur pour que le jeu de la déception se transforme en séparation44. Pendant plusieurs années, la définition du terme déscolarisation, construite par des professionnels appartenant à différentes institutions (école, justice et santé), a caractérisé à minima les élèves qui sont en dehors de l’école de façon durable, qui ne la fréquentent plus. Elle englobe des élèves exclus, des élèves absents, et des élèves perturbateurs ou refusant le travail. Dans ses enquêtes de terrain, Hugues Lagrange 45 , sociologue, abandonne à son tour une définition restrictive du phénomène, qui ne serait que la soustraction à l’obligation scolaire, pour en adopter une dynamique : ensemble des situations emboitées qui balisent le processus depuis l’absentéisme occasionnel jusqu’à la noninscription de jeunes d’âge scolaire dans un cursus. S’intéresser uniquement aux élèves qui sont à l’extérieur des murs de l’école en s’appuyant seulement sur l’absentéisme ne permet pas d’évaluer le nombre d’élèves qui est démobilisé ou décroché de l’intérieur (drop in). Par ailleurs, l’absentéisme se révèle être un indicateur peu fiable, car les élèves utilisent les ressources de l’école et les logiques de son fonctionnement pour dissimuler leurs absences. Ainsi, certains sont présents dans l’établissement, mais absents au cours, alors que d’autres sont continuellement en retard. De même, certaines absences peuvent cibler plus spécifiquement certains cours ou constituer des vacances prolongées ou anticipées. Enfin, d’autres absences sont excusées avec des justifications de complaisance. La déscolarisation recouvre des processus aux formes et aux rythmes divers. Ceux-ci peuvent aller de l’inappétence scolaire à l’attitude de rejet de l’école; de l’opposition aux méthodes pédagogiques à ceux de la didactique utilisée; de l’attitude désinvolte à l’indifférence. Dans son récent ouvrage, la Fondation des régions européennes pour la recherche, l’éducation et la formation (FREREF) 46 propose de s’intéresser à la « situation de décrochage ». « Nous considérons la situation de décrochage, prise dans sa globalité et définie comme un temps dans lequel une ou/et des personnes sont en perte de sens et de repères par rapport à un contexte spécifique, par opposition au terme de décrocheur qui nous apparaît comme un état stigmatisant pour l’individu. » Nous mentionnerons, pour terminer, la définition proposée par le ministère de l’Éducation nationale : « Le décrochage est un processus qui conduit un jeune en

44 Costa-Lascoux, J. (2009). « Absentéisme et décrochage scolaire. Comprendre pour agir », Dans : L’école et la ville, n° 3, décembre, 12 p. 45 Lagrange, H. et Cagliero, S. (2001). Rapport de recherche sur la déscolarisation dans le Mantois. Paris, Observatoire sociologique du changement, CNRS, 49 p. 46 Fondation des Régions Européennes pour la Recherche, l’Éducation et la Formation (2011), Raccrochage éducatif. Des clefs pour comprendre, p. 75.

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Association de la Fondation étudiante pour la ville Paris, France Juin 2012

formation initiale à se détacher du système de formation jusqu'à le quitter avant d'avoir obtenu un diplôme. » Ce processus est observable quel que soit le système de formation initiale : formation relevant du ministère de l'Éducation nationale, formation relevant du ministère de l'Agriculture et jeune sous statut d'apprentissage.

Le décrochage scolaire : un phénomène difficile à quantifier Nous estimons à moins d’un pour cent le nombre d’élèves déscolarisés en France, mais délimiter quantitativement le phénomène est complexe. Les chiffres de l’absentéisme et ses variations sont tributaires non seulement des pratiques des élèves, mais aussi de la mobilisation du personnel quant à cette problématique. Le seul indicateur quantitatif disponible est le nombre de demi-journées d’absences injustifiées. Quand l’élève en a cumulé quatre dans le mois, il est en principe signalé à l’Inspection académique. Ce principe, institué par l’article L131-8 du Code de l’éducation, revêt l’intérêt de présenter une appréhension légale, donc nationale et obligatoire, du phénomène avec un seuil temporel déclencheur de procédures théoriquement bien définies. Apparu dans la loi du 28 mars 1882, ce seuil était contraignant dans une société à dominante rurale au sein de laquelle l’obligation scolaire ne bénéficiait pas d’un consensus national. Aujourd’hui, il peut être interprété comme une sorte de « droit de tirage », notamment pour des familles qui comprennent mal l’obligation scolaire, et est mal adapté au dépistage des phénomènes de déscolarisation. Pour pouvoir quantifier le phénomène, le système devrait permettre de mesurer le processus de déscolarisation en tant que distance progressive à la scolarité pouvant aboutir à un décrochage de longue durée. Pour Carole Asdih 47 , les sorties sans qualification peuvent aussi constituer un indicateur qui permet d’évaluer quantitativement le phénomène. Le décrochage et l’abandon prématuré du système scolaire nourrissent largement les sorties sans qualification. Les travaux du Centre d’études et de recherches sur les qualifications (CEREQ) portant sur la Génération 2001 font apparaitre 61 000 jeunes sortis du collège ou de première année du Certificat d’aptitude professionnelle (CAP) ou du Brevet d’études professionnelles (BEP); 76 000 sortis sans diplôme à l’issue de leur scolarité en CAP ou BEP; et 30 500 ayant atteint le niveau du baccalauréat sans avoir été reçus à l’examen. Il y a donc un total de 167 500 jeunes sortis sans qualification certifiée.

