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La pédagogie par situations-problèmes (article paru dans la revue Puzzle éditée par le CIFEN, Université de Liège) Christine Partoune, mai 2002, actualisé. _____________________________________________________________________________________________ Introduction La pédagogie par situations-problèmes est aujourd'hui largement popularisée auprès des enseignants, d'autant plus que cette démarche est prônée par plusieurs pédagogues comme étant particulièrement adaptée à l'enseignement par compétences. Malheureusement, en Belgique francophone, le terme de situation-problème est souvent utilisé à mauvais escient, y compris dans des textes officiels ou des publications, peut-être à cause d'une dénomination qui prête à confusion, liée au terme "problème" (confusion avec “problématique”, notamment, ou avec “resolution de problèmes”), mais aussi d'un manque de référence aux sources originelles du concept ou encore d'une interprétation erronée de la démarche proposée. Il nous a donc semblé utile de faire une mise au point en retraduisant les propos des différents auteurs consultés et en y ajoutant des exemples concrets. Ces exemples concernent surtout les professeurs de géographie et de sciences humaines. Espérons cependant que la tentative de modélisation de la conception d'une situation-problème éclaire un plus large public. Afin de clarifier les choses d'emblée, nous avons choisi de commencer par définir la situation-problème par la négative.

La situation-problème, ce n'est pas une problématique C'est la confusion la plus fréquente. Les enseignants qui choisissent cette méthode cherchent à sélectionner une série de "bonnes questions", de problématiques susceptibles d'intéresser les élèves et permettant, par leur exploration, de développer les compétences souhaitées : Pourquoi les américains construisent-ils d'aussi grands buildings alors qu'ils ne manquent pas d'espace ? Comment est-il possible de trouver dans le commerce des objets manufacturés à un prix dérisoire ?

Quand se pose la question de l'évaluation (des compétences), ils ne voient en général pas du tout en quoi la "situation-problème" apporte quelque chose de neuf par rapport à leur pratique habituelle, et pour cause… Toutefois, explorer des questions problématiques peut bien sûr se faire via toute une série de situationsproblèmes.

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La situation-problème, ce n'est pas un problème "réel" à résoudre

Notre école résisterait-elle à un séisme de magnitude 7 ? Il faudrait arriver à réduire la facture du chauffage de l'école.

Chercher à résoudre de vrais problèmes est tout à fait intéressant pour travailler les compétences, mais cette démarche requiert, pour pouvoir être appliquée, des conditions de travail plus difficiles à réunir : il n'est pas toujours possible de garantir que l'on peut contribuer à leur résolution dans le cadre scolaire et que l'on dispose des moyens pour le faire. Comme nous le verrons, la situation-problème se différencie de la démarche de résolution de problèmes réels par son côté fictif.

La situation-problème, c'est une tâche concrète… - Sélectionner un endroit de camp, une destination de vacances, un parc pour implanter une industrie, … - Etablir un cahier des charges pour déterminer une mission, évaluer une production. - Composer un itinéraire de promenade. - Réaliser un document de promotion pour une région. - Sélectionner un candidat pour l'obtention d'un emploi. - Reconstituer la chronologie des événements. - Retrouver le tracé des rues actuelles d'une ville sur un plan ancien. - Etablir le menu quotidien type d'une famille ouvrière à une autre époque. - Résoudre une énigme historique à partir de traces. - Trouver l'origine d'une panne dans un système. - Réparer une panne. - Poser un diagnostic territorial.

…adaptée aux élèves pour qu'ils apprennent quelque chose

Critères de choix - prairie horizontale d'au moins 10000 m2; - point d'eau potable à moins de 200 m; - rivière à moins de 500 m; - forêt accessible à moins de 500 m; - à plus de 2 km de tout village; - à moins de 10 km d'une agglomération pour le ravitaillement en produits frais; - à moins de 10 km d'une gare.

