© Raihan Ahmmed

Note d’orientation n° 4 de l’UIL

L’importance de la communauté : réaliser les potentiels d’apprentissage des jeunes

Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture

Institut de l’unesco pour l’apprentissage tout au long de la vie

www.uil.unesco.org

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Le défi mondial de l’équité envers les jeunes Près de 90 pour cent de la jeunesse mondiale (âgée de 15 à 24 ans) vit dans les pays en développement. Cette situation engendre à la fois des opportunités et des défis au développement. La jeunesse d’aujourd’hui est globalement plus instruite que la génération précédente, mais dans les pays en développement un grand nombre de jeunes des deux sexes ne bénéficie pas de l’enseignement de base. La majorité des jeunes illettrés de la planète vivent en Asie du Sud et de l’Ouest et en Afrique subsaharienne (cf. graphique). Cette jeunesse n’a donc pas les ressources « pour survivre, pour développer toutes ses facultés, pour vivre et travailler dans la dignité, pour participer pleinement au développement, pour améliorer la qualité de son existence, pour prendre des décisions éclairées, et pour continuer à apprendre » (UNESCO 1990, Article I.1). Dans certains pays, l’ampleur de l’analphabétisme des jeunes exige des réponses décisives et ciblées (ISU, 2013, tableau 5) : UÊ 22 pays dénombrent plus d’un million de jeunes analphabètes1. UÊ Dans huit pays d’Afrique subsaharienne, plus de la moitié des jeunes femmes sont illettrées2. UÊ Les pays qui sont victimes ou sortent d’un conflit ne disposent pas de données fiables sur l’alphabétisme, mais le nombre de jeunes illettrés des deux sexes y est très probablement particulièrement élevé3. Il est par conséquent primordial d’aider les jeunes des pays en développement à acquérir les compétences de base, afin qu’ils puissent contribuer à la création de sociétés productives, pacifistes et démocratiques.

70 % de la jeunesse analphabète vit dans 9 pays (année 2013) pte Égy aso aF kin r u B nie e-U e iqu nzani l b u a Rép de T tique a ocr ongo dém du C . p h Ré des gla n a B ie iop Éth éria Nig n ista Pak e Ind

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0 5 10 15 (en millions) Source: ISU, 2013

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1 Angola, Bangladesh, Bénin, Burkina Faso, Côte d’Ivoire, Égypte, Éthiopie, Guinée, Inde, Iraq, Kenya, Madagascar, Mali, Maroc, Mozambique, Népal, Niger, Nigéria, Pakistan, République démocratique du Congo, République-Unie de Tanzanie et Tchad. 2 Bénin, Burkina Faso, Éthiopie, Guinée, Liberia, Mali, Niger et Tchad. 3 Par exemple le Soudan du Sud, où le taux d’alphabétisme des jeunes femmes est évalué à 28 pour cent (centre sud-soudanais de recensement, de statistique et d’évaluation, 2011, p. 9).

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L’accès à l’éducation dépend de nombreux facteurs étroitement liés (sexe, statut socioéconomique, appartenance ethnique, religion, langue et éloignement des établissements éducatifs). Par exemple, les jeunes femmes défavorisées appartenant à une minorité ethnique vivant en milieu rural ont beaucoup moins de chances d’achever l’enseignement primaire que leurs homologues des communautés urbaines. Dans les situations d’après-conflit, les anciens enfants soldats doivent d’urgence rattraper leur retard éducatif. Les conséquences de compétences de base et pratiques insuffisantes sont indéniables et appellent les gouvernements à agir. Si l’engagement et le soutien des pays sont décisifs, les situations diverses et complexes que connaissent les jeunes des deux sexes réclament des solutions qui leur permettent d’acquérir et de pratiquer les compétences de base et pour la vie courante au sein même de leurs communautés.