47 Asdih, C. (2003). « Le décrochage scolaire des collégiens de milieux populaires : étapes, logiques et parcours », Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, 36, 1 : 9-13.

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Pour autant, Dominique Glasman48 insiste sur le fait que les chiffres des sorties sans qualification ne doivent pas être confondus avec ceux des élèves déscolarisés, car les élèves sortis sans qualification ne sont pas nécessairement des élèves déscolarisés.

Le décrochage scolaire : différents niveaux d’analyse et d’intervention Dans la conclusion de son ouvrage 49 , Pierre-Yves Bernard constate que la plus grande part des travaux existants sur le décrochage scolaire concerne les élèves en risque ou en situation de décrochage. Toujours selon lui, une autre part importante des travaux porte sur « le constat d'un risque plus important dans les milieux populaires » ainsi que sur « l'importance des phénomènes dépressifs accompagnant la rupture scolaire ». Il met en garde contre le danger de « naturaliser » la relation entre ces facteurs et le décrochage, et d'« induire un déterminisme sociologique ou psychologique » menant soit au « fatalisme », soit à la recherche de catégorisations « dont le repérage précoce peut être une forme de caricature ». Un deuxième niveau d’analyse « en termes de processus ou de parcours permet de dépasser une approche trop institutionnelle, limitée à la situation de décrochage comme moment de rupture ». Il ne s’agit plus seulement de mettre en évidence des facteurs, mais des interactions. Ce qui importe alors, ce ne sont plus seulement des caractéristiques, mais des contextes : la famille, la classe, les pairs et le quartier. La recherche démontre que « l'échec scolaire précoce est un puissant facteur de décrochage ultérieur » et que « la dimension plus ou moins intégratrice de l'école, audelà de sa mission d'apprentissage des savoirs scolaires, contribue à limiter » le risque de sortie précoce du système éducatif. L’ensemble du système éducatif est alors impliqué. Pierre-Yves Bernard évoque enfin un troisième niveau d'analyse, celui de « la conception et l'organisation d'ensemble du système éducatif ». Il rappelle que « la croissance des effectifs scolarisés au XXe siècle a profondément transformé les normes d'achèvement de scolarité » en renforçant la valeur du titre scolaire « tout en dépréciant la sortie de l'école sans diplôme ». Il souligne également que ces évolutions ont « puissamment participé à faire du décrochage scolaire un véritable problème public ». Il conclut que « reconnaître la légitimité de la question du décrochage scolaire, c'est d'une certaine manière consacrer le droit de tous à bénéficier d'une formation secondaire complète ». À l’échelle européenne, dans le cadre de la Stratégie Europe 2020, un des cinq objectifs est de réduire à moins de 10 % le taux d’abandon scolaire dans l’Union

48 Glasman, D. (2004). « Qu’est-ce que la déscolarisation? », Dans : La déscolarisation. Paris, Éditions La Dispute, pp. 13-69. 49 Bernard, P.-Y. (2011). « Le Décrochage scolaire », PUF, collection « Que-sais-je? ».

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européenne (UE). Pour ce faire, la Commission européenne recommande aux États membres d’actionner trois leviers : prévention, intervention et compensation. Les politiques de « prévention » visent à réduire le risque d’abandon scolaire avant que le phénomène n’apparaisse. Ces mesures doivent viser l’optimisation de l’offre d’éducation afin de supprimer les obstacles à la réussite scolaire. Les politiques d’ « intervention » visent à éviter l’abandon scolaire en améliorant la qualité de l’éducation en ce qui concerne les établissements d’enseignement. Elles permettent d’agir dès l’apparition de signes avant-coureurs en fournissant un soutien ciblé aux élèves ou aux groupes d’élèves menacés de décrochage. Les politiques de « compensation » aident les personnes ayant quitté prématurément l’école. Elles proposent des passerelles qui leur permettent de réintégrer des structures de formation pouvant leur donner les moyens d’acquérir les qualifications qui leur font défaut.