"Trouvez, sur la carte au 1:25 000 de Stavelot-Malmédy, un endroit qui conviendrait bien pour un camp scout en tenant compte des indications inscrites sur cette fiche. Vous avez 15 minutes."

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3 Au-lieu de cartes IGN, les élèves pourraient travailler à partir d'un catalogue et de publicités dans des revues spécialisées, avec une carte routière, et d'autres critères de choix. Le choix des ressources et des contraintes dépend des capacités (savoirs, savoir-faire, savoir-être) que le professeur souhaite développer. C'est ce qu'on appelle les conditions d'exécution de la tâche, qui vont déterminer précisément les apprentissages potentiels des élèves, les opérations mentales qu'ils vont devoir mettre en œuvre. Le professeur de géographie a le souci de développer la macrocompétence "lire les territoires". S'il privilégie les cartes IGN, qui constituent probablement un obstacle pour la plupart des élèves, il induit la nécessité de savoir lire ce type de carte. S'il choisit les autres ressources, c'est plutôt la capacité de lire une carte routière qui sera utile pour hiérarchiser les propositions. Mais les élèves ne maîtrisent-ils pas déjà cette capacité ? À vérifier… Avec un même matériau, on peut aussi faire varier le degré de difficulté de la tâche : - sur cartes IGN, la tâche des élèves est facilitée si le professeur y a délimité une série de sites potentiels; - les contraintes peuvent requérir une lecture plus ou moins approfondie de la carte; - en fonction du territoire cartographié, les cartes sont plus ou moins complexes; - en fonction du territoire cartographié, les solutions seront plus ou moins nombreuses et diversifiées; - les contraintes de temps pour réaliser la tâche peuvent être plus larges ou plus étroites.

… garantissant la réalisation de la tâche Le choix de la tâche, du matériel, du temps disponible, etc… va garantir le fait qu'il est possible d'arriver à réaliser la tâche. L'enseignant construit donc bien une situation-problème qui est une fiction. Prenons l'exemple de la réparation d'une panne. Ce n'est pas une vraie panne que l'on va tenter de réparer, mais une panne organisée par l'enseignant, qui sait quel est le problème à résoudre. Cette sécurité n'est en général pas garantie par un problème réel à résoudre (par ex. une vraie panne d'électricité dans l'école), où l'on se trouve souvent devant une situation qui est trop complexe pour les élèves et parfois même pour l'enseignant.

Une définition La situation-problème est une tâche concrète à accomplir dans certaines conditions qui supposent que les personnes franchissent un certain nombre d'obstacles incontournables pour y arriver. La situation-problème est toujours une fiction sous contrôle. La situation-problème fait partie des outils d'une pédagogie fondée sur l'autoconstruction des savoirs. Les obstacles Les obstacles sont directement liés aux "manques" des élèves : manque de connaissances, de savoir-faire ou absence de comportement et d'attitude adéquats. Nous retrouvons ici des notions familières en pédagogie (savoirs, savoir-faire, savoir-être). Les conditions La tâche à accomplir est assortie de conditions d'exécution (ressources matérielles ou humaines, contraintes diverses) qui vont déterminer précisément les apprentissages des élèves et les rendre incontournables : la situation ne sera pas "problème" pour tous les élèves s'il est possible de réussir la tâche en échappant aux apprentissages visés (par exemple en arrivant au résultat de manière intuitive alors que l'on vise l'apprentissage de la rationalité). Une situation-problème doit être ambivalente :

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stimulante pour l'élève si elle éveille un désir, une curiosité : elle doit le mettre "en rupture" par rapport à son état d'être au monde; - sécurisante si elle le met en confiance dans ses possibilités de développement personnel : elle doit se situer dans sa "zone proximale de développement".

En conclusion, la situation-problème ne doit être ni trop facile, parce qu'alors l'élève n'apprendrait pas grand chose, ni trop difficile, sous peine d'abandon de l'apprentissage ou de repli dans une attitude de dépendance à l'égard du professeur ou de ses condisciples.