Un engagement international en faveur de l’éducation communautaire Depuis les années 1990, l’UNESCO favorise la création de centres communautaires d’apprentissage dans la région Asie, convaincue de l’atout que représentent ces lieux faciles d’accès pour les apprenants, notamment les adolescents non scolarisés, les jeunes et les adultes peu ou pas alphabétisés. Cette priorité a été renforcée en 2009 lorsque les délégués des gouvernements et sociétés civiles, lors de la sixième Conférence internationale sur l’éducation des adultes (CONFINTEA VI), se sont engagés à créer des espaces et centres d’apprentissage communautaires multifonctions et à améliorer l’accès et la participation (...) à l’éventail complet des programmes d’apprentissage et d’éducation des adultes, (...) (UIL, 2010, p. 19) En outre, l’Initiative mondiale pour l’éducation avant tout, lancée par le Secrétaire général des Nations Unies, identifie parmi les actions clés : « offrir des possibilités alternatives d’apprentissage, y compris pour les compétences de la vie courante, à tous les jeunes qui n’ont pas bénéficié d’une scolarité formelle » et « cultiver un sentiment de communauté et la participation active au don en retour à la société », en vue d’instaurer l’apprentissage tout au long de la vie et de promouvoir la citoyenneté mondiale (United Nations, 2013, p. 25, n°8 et n°9).

Caractéristiques des centres communautaires d’apprentissage Les centres communautaires d’apprentissage ont pour caractéristiques : 1. un degré élevé d’appropriation communautaire 2. une offre éducative diversifiée 3. des frais minimes de participation aux activités éducatives.

South Sudan © UNESCO/BRAC

Club d’adolescentes au Soudan du Sud

Un sentiment d’appropriation de ces centres chez les membres de la collectivité est décisif pour assurer la viabilité des activités et les relier aux préoccupations de la communauté concernée. Les habitants - dirigeants, enseignants et citoyens - assument des rôles actifs dans la gestion et l’organisation quotidienne. Ils le font en majorité à titre bénévole pour servir leur communauté, dont la taille peut varier du village à la région. Le personnel est recruté sur place et connaît ainsi la population, sa langue, sa culture et ses conditions de vie. Ces centres sont installés dans des lieux stratégiques tels que écoles primaires, mairies des villages, lieux de culte, ou dans leurs propres locaux. Les centres communautaires d’apprentissage aux résultats concluants sont ancrés dans la communauté qu’ils desservent. Un éventail large et diversifié d’activités éducatives permet aux centres communautaires d’apprentissage d’atteindre les membres marginalisés de la collectivité. Ils ont pour mission principale de dispenser des cours d’alphabétisation pour adultes et d’éducation non formelle pour les enfants et les jeunes non scolarisés. Ils aident en outre ces derniers à intégrer ou à réintégrer l’enseignement primaire ou secondaire formel. Répondant au souhait d’apprenants de poursuivre leur instruction, de nombreux centres organisent également des cours d’apprentissage complémentaire, d’enseignement continu, de formation professionnelle et d’autres cours pratiques. Ces structures mobilisent les apprenants en leur proposant des cours adaptés à leurs horaires dans un environnement sécurisé. Quand les dirigeants de la communauté sont dynamiques et peuvent créer des synergies avec les mesures officielles de développement et avec les partenaires non gouvernementaux, le centre communautaire d’apprentissage devient alors le pivot énergique des activités éducatives. Un grand nombre de ces centres contribuent à un environnement lettré en incorporant une bibliothèque, un accès aux technologies de l’information et des espaces d’apprentissage individuel et en groupes. Les centres communautaires d’apprentissage sont connus pour l’accessibilité financière de leurs activités éducatives. La majorité de leurs cours d’alphabétisation et programmes éducatifs sont proposés gratuitement.