Des dispositifs aux politiques éducatives à spectre territorial plus large Si le terme décrochage scolaire apparait tardivement dans la terminologie du ministère de l’Éducation nationale (fin des années 2000), les initiatives prises par ce ministère et d’autres acteurs publics en matière de prise en charge des jeunes relevant de cette problématique sont nombreuses et émergent dès la fin des années 1980 dans le prolongement du Rapport Schwartz et de l’instauration d’une politique d’éducation prioritaire (affirmative action) en France. Les dispositifs mis en place s’inscrivent à l’origine plutôt dans le champ curatif (institution d’une obligation de signalement au-delà de trois demijournées d’absence non justifiée, mission générale d’insertion, etc.) avec néanmoins des initiatives ayant une vocation préventive (« zones d’éducation prioritaires », École ouverte, Réseau « Nouvelle Chance », Écoles de la deuxième chance (E2C), dispositifs relais, etc.). À l’exception des E2C, ces dispositifs gravitent essentiellement autour de l’institution scolaire et mobilisent un partenariat limité (autres services de l’État et associations complémentaires de l’école). La dimension territoriale avec la diversité des acteurs agissant dans ce champ n’est prise en compte qu’à partir des années 2000 avec la mise en œuvre d’une Veille éducative (2002) placée sous l’égide du maire et des Projets de réussite éducative (2005) organisant la coopération de l’ensemble des acteurs éducatifs concernés au sein d’une structure juridique déterminée. À cela, nous ajouterons, plus récemment, la création de plateformes de suivi et d'appui aux jeunes sortant prématurément du système de formation initiale (2010), plateformes qui associent très largement les collectivités territoriales. Cette évolution récente s’est accompagnée d’un changement de perspective quant aux modes d’intervention qui s’appuient désormais sur une approche globale du

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développement éducatif intégrant toutes les dimensions qui concourent au développement du jeune (ce qui nécessite de croiser les regards) et sur un accompagnement personnalisé. Pour les jeunes, le rapport au travail et la situation du marché de l’emploi ne sont pas les mêmes.

Les constats communs sur la persévérance scolaire et la réussite éducative au Québec et en France Les facteurs de risque de décrochage scolaire Le processus de décrochage scolaire ne s’inscrit pas dans un continuum inéluctable. Les conditions de son développement dépendent d’une série de facteurs. Malgré des différences entre les sociétés française et québécoise sur les plans de l’éducation, de la jeunesse, de la réussite scolaire et de la persévérance scolaire, les travaux du groupe d’experts franco-québécois ont permis de découvrir une importante similarité des facteurs de risque pouvant conduire au décrochage scolaire. Le classement de ces facteurs dans les quatre catégories suivantes a été retenu : facteurs personnels, facteurs familiaux, facteurs scolaires et facteurs sociaux.

Les facteurs personnels Les accidents biographiques tels que les séparations, les décès, les accidents du travail, les maladies, les invalidités, l’exil, les déménagements, la prison et les conflits peuvent déclencher ou aggraver des épisodes difficiles de la vie familiale. Ainsi, pour beaucoup de décrocheurs, le temps de l’absence scolaire renvoie à d’autres absences. Le modèle scolaire est également concurrencé par la culture et l’environnement (médias, langages, habitus, etc.). Ainsi, les apprentissages scolaires semblent étrangers aux préoccupations des adolescents, plus intéressés par des questions fondamentales relatives au sens de la vie et de la mort, et par les relations entre les êtres humains. Les facteurs personnels sur lesquels le groupe d’experts franco-québécois s’est entendu sont les suivants : genre (garçons/filles), habiletés sociales et comportementales, perception de ses habiletés cognitives, habitudes et mode de vie, rendement scolaire, estime de soi, détresse psychologique, évènements biographiques préoccupants, dépression, aspirations scolaires et professionnelles, vécu et comportement scolaires (absentéisme, etc.), conciliation études-travail, temps accordé aux travaux scolaires, motivation et engagement dans les études.

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Les facteurs familiaux L’inexpérience scolaire des parents et la déscolarisation de leurs enfants se concrétisent lorsque la rupture culturelle entre la famille et l’école est consommée. Ainsi, plus le capital scolaire familial est élevé, plus les ressources mobilisables dans le cadre de la scolarité des enfants auront de chances d’être diversifiées et consonantes avec l’univers des exigences scolaires. Au-delà du capital scolaire, le contexte familial peut être un facteur de décrochage. Un déficit de communication interne et une situation d’exclusion sociale et culturelle pourront accentuer ce phénomène. Lorsque l’autorité familiale est fragilisée et que les relations sont distendues, il n’est parfois pas simple en tant que parent d’affirmer son autorité auprès de ses enfants et ainsi de « contrôler » leur présence à l’école. Ainsi, les familles dites « populaires » ont intériorisé à la fois la nécessité d’un parcours scolaire mené à terme et débouchant sur un diplôme, mais également le fait que la réussite scolaire est en réalité une affaire de « fabrication familiale » avec les inégalités qui en découlent. L’incapacité réelle ou supposée de pouvoir accompagner la scolarité d’un enfant (inquiétudes sur l’avenir scolaire, impuissance face au constat de décrochage progressif de l’enfant, etc.) font que la difficulté scolaire devient une mise à l'épreuve de la structure familiale pouvant provoquer des tensions, voire des ruptures intrafamiliales (par exemple le sentiment d’être dévalorisé en tant que parent, l’exercice de l'autorité pouvant être rendu difficile, les tensions familiales s'ajoutant à la pression scolaire exercée par l'établissement d’enseignement et créant un cercle négatif qui risque de réduire encore davantage les chances de réussite scolaire, voire d’accentuer, à terme, le décrochage scolaire pour les enfants qui sont, en réalité, les plus fragiles, etc.). Les facteurs familiaux sur lesquels le groupe d’experts francoquébécois s’est entendu sont les suivants : statut socioéconomique, scolarité des parents, capital culturel familial, encouragement et implication des parents, valorisation de l’éducation dans la parentalité, compétences et pratiques parentales, santé physique et mentale des parents, et liens écolefamille.