La fiction sous contrôle La situation-problème se distingue d'un problème réel à résoudre par son caractère fictif. On pourrait la comparer aux simulateurs de vol, qui sont bien conçus pour apprendre à voler, et non pour voler réellement. Le simulateur de vol contient dans son programme de quoi mettre l'apprenti pilote dans toutes sortes de situations-problèmes fictives. Il a été pensé par un enseignant. De même que le simulateur de vol n'est pas un avion, de même, la situation-problème n'est pas un problème réel à résoudre. En principe, si elle est bien pensée (tâche et conditions d'exécution), la situation-problème est très largement sous le contrôle de l'enseignant, qui doit pouvoir anticiper ce qui va se passer au moment où les élèves vont s'atteler à la tâche, prévoir les difficultés de toute nature qu'ils vont rencontrer et de quoi ils vont avoir besoin pour les résoudre. L'autoconstruction des savoirs Une situation-problème met l'élève en recherche. Dès le début de notre existence, nous apprenons un tas de choses parce nous sommes constamment stimulés par les autres et par notre environnement. Notre désir d'apprendre est constitutif de notre être, il est lié à notre pulsion de vie. L'intégration de nos savoirs repose sur une démarche active de notre cerveau. L'autoconstruction des savoirs est fondée sur cette confiance en nos ressources profondes. Les recherches en pédagogie mettent en évidence la puissance de l'apprentissage en groupe. Lorsque les situations-problèmes sont conçues pour être réalisées à plusieurs, parce qu'elles vont engendrer un conflit sociocognitif qui sera stimulant et source d'apprentissage, on parle alors d'autosocioconstruction des savoirs.

Quand proposer une situation-problème ? Comme d'autres outils, une situation-problème constitue en général une étape dans un processus de construction des savoirs. Elle peut ainsi apparaître : - en début de processus, comme phase de motivation; - au cœur du processus : phase de lancement d'une recherche, phase d'expérimentation, phase d'acquisition de connaissances, phase de structuration des connaissances, phase de construction de concepts ou de théories,… - en fin de processus, comme phase d'évaluation certificative (à condition toutefois d'avoir mis cette méthodologie en œuvre auparavant, pour ne pas dérouter les élèves) : on privilégiera alors des situations-problèmes intégratrices, permettant d'évaluer l'acquisition de macrocompétences.

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Des situations-problèmes en cascade Une situation-problème "globale" peut contenir des situations-problèmes "subordonnées". "Etablissez le cahier des charges pour un bon endroit de camp." Pour sélectionner un endroit de camp, le professeur peut soit donner aux élèves une liste de critères de choix, soit attendre qu'ils la réclament (car ils vont en avoir besoin) et leur demander d'établir euxmêmes ce "cahier des charges". Cette dernière tâche, qui consiste en fait à dresser une liste de critères de localisation pour un endroit de camp, constitue effectivement une situation-problème si (et seulement si) elle est source d'apprentissage pour les élèves. Pour que les élèves réalisent cette tâche, le professeur leur donne par exemple l'occasion de consulter une personne-ressource ("matériau" fourni) pendant un temps limité, chaque élève tour à tour pouvant poser une et une seule question (contrainte). Le nouvel objectif d'apprentissage, c'est de savoir interroger efficacement un expert (questions claires, pertinentes…), mais aussi d'apprendre à négocier avec les autres pour arriver à ne pas se télescoper. "Présentez et défendez votre solution devant une personne-ressource." Si l'enseignant souhaite en outre que les élèves apprennent à construire un tableau multicritères pour évaluer une localisation, il doit avoir sélectionné les cartes à la disposition des élèves de manière à ce que plusieurs lieux rencontrent une bonne partie des critères, mais qu'aucun ne les satisfasse tous. Pour tirer du lot l'endroit qui conviendrait le mieux, les élèves doivent trouver une méthode. Comment éviter qu'ils fonctionnent uniquement au "pifomètre", autrement dit, qu'ils échappent à l'opération mentale visée ? Qu'est-ce qui pourrait les obliger à trouver des arguments fondés rationnellement ? La réponse à ce type de question est de mettre les élèves en situation de "débat de preuve" : chaque sous-groupe doit présenter sa solution et la défendre. À l'issue du débat, chaque élève vote pour une solution, en expliquant les raisons de son choix. Si les élèves ont déjà eu l'occasion d'exercer ces capacités par ailleurs et de faire la preuve qu'ils les maîtrisaient, le professeur peut faire l'impasse sur cette étape, pour privilégier d'autres apprentissages.