Pour couvrir les rémunérations des éducateurs et animateurs d’adultes, ils bénéficient généralement de subventions de la part du gouvernement ou de partenaires internationaux, souvent ajoutées de contributions de la communauté. Certains centres exercent des activités génératrices de revenus, par exemple la vente d’objets artisanaux produits localement ou la location de leurs locaux et équipements pour des cérémonies, telles que mariages et enterrements. À travers la coopération Sud-Sud, le concept et la pratique du centre communautaire d’apprentissage, même s’il reçoit différentes appellations dans les langues locales, se sont développés à travers le monde à partir de l’Asie vers les pays d’Afrique subsaharienne, les États arabes et l’Amérique latine. Certains pays possèdent des centres d’apprentissage dédiés spécialement aux jeunes, situés généralement dans les régions urbaines. Il est rare que les jeunes soient fortement impliqués dans la gestion d’un centre communautaire d’apprentissage.

Exemples de pratiques efficaces pour attirer les jeunes dans les centres communautaires d’apprentissage Les exemples qui suivent sont tirés de la documentation secondaire ainsi que des présentations et débats lors du Forum international sur les politiques d’alphabétisation et de formation aux compétences pour la vie courante chez les jeunes vulnérables à travers les centres communautaires d’apprentissage, tenu en août 2013 à Djakarta (Indonésie). Si les centres communautaires d’apprentissage ont certes vocation à desservir tous les membres de la communauté, il serait dans de nombreux cas nécessaire qu’ils s’adaptent davantage à la jeunesse. Dans les contextes où les jeunes manquent sérieusement de compétences de base, les centres communautaires d’apprentissage pourraient 1) les stimuler à participer aux activités proposées, 2) concevoir des espaces, approches et programmes d’apprentissage adaptés à leurs besoins, et 3) leur confier des tâches de responsabilité dans la gestion du centre. Il n’est pas suffisant que les centres communautaires d’apprentissage transmettent aux jeunes des compétences de base et pour la vie pratique. Ils doivent impliquer les jeunes dans la conception du programme d’enseignement et d’apprentissage, afin de cibler leurs besoins spécifiques en alphabétisation. Par exemple au Royaume-Uni de Grande-Bretagne et d’Irlande du Nord, le centre d’une communauté urbaine a conçu un projet d’alphabétisation associé à un entraînement de football, qui a répondu exactement aux intérêts de garçons et adolescents d’un faible niveau d’instruction (Bradwell 2004). Ces centres doivent en outre explorer les moyens d’engager les jeunes dans la programmation, la gestion et la mise en œuvre des prestations éducatives communautaires. Leur participation à la gestion

des centres a aussi l’avantage de leur donner des opportunités d’acquérir une expérience et d’améliorer leurs compétences de base et pratiques. De nombreux centres agissent déjà dans ce sens. Par exemple, des jeunes des deux sexes proposent des cours d’informatique ou aident à collecter et à produire des matériels de lecture qui sont intéressants pour euxmêmes et leurs pairs. Une jeune femme du Bangladesh rural a bénéficié des activités organisées pour les enfants par un centre communautaire d’apprentissage. Elle est aujourd’hui membre actif de ce centre, anime des groupes d’action communautaire pour lutter contre le mariage précoce et organise des cours de formation. Le centre a réservé aux jeunes un espace pour qu’ils puissent appliquer leurs connaissances et compétences. Avec le soutien d’une organisation non gouvernementale, elle projette aujourd’hui de dispenser des cours d’animation afin de préparer des jeunes comme elle à assumer des tâches d’encadrement pour le développement de la communauté. En Indonésie, de jeunes entrepreneurs sociaux ont pris l’initiative de créer des centres communautaires d’apprentissage. Un jeune directeur de centre à Djakarta met à profit une production de jouets en bois et son marketing pour soutenir financièrement les activités du centre, qui offre à des adolescents non scolarisés des programmes éducatifs d’équivalence. Un groupe d’étudiants a instauré plusieurs centres équipés d’installations informatiques, qui fournissent un accès Internet aux communautés rurales. En réaction au nombre croissant de jeunes qui ne sont ni scolarisés ni en formation professionnelle ni employés et dépendent par conséquent de leurs parents, le Japon teste actuellement un programme visant à les rendre plus indépendants. Ce projet pilote est mené par les kominkan (centres communautaires d’apprentissage) en partenariat avec les établissements scolaires, les communautés et des organisations à but non lucratif.