Les facteurs scolaires Certains élèves ont des difficultés avec les règles d'apprentissage (rythmes scolaires, modes d'apprentissage, statut de l'erreur, etc.). Ceux qui sont aux prises avec ce type de difficultés ont un équilibre psychique qui repose sur un évitement systématique de la frustration. Ces sentiments, qu’ils ne savent pas traiter parce qu’ils n’ont pas eu de

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Association de la Fondation étudiante pour la ville Paris, France Juin 2012

références identificatoires suffisamment fiables, sont alors évacués, de préférence brutalement, en rendant les autres responsables de leur désarroi. D'autres facteurs entrent en jeu comme le climat de la classe et de l'école, les relations avec les enseignants, le sentiment d'appartenance par l’entremise d'activités para- et périscolaires. Les facteurs scolaires sur lesquels le groupe d’experts franco-québécois s’est entendu sont les suivants : climat de la classe et de l’école, politiques de l’école, soutien aux enseignants, méthodes pédagogiques, relations maitre-élève, engagement personnel des équipes éducatives, interactions avec les pairs (groupes d’appartenance et groupes de référence), sentiment d’appartenance, activités parascolaires et périscolaires, ressources d’accompagnement, liens avec le marché du travail (stages et alternance études-travail), processus d’orientation, vécu scolaire, environnement et partenariat scolaires (politiques scolaires et politiques de l’école).

Les facteurs sociaux Les conditions matérielles d’existence de certaines familles entrent clairement en contradiction avec les logiques scolaires et, plus généralement, avec les conditions d’une scolarité réussie. Ainsi, les conditions de vie précaires (revenus, logement, rythmes de vie, habitus, etc.) affectent les conditions de socialisation des enfants et ont des effets non seulement sur leur capacité à fournir un travail scolaire à la maison, mais aussi sur le sens susceptible d’être conféré à l’expérience scolaire (désir de travailler tôt et système de débrouillardise) et sur les représentations que les enfants peuvent avoir de leurs parents et de leur position sociale. L’importance de la vie hors de l’école et les réseaux de sociabilité sont aussi importants. Le jeune se trouve pris dans un réseau de sociabilité de quartier qui devient d’autant plus le concurrent de l’école que l’élève y trouve de moins en moins sa place. Aussi, l'influence du groupe de pairs apparait comme un refuge et un obstacle à la réussite scolaire. Enfin, la ségrégation sociale, territoriale et scolaire (rural/banlieue) a également une influence dans le processus de décrochage scolaire. La concentration d’élèves de milieu défavorisé produite par la ségrégation de l’espace urbain et par la sectorisation scolaire tend à affaiblir la performance de tous et influe sur le climat de travail. La composition sociale de la classe détermine en particulier le groupe de référence par rapport auquel les autres élèves se situent. Ce groupe influe sur l’image de soi, les motivations à réussir et les représentations de l’avenir. Il peut également jouer sur l’adhésion aux normes scolaires. La pression du groupe dominant peut être forte à un point tel que toute participation extérieure au groupe est interprétée comme une forme de trahison par le groupe de pairs.

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Les facteurs sociaux sur lesquels le groupe d’experts franco-québécois s’est entendu sont les suivants : origine sociogéographique, contexte socioculturel, concertation entre les services, accessibilité aux services et influence des pairs.

Défis communs pour prévenir et agir en prévention du décrochage scolaire Afin de déterminer les défis communs à la France et au Québec en matière de prévention du décrochage scolaire, un premier travail a été réalisé de part et d’autre de l’Atlantique. Le groupe d’experts français a ciblé cinq défis prioritaires, et le groupe d’experts québécois, six.

Défis pour la France

Défis pour le Québec

Mobilisation de l’ensemble des acteurs du territoire Les politiques et les actions territoriales Communication des projets et mise en réseau Formation des acteurs Recherche au service de l’action

Mobilisation et engagement des acteurs Gouvernance et action territoriale Cohérence (vision commune et concertation) Prévention Cohésion (coopération, collaboration, partenariat et liens école-famillecommunauté) Liens recherche-intervention

Parmi ces défis, les deux retenus par le groupe d’experts franco-québécois comme étant prioritaires et devant orienter la suite des travaux du groupe sont les suivants : 

La mobilisation de l’ensemble des acteurs du territoire pour la persévérance scolaire et la réussite éducative



La gouvernance et l’action territoriale

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Éléments à améliorer Pour chacun des deux défis communs, le groupe d’experts franco-québécois a tout d’abord mis en exergue les difficultés ou dysfonctionnements relevés dans les deux pays. Ces éléments ont pu être déterminés grâce aux analyses croisées de l’organisation de nos deux sociétés.