Le transfert de l'apprentissage par situation-problème Une situation-problème sera d'autant plus pertinente qu'elle aura du sens pour les élèves, notamment si elle peut être facilement reliée à des situations de vie rencontrées par ailleurs. Les tâches proposées sont "mobiles" à l'intérieur d'un cours, mais bien entendu également d'un cours à l'autre, en étant déclinées en fonction du sujet et assorties de contraintes spécifiques. Elles sont également propices au travail interdisciplinaire. Développer la capacité d'interroger un expert dans un domaine particulier, par exemple, nécessiterait sans doute une articulation des compétences du professeur de français et du professeur compétent dans le domaine en question. Pour certains élèves, le transfert de leur apprentissage à d'autres situations, proches ou éloignées de la situation-problème proposée, se fera aisément. Pour d'autres, il faudra sans doute répéter l'opération pour que le nouveau schéma mental s'incruste et devienne mobile. Mais nous pouvons leur proposer un raccourci si nous les aidons à élucider les opérations mentales qu'ils ont effectuées pour réussir la tâche et à reconstituer le protocole opérationnel. C'est ce qu'on appelle la métacognition. Elle peut conduire les élèves à se définir un "modus operandi" transférable. "Se définir" : nous restons bien dans un processus d'autoconstruction des savoirs. Il convient que les élèves expriment ce "modus operandi" dans leur langage. Nous ne sommes donc plus dans le schéma pédagogique qui consiste à faire assimiler aux élèves la méthode du professeur.

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Comment procéder pour créer des situations-problèmes ? Un état d'esprit Des idées de tâches Des contraintes et des ressources Un dispositif rigoureux

Un certain état d'esprit Comme en toute chose, il n'y a pas un seul chemin pour créer des situations-problèmes, mais une situation-problème pertinente reflète toujours l'intégration réussie de trois choses : - un profond désir que les élèves apprenne quelque chose qui aie du sens pour eux, et donc une bonne connaissance de ces derniers (de leurs besoins, de leurs centres d'intérêt, de leur état d'être au monde); - une forte conviction que les élèves sont tous capables d'apprendre par eux-mêmes et une volonté de chercher à cerner leur zone proximale de développement, tout en sachant prendre le risque de les mettre en insécurité; - une grande rigueur dans la définition de la tâche et des conditions d'exécution.

Avoir des idées de tâches La démarche de situation-problème peut fait peur parce qu'elle fait appel à notre créativité et que certains s'en sentent démunis (à tort, bien évidemment !). Nous pouvons retrouver le chemin de notre créativité essentielle. Nous pouvons être aidés pour développer notre créativité pédagogique. Y a-t-il des recettes pour être créatifs "spontanément" ? Oui et non. Oui parce que la recette, c'est d'ouvrir les portes, de ne pas cloisonner notre vie professionnelle en limitant nos recherches pédagogiques aux moments où nous sommes à notre table de travail et de nous laisser interpeller à tous moments. Non, parce que c'est sans doute plus facile à dire qu'à faire… Nous pouvons cependant utiliser une "grille de créativité" en constituant un tableau à double entrée avec, d'une part, différents types de tâches (voir tableau p. XX), d'autre part les sujets que nous souhaitons aborder. Il "suffit" de remplir les intersections… Tâches