Ces modules en ligne constituent des programmes d’équivalence pour les jeunes nomades dont la scolarité a été interrompue. La majorité (76 pour cent) des personnes inscrites aux centres ruraux Gegeerel d’apprentissage tout au long de la vie de Mongolie (centres communautaires d’apprentissage) sont des apprenants âgés de 15 à 34 ans. Ils peuvent y suivre des cours de formation aux compétences pratiques et des programmes d’équivalence à l’enseignement primaire et secondaire. Pour que les centres communautaires d’apprentissage soient à la fois durables et reproductibles, des cadres juridiques sont nécessaires pour les centres et pour leur personnel, ainsi que des contributions financières sur le long terme de la part des gouvernements ou des partenaires des centres. En Indonésie, un soutien national aux centres communautaires d’apprentissage a été ancré sous la forme d’un décret présidentiel, d’initiatives de soutien et d’une coordination interministérielle. Au moins trois pour cent du budget annuel de l’éducation sont affectés au financement de ces centres. Cette décision favorise la mise en œuvre de pratiques et de programmes innovants afin que tous les jeunes Indonésiens bénéficient d’une éducation communautaire non formelle. Les pays dotés de politiques et de directives relatives aux centres communautaires d’apprentissage auraient intérêt à les remanier en vue d’impliquer les jeunes à toutes les étapes de la programmation, de la gestion et de la réalisation des prestations. Des mesures de formation qui ouvrent aux jeunes la possibilité de progresser au rang de dirigeants locaux et d’agents communautaires permettraient aux jeunes des deux sexes de s’impliquer davantage dans les centres communautaires d’apprentissage. Des études complémentaires sont nécessaires pour examiner l’impact collectif de ces structures ainsi que les moyens de les multiplier en vue d’autonomiser pour l’avenir les nouvelles générations.

Références Le projet San Fran (qui signifie « tisse ton rêve »), mené par le gouvernement de Thaïlande, donne accès à une seconde chance dans l’enseignement secondaire inférieur en intégrant les possibilités de l’éducation formelle, non formelle et informelle. Les jeunes fréquentent le collège à temps partiel, apprennent de manière autonome dans la bibliothèque publique et participent aux activités d’éducation non formelle et de prestations communautaires organisées par les centres communautaires d’apprentissage. Un tutorat individuel assumé dans les centres par des enseignants en éducation non formelle apporte une attention particulière aux jeunes apprenants, qui risqueraient sinon de décrocher. Le centre national d’apprentissage tout au long de la vie en Mongolie gère un programme d’équivalence en ligne, dont les ressources éducatives ouvertes se composent de 124 modules qui s’étendent de l’enseignement primaire au secondaire supérieur.

Bradwell, A. 2004. Reading the Game: A twelve-week football and literacies project. A project from Sighthill Community Centre, Edinburgh. Bureau de l’éducation non formelle et informelle, ministère de l’éducation, Thaïlande. 2013. Projet San Fan – une nouvelle voie éducative pour les élèves décrocheurs (en anglais), texte élaboré pour le Forum international sur les politiques d’alphabétisation et de formation aux compétences pour la vie courante chez les jeunes vulnérables à travers les centres communautaires d’apprentissage, tenu du 20 au 22 août 2013 à Djakarta (Indonésie). Nations Unies. 2013. L’initiative mondiale pour l’éducation avant tout : l’initiative du Secrétaire général des Nations Unies. Brochure. UIL. 2010. CONFINTEA VI : Cadre d’action de Belém : Exploiter le pouvoir et le potentiel de l’apprentissage et de l’éducation des adultes pour un avenir viable. Hambourg, UIL. UIS/ISU. 2013. Adult and Youth Literacy: National, regional and global trends, 1985–2015. Montreal, UIS. UNESCO. 1990. Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous et Cadre d’action pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux. Paris, UNESCO. Photo de couverture : Formation artisanale au centre de formation de Malacca (Indonésie)