Défi commun 1 : Mobilisation de l’ensemble des acteurs du territoire pour la persévérance scolaire et la réussite éducative

Constats 1 La population en général est insuffisamment sensibilisée à l’importance de la prévention de l’abandon scolaire et peu informée sur les impacts sociaux et économiques du décrochage scolaire. 2 Les ressources et le potentiel de la jeunesse ne sont pas suffisamment valorisés. 3 Les élus municipaux sont peu rassemblés autour des questions de persévérance scolaire, étant donné que l’éducation ne fait pas partie de leurs mandats explicites. 4 La formation professionnelle souffre d’une image négative. 5 Beaucoup de connaissances pertinentes et utiles sont produites et diffusées par le milieu de la recherche, mais trop peu d’entre elles profitent effectivement aux milieux de pratique. 6 Les projets, les initiatives et les programmes probants sont peu reconnus, valorisés et partagés. 7 Le processus d’évaluation est trop souvent considéré comme une contrainte et non comme un outil d’aide à la décision et d’amélioration des pratiques. 8 Les acteurs sont insuffisamment formés au sujet de la persévérance scolaire et de la réussite éducative. 9 Les données sur la situation du décrochage scolaire dans les territoires sont peu accessibles aux acteurs concernés.

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Sociétés concernées France et Québec France Québec France et Québec France et Québec France et Québec France France et Québec France

Défi commun 2 : Gouvernance et action territoriale

Constats

Sociétés concernées 1 Le mode de financement (public et contractualisé en France et France; public-privé et caritatif au Québec) à court terme Québec de la plupart des projets et des programmes induit un sentiment d’insécurité chez les acteurs de la persévérance scolaire, un roulement de personnel, une démobilisation des ressources et une compétitivité entre les organisations qui menace la pérennité des initiatives probantes. 2 Le travail en réseau intersectoriel est peu valorisé et peu France formalisé. 3 Dans une optique de prévention, le réseau scolaire est Québec insuffisamment ouvert à l’intersectorialité. 4 Il est difficile de construire des ponts entre les modes de Québec gouvernance locaux, régionaux et nationaux. 5 Les échanges sont insuffisants entre les acteurs des Québec différents ordres d’enseignement. 6 Il y a absence d’un intervenant-pivot pour coordonner Québec l’action des acteurs mobilisés autour du jeune. 7 Les structures institutionnelles fonctionnent sur un mode France pyramidal qui génère une distance et nuit à la qualité de la relation et de l’action partenariales. 8 Il y a actuellement empilement des dispositifs au détriment France de la cohésion et de la cohérence. 9 Les politiques éducatives ciblées sur les territoires France prioritaires mettent de côté certains jeunes à risque de décrocher. 10 L’organisation du système éducatif ne facilite pas France et l’accompagnement des transitions d’un degré Québec d’enseignement à l’autre.

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Préconisations et recommandations En basant sa réflexion sur ses connaissances antérieures, sur son expertise, sur l’identification des éléments à améliorer ainsi que sur les nombreux « projets inspirants » découverts dans le cadre des missions de ce projet, le groupe d’action propose les quatre préconisations et les trente recommandations suivantes pour relever les deux défis communs : Défi commun 1 : Mobilisation de l’ensemble des acteurs du territoire pour la persévérance scolaire et la réussite éducative Préconisation 1 : Mieux sensibiliser et informer la société 1 Élaborer des plans de communication, de sensibilisation et d’information ciblés en fonction des groupes à rejoindre (grand public, employeurs, élus, parents, enseignants, jeunes, etc.). 2 Inciter les acteurs de la persévérance scolaire et de la réussite éducative à systématiser l’intégration d’un volet « communication » à leurs projets. 3 Encourager le développement d’une étroite collaboration entre les acteurs de la persévérance scolaire et de la réussite éducative, et les médias locaux, régionaux et nationaux. 4 Associer davantage les jeunes et leurs parents aux projets qui les concernent (« faire avec » plutôt que « faire pour »; acteurs « sujets » plutôt que bénéficiaires « objets »). 5 Adopter une attitude positive et confiante envers la jeunesse et la lui transmettre. 6 Communiquer positivement sur la persévérance scolaire et sur la réussite éducative en mobilisant tous les canaux, dont les médias (locaux, régionaux et nationaux). 7 Rapprocher le monde de l’éducation de celui de l’entreprise, et réciproquement. 8 Amener les élus locaux à réfléchir à leur rôle dans l’action pour la persévérance scolaire et de la réussite éducative.