Réflexion de la lumière

Révolution industrielle

Peuples en voie de disparition

Alimentation

Sélectionner Rédiger un document-type Reconstituer Résoudre une énigme En partant de la vie quotidienne Toute situation de vie est susceptible de nous donner des idées de situation-problème, puisqu'elle mobilise nécessairement des savoirs, des savoirs-faire et des savoirs-être. Une publicité, une émission TV,

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7 la préparation d'un repas, une ballade en forêt, le choix d'un logement, une carte postale à écrire, un concert, une chanson,… Tout ce que les hommes réalisent depuis qu'ils existent constitue un réservoir de tâches susceptibles de devenir porteuses sur le plan pédagogique ou éducatif. Pensons surtout aux situations de vie que rencontrent les élèves… A titre d'exemple, nous avons sélectionné une série de tâches-types, déclinées plus particulièrement pour des professeurs de géographie ou de sciences humaines. A chacun de les adapter en fonction de ses objectifs. En partant des objectifs-obstacles 1. A partir du sujet que l'on souhaite aborder, demandons-nous ce que les élèves ont besoin d'apprendre qu'ils ne savent pas déjà et quelles opérations mentales nous souhaitons qu'ils exercent. 2. Demandons-nous ensuite dans quelle situation les plonger pour qu'ils soient obligés de passer par l'apprentissage voulu pour surmonter l'obstacle, réussir le défi, résoudre l'énigme, etc… Réfléchir en termes d'obstacles, c'est inventer une situation qui crée le besoin d'apprendre. Il nous suffit donc d'orienter autrement notre manière habituelle de réfléchir en termes d'objectifs et de capacités.

Déterminer les contraintes et les ressources Matériel, documents, minutage, contraintes de tout type… L'enseignant s'assure que les conditions d'exécution de la tâche vont effectivement permettre aux élèves de la réussir en développant les compétences et capacités souhaitées et en apprenant quelque chose de neuf. C'est en clarifiant ces éléments que l'on va assortir la tâche de contraintes spécifiques, qui focaliseront l'apprentissage dans une ou des directions bien déterminées.

Anticiper pour vérifier la pertinence du dispositif Il faut imaginer très précisément ce qui va se passer pour vérifier si la tâche est réalisable et si les objectifs seront atteints. On appréciera donc la pertinence de la tâche en se posant les questions suivantes : - quelles sont les capacités requises pour pouvoir franchir les obstacles prévus (savoirs, savoir-faire, savoir-être, savoir-devenir) ? - ces capacités constituent-elles bien un apprentissage pour les élèves concernés ? est-on certain qu'ils vont apprendre quelque chose ? - ces capacités sont-elles bien en lien avec la macrocompétence que nous voulons développer ? - la situation-problème proposée crée-t-elle bien un besoin d'apprendre incontournable ? n'y a-t-il pas moyen d'arriver au résultat sans passer par les apprentissages supposés ? Ainsi, si on peut y arriver intuitivement alors que le but est de mettre en œuvre une série d'opérations mentales rationnelles, ce n'est pas une situation-problème.