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Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie Montréal, Québec Février 2012

Préconisation 2 : Mieux outiller les acteurs 1 Inventorier et diffuser les pratiques efficaces françaises et québécoises touchant la persévérance scolaire et la réussite éducative. 2 Soutenir et encourager la création d’organisations assurant le transfert des connaissances. 3 Associer davantage la recherche dans la démarche de chaque projet. 4 Multiplier les occasions de souligner l’efficacité et le caractère novateur des meilleures pratiques. 5 Offrir davantage d’occasions d’échanges pluriprofessionnels aux acteurs par l’organisation de rencontres et d’universités d’été. 6 Repérer les conditions de transférabilité des pratiques probantes. 7 Soutenir davantage les milieux de pratique dans la réalisation de processus d’évaluation de leurs projets et de leurs programmes. 8 Coconstruire les évaluations avec les acteurs. 9 Intégrer davantage la préoccupation de la prévention de l’abandon et du décrochage scolaire (tronc commun) dans les formations initiales des futurs acteurs de la persévérance scolaire et de la réussite éducative. 10 Offrir aux acteurs de la persévérance scolaire et de la réussite éducative les conditions (assouplissement de l’horaire de travail, remboursement des dépenses, etc.) leur permettant de suivre un programme de formation continue portant spécifiquement sur la persévérance scolaire et la réussite éducative. 11 Soutenir le développement d’une université d’été franco-québécoise sur la persévérance scolaire et la réussite éducative. 12 Fournir un meilleur accès aux données concernant le décrochage scolaire aux acteurs concernés en mettant à leur disposition un site d’analyse des indicateurs scolaires.

Défi commun 2 : Gouvernance et action territoriale Préconisation 3 : Assurer la continuité des actions de prévention de l’abandon scolaire 1 Viser un financement des démarches et des dispositifs sur une période minimale de quatre à six ans pour permettre le déploiement et l’évaluation des projets et, ainsi, assurer leur efficience. 2 Instaurer des temps consacrés au développement du travail en réseau entre secteurs concernés dans le temps de travail des acteurs. 3 Formaliser la structuration d’actions de prévention et de raccrochage à l’échelon des établissements scolaires et des territoires. 4 Mettre en place une gouvernance pertinente en fonction des contextes locaux. 5 Inscrire des projets éducatifs locaux dans les politiques éducatives globales visant l’ensemble des jeunes.

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Préconisation 4 : Favoriser la mise en réseau et la concertation 1 Proposer à chaque jeune un référent qui se charge de coordonner l’ensemble des interventions. 2 Faire évoluer les fonctionnements institutionnels vers davantage de transversalité pour obtenir plus de simplicité et d’efficacité. 3 Repérer l’ensemble des acteurs concernés et organiser leur mobilisation dans la durée. 4 Inciter les institutions partenaires à se mobiliser et à impliquer davantage leurs professionnels. 5 Encourager chaque institution à cibler des personnes-ressources sur le plan opérationnel.

Conclusion De nos jours, l’abandon scolaire est une problématique sociale devenue un enjeu politique qu’aucun pays ne peut éluder. Au cours de la dernière décennie, la France et le Québec ont cherché de nouvelles solutions pour contrer l’abandon scolaire. Si les motivations des États peuvent être différenciées, des impacts plutôt similaires sont de plus en plus reconnus. Que ce soit pour des questions économiques, sociales ou sanitaires, la réussite des jeunes sera l’un des facteurs-clés du développement des États dans les années à venir. Favoriser la persévérance et la réussite éducative des jeunes par l’ancrage territorial des divers projets d’intervention et la mobilisation des communautés locales s’avère non pas la panacée, mais l’une des nouvelles pistes de solution à renforcer. L’objectif principal de ce projet de coopération (mars 2011 à mars 2013) a été de développer un langage commun et des mécanismes de collaboration en matière de persévérance scolaire et de prévention du décrochage scolaire. Ce document est le résultat du travail d’un groupe d’experts franco-québécois préoccupés par la problématique de l’abandon scolaire et spécialisés dans les questions de l’action territoriale, de la valorisation de la jeunesse ou du transfert des connaissances. À la lumière de l’expertise spécifique développée tant au Québec qu’en France, ce travail a permis de proposer, en toute modestie, des préconisations et des recommandations communes en matière de prévention du décrochage scolaire et de persévérance scolaire à destination de l’ensemble des institutions et des acteurs concernés par cette problématique. C’est bien la rencontre entre démarche descendante (politiques publiques) et démarche ascendante (actions probantes) qui sera la clé de l’innovation sociale en matière de persévérance scolaire, le jeune étant au cœur de toutes les actions mises en œuvre.

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Annexes

Annexe 1 : Rencontres de travail exclusivement québécoises ou exclusivement françaises

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Dates des rencontres de travail 31 mai 2011 10 octobre 2011 22 novembre 2011 6 janvier 2012 30 janvier 2012 27 mars 2012 12 avril 2012 11 mai 2012 17 septembre 2012

Sous-groupes concernés Groupe d’experts québécois Groupe d’experts français Groupe d’experts français Groupe d’experts français Groupe d’experts québécois Groupe d’experts français Groupe d’experts québécois Groupe d’experts français Groupe d’experts québécois

Lieux • Paris • Paris • Paris • Paris • Québec • Paris • Québec • Paris • Québec

Annexe 2 : Rencontres de travail du groupe d’experts francoquébécois et du comité de coordination du projet

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Dates 30 mai 2011 1er juin 2011 21 octobre 2011 15 février 2012 17 février 2012 20 février 2012 20 février 2012 7 juin 2012 8 juin 2012 8 juin 2012 7 novembre 2012 12 novembre 2012 16 février 2012 5 décembre 2012 6 décembre 2012 10 décembre 2012

Groupes ou sous-groupes concernés Comité franco-québécois de coordination Groupe d’experts franco-québécois Comité franco-québécois de coordination Groupe d’experts franco-québécois Groupe d’experts franco-québécois Groupe d’experts franco-québécois Comité franco-québécois de coordination Groupe d’experts franco-québécois Groupe d’experts franco-québécois Comité franco-québécois de coordination Comité franco-québécois de coordination Groupe d’experts franco-québécois Comité franco-québécois de coordination Groupe d’experts franco-québécois Groupe d’experts franco-québécois Groupe d’experts franco-québécois

51

Lieux • Paris • Paris • Québec • Montréal • Montréal • Québec • Québec • Paris • Paris • Paris • Toulouse • Paris • Vincennes • Saguenay • Saguenay • Québec

Annexe 3 : Évènements d’envergure nationale auxquels les délégations françaises ou québécoises ont participé

Dates 1 23 mai 2011 2 24 mai 2011

3 19-20 octobre 2011 4 7 novembre 2012 5 7 novembre 2012 6 8 novembre 2012 7 10 novembre 2012

Évènements L’assemblée générale annuelle de l’Association nationale des acteurs de la réussite éducative (Anaré) La 5e Rencontre nationale de la réussite éducative (conférence plénière de Michel Perron et de Jacqueline Costa-Lascoux devant les 700 participants et présentation d’Éric Demers dans un atelier de 100 personnes) Les 2es Rencontres interrégionales sur la persévérance et la réussite scolaires (conférence de Frédéric Bourthoumieu devant 100 personnes) L’assemblée générale annuelle de l’Association nationale des acteurs de la réussite éducative (Anaré) L’animation participative et créative « Regards croisés sur la réussite éducative » organisée par l’Anaré La 6e Rencontre nationale de la réussite éducative (présentation de Chantal Bouchardon devant 50 personnes) Le colloque « De l’école apprenante à l’entreprise éduquante : un parcours à construire dès l’école primaire » des Journées de l’économie (participation d’Éric Demers au panel)

52

Lieux • Lyon • Lyon

• Québec • Toulouse • Toulouse • Toulouse • Lyon

Annexe 4 : Initiatives destinées aux jeunes présentées lors des missions

1 2 3 4 5 6

Dates

Initiatives

15 février 2012 16 février 2012

L’organisme Allô prof

16 février 2012 16 février 2012 17 février 2012 21 février 2012

7 8

5 juin 2012 6 juin 2012

9

6 juin 2012

10

6 juin 2012

11

6 juin 2012

12 13

6 juin 2012 6 juin 2012

14 15

6 juin 2012 7 juin 2012

16

7 juin 2012

17

8 juin 2012

18

9 novembre 2012

Lieux de la présentation • Montréal

La maison des jeunes Kekpart et son programme de prévention du décrochage scolaire intitulé La Relève Fusion Jeunesse et le programme Grands Frères Grandes Sœurs Les programmes Passeport pour ma réussite et Toujours ensemble Le Réseau des carrefours jeunesse-emploi du Québec (RCJEQ) et le programme IDEO 16-17 Rencontre d’intervenants de la Commission scolaire de la Capitale qui œuvrent quotidiennement auprès des jeunes à risque de décrochage scolaire Le programme Dix mois d’École et d’Opéra Le programme de prévention du décrochage scolaire conçu pour des classes de seconde au Lycée Galilée de Gennevilliers Le programme Compter, lire, écrire, oraliser (CLEO) au Collège Louis-Pasteur de Gennevilliers Le Fil continu, lieu d’accueil pour jeunes collégiens temporairement exclus Les projets de soutien à la parentalité d’Éragnysur-Oise La Maison des parents de Gennevilliers Le programme Accueil conseil écoute parents (ACEP) de Gennevilliers L’Espace Santé Jeunes Les dispositifs Assure ta rentrée, Assure ton année et Assure ton avenir de la région Centre Le programme Accompagnement des collégiens temporairement exclus (ACTE) dans les Hautsde-Seine L’accompagnement individualisé et la Journée du refus de l’échec scolaire de l’Association de la fondation étudiante pour la ville (AFEV) La Fondation Entreprise Réussite Scolaire (FERS)

53

• Montréal • Montréal • Montréal • Montréal • Québec

• Paris • Gennevilliers • Gennevilliers • Gennevilliers • Gennevilliers • Gennevilliers • Gennevilliers • Gennevilliers • Paris • Paris • Paris • Lyon

Annexe 5 : Organisations de mobilisation, de recherche ou de transfert de connaissances présentées lors des missions