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Exemple de situation-problème en sciences humaines Munis d'une liste de courses préparée par l'enseignant, les élèves doivent choisir quels produits ils achèteraient, compte tenu d'un budget déterminé, pour se comporter en consommateurs respectueux de l'environnement et des peuples du tiers-monde. Sur une table se trouvent des produits où l'on aura veillé à décliner, pour un même produit, le prix, le type d'emballage, la provenance, la façon de cultiver, la méthode de conservation, etc… Une documentation est à leur disposition, ciblée en fonction des aspects que l'enseignant juge approprié d'approfondir. Cette situation-problème est pertinente par rapport aux objectifs du cours de sciences humaines puisque : - il est impossible de réussir la tâche convenablement sans s'informer davantage et cette recherche va nécessiter l'acquisition des capacités visées : recherche, tri, analyse critique et organisation d'informations, … - un conflit sociocognitif est créé, qui va nécessiter la mise en place d'un débat de preuve (apprentissage de l'argumentation étayée, …) permettant d'acquérir des capacités liées cette fois à la macrocompétence "communiquer". - un certain nombre de concepts intégrateurs sont impliqués, qui correspondent aux concepts à aborder au cours de sciences humaines (besoins, consommation, environnement, valeur, norme). La manière dont les résultats de la recherche vont être communiqués peut également s'inscrire dans une démarche de situation-problème nouvelle, par exemple en préparant une affiche ou un clip publicitaire pour un produit. En terme d'évaluation, l'aboutissement de ces apprentissage peut déboucher sur une dernière situationproblème, qui consisterait par exemple à réaliser une "fiche information consommateur" par produit, sur base d'un modèle préétabli par le professeur. Cette fiche-type comporterait les contraintes voulues pour permettre au professeur de vérifier, par exemple, si les élèves classent les informations dans les bonnes rubriques. L'élève doit pouvoir justifier le contenu de la fiche. Des idées de situations-problèmes sur le web Accessibles depuis www.ulg.ac.be/geoeco/lmg/competences/activites/act_pres.html : - Les emplettes (description plus détaillée de l'activité évoquée supra). - L'agenda du Premier Ministre. - Auto-mobile ? (activités "Pedigree d'une voiture" et "Prix de revient au km" et "Regards sous la carrosserie"). - Tours du monde des peuples en péril. - Hyperpaysages. - Activité 4.2 "Action des UV sur la peau" de la fiche "Du soleil à fleur de peau". - Activité 4b "L'obtention d'un permis de séjour" de la fiche "Le déracinement". - Activité 1.2 "Pérégrinations familiales", 2.2 "Le voyage des mots" et 3.1 "La Belgique" de la fiche "Enracinement". - "Amazonia" (situations-problèmes en cascade). Accessibles depuis www.ulg.ac.be/geoeco/lmg/jeunes_et_la_ville : - Dans le carnet "Mon quartier, ma ville" : Dialogue entre deux façades, Les couleurs de la ville, En ville, quelles activités pour les jeunes ?, Bruxelles, évocations multiples, Se déplacer dans la ville, Patrimoine et changement, Ah ! Si vous saviez comme c'était…, Les histoires d'une rue, Les modes de transport urbain, L'ancien port de Bruxelles, Le comité de quartier. - Dans le carnet "Le logement": Maquette de l'école, Vie et mort d'une maison, Dat is mijn huis, Un intérieur de maison, Et de chez moi, je t'en parle, Rue Planquette, La maison dans le paysage, Le relogement, Comment un jeune devient-il SDF ?, Comment obtenir un logement social ?, Logés à la même enseigne ?, Documents administratifs. - Dans le carnet "Règles de vie" : Infractions en tous genre, La criminalité en ville, Simulacre de procès, Des panneaux à gogo, Vivre en communauté, Un étranger à la porte, Un règlement par et pour les jeunes.

Bibliographie DALONGEVILLE A., HUBER M., 2000. (Se) former par les situations-problèmes. Des déstabilisations constructives. Chronique sociale, Lyon. JONNAERT P., VANDER BORGHT C., 1999. Créer des conditions d'apprentissage. Un cadre de référence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants, De Boeck Université, coll. Perspectives en éducation, Bruxelles. LEGRAND L., 1969. Pour une pédagogie de l'étonnement, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel et Paris, p.119.

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9 MEIRIEU P., 1987. Guide méthodologique pour l'élaboration d'une situation-problème, in Apprendre… oui, mais comment, ESF, Paris, pp. 165-180. PERRENOUD P., 1997. Construire des compétences dès l'école, ESF, coll. Pratiques et enjeux pédagogiques, Paris. ROEGIERS X., 2000. Une pédagogie de l'intégration, Extrême-droite, De Boeck.

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