1

Dates (2012) 15 février

2

15 février

3

15 février

4

15 février

5

15 février

6

15 février

7

17 février

8 9

17 février 20 février

10 11

9 novembre 7 décembre

12

7 décembre

Organisations Chaire UQAC–Cégep de Jonquière sur les conditions de vie, la santé et les aspirations des jeunes (VISAJ) Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ) : présentation générale Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie (CIRST) Consortium d’animation sur la persévérance et la réussite en enseignement supérieur (CAPRES) Cégep de Jonquière, programme Persévérance scolaire, mobilisation et communautés Université du Québec à Chicoutimi (UQAC), projet d’université d’été en persévérance scolaire ÉCOBES – Recherche et transfert (volet « Enquêtes auprès des jeunes ») Réseau réussite Montréal (RRM) Conseil régional de prévention de l’abandon scolaire du Saguenay–Lac-Saint-Jean (CRÉPAS) Institut français de l’Éducation (IFÉ) ÉCOBES – Recherche et transfert (volet « Engagement scolaire ») Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ) : outils de dépistage précoce et Réseau d’information pour la réussite éducative (RIRE)

Lieux de la présentation • Montréal • Montréal • Montréal • Montréal • Montréal • Montréal • Montréal • Montréal • Québec • Lyon • Québec • Québec

Annexe 6 : Organisations de soutien à l’action présentées lors des missions

Dates (2012) 1 15 février 2 15 février 3 17 février

Évènements

Lieux

Fondation Lucie et André Chagnon Réunir Réussir (R2) Débat organisé par la Chambre de commerce du Montréal métropolitain sur la persévérance scolaire entre Claude Chagnon, président de la Fondation Lucie et André Chagnon; Jacynthe Côté, chef de la direction chez Rio Tinto Alcan; et Éric Lamarre, associé directeur chez McKinsey & Compagnie

• Montréal • Montréal • Montréal

54

Annexe 7 : Lors des missions, présentations et discussions pour une meilleure compréhension des contextes nationaux

1 2

Dates (2012) 16 février 17 février

3

20 février

4 5

20 février 20 février

6

21 février

7 8

5 juin 5 juin

9

5 juin

10

5 juin

11

6 juin

12

6 juin

13

7 juin

14

13 novembre

15 16

15 novembre 2012 4 décembre

17

5 décembre

Présentations ou discussions

Lieux

Discussion sur l’enseignement postsecondaire Conférence de madame Line Beauchamp, ministre de l'Éducation, du Loisir et du Sport et vicepremière ministre, gouvernement du Québec Présentation du mandat des Conférences régionales des élus (CRÉ) et, plus spécifiquement, de la Conférence régionale des élus de la CapitaleNationale Secrétariat à la jeunesse (SAJ) Présentation sur le rôle des commissions scolaires par la Fédération des commissions scolaires du Québec (FCSQ) Discussion sur les conventions de partenariat entre les commissions scolaires et le gouvernement Présentation de l’Éducation nationale Décrochage scolaire et prévention : politiques et actions éducatives dans les Hauts-de-Seine Rencontre avec le ministre de l’Éducation nationale, monsieur Vincent Peillon Compte rendu d’une rencontre de Jacqueline Costa-Lascoux avec la ministre déléguée à la réussite éducative, madame George Pau-Langevin Présentation des caractéristiques d’un lycée de banlieue, le Lycée Galilée, par sa proviseure La place des collectivités territoriales dans la lutte contre le décrochage et les ruptures éducatives avec le maire d’Éragny-sur-Oise et le maire adjoint à l’enseignement de Gennevilliers Présentation de l’Association des régions de France et de sa mission en matière d’éducation Rencontre avec Claude Bisson-Vaivre, doyen, Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche (IGAENR) Rencontre du Cabinet de la ministre déléguée à la réussite éducative, George Pau-Langevin

• Montréal • Montréal

Discussion sur l’importance de tisser des liens entre la recherche, la formation, le transfert de connaissances et l’intervention pour favoriser la persévérance scolaire et la réussite éducative des jeunes, et présentation informelle d’illustrations concrètes françaises et québécoises La persévérance scolaire dans une communauté amérindienne : portrait de situation, difficultés, projets novateurs et question d’identité.

• Saguenay

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• Québec

• Québec • Québec • Québec • Paris • Paris • Paris • Paris • Gennevillier s • Gennevillier s • Paris • Paris • Paris

• Mashteuiat sh

Annexe 8 : Système scolaire public général menant directement à l’enseignement universitaire au Québec et à l’enseignement supérieur en France

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Adopté au Québec en 2010, le ruban vert et blanc est l’expression d’une valeur, d’un engagement à l’égard de la persévérance scolaire. Le vert symbolise la jeunesse et l’espérance. Il représente les jeunes qui ont besoin de reconnaissance et de valorisation pour persévérer. Le blanc, synthèse de toutes les couleurs, est la métaphore de la communauté qui contribue au développement des jeunes. Les deux rubans, entrecroisés illustrent le lien qui les unit. La boucle, ouverte vers l’infini, est la promesse d’un avenir meilleur. Porter le ruban de la persévérance scolaire, c’est afficher son engagement à soutenir les jeunes dans leurs efforts et leur réussite.

Ce rapport a été produit par la Chaire UQAC–Cégep de Jonquière sur les conditions de vie, la santé et les aspirations des jeunes (VISAJ) et l’Association nationale des acteurs de la réussite éducative (Anaré), grâce à l’appui financier des partenaires suivants :