Rapport mondial de suivi sur l’Éducation pour tous

Note 02 Novembre 2011

Au-delà de Busan : renforcer l’aide pour améliorer les résultats en matière d’éducation

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our des millions de gens à travers le monde encore privés d’un accès à une éducation de qualité, le 4e Forum de Haut Niveau sur l’Efficacité de l’Aide de Busan, en Corée du Sud, offre un espoir, mais présente également de véritables défis.i Non seulement la crise financière met en danger le niveau de l’aide, mais les derniers constats pointent une évolution décevante du mouvement global pour une aide plus efficace.ii Certains progrès encourageants en matière d’éducation montrent que le mouvement global pour l’efficacité de l’aide peut parvenir à des résultats. Correctement mis en œuvre, les principes établis en 2005 permettent une augmentation du nombre d’enfants scolarisés et une diminution des inégalités. De plus, l’amélioration de l’éducation a un effet catalytique sur d’autres résultats en matière de développement.

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alors que l’aide a augmenté partout, la crise financière dans les pays riches hypothèque le maintien de cette tendance à la hausse ; en ces temps d’austérité, les donateurs doivent de plus en plus rendre compte de l’impact de leur contribution ; des changements s’opèrent dans le paysage du financement du développement : les pays BRIC (Brésil, Russie, Inde et Chine) et les fondations philanthropiques jouent un rôle plus visible, créant de nouveaux défis en matière d’efficacité des dépenses ; tandis que l’on constate que les OMD et les objectifs de l’Education Pour Tous (EPT) ne seront probablement pas atteints, l’attention se reporte sur les priorités après 2015.

Le programme d’efficacité de l’aide est né du constat que l’aide accrue suscitée par les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) n’était pas toujours correctement dépensée, la grande disparité d’approches et d’exigences imposant des coûts immenses aux pays en développement.

Étant donné ces changements, les principes d’efficacité de l’aide établis à Paris en 2005 et renforcés par le Programme d’Action d’Accra de 2008 – qui promeut la responsabilisation nationale, aligne les priorités des donateurs sur les plans nationaux, coordonne les efforts des donateurs, se focalise sur les résultats et la responsabilité mutuelle des donateurs et destinataires – restent plus importants que jamais, particulièrement pour l’éducation. La planification de l’éducation exige un financement prévisible. Le paiement des professeurs, les coûts par élève et la fourniture des manuels scolaires s’étalent sur de nombreuses années. De même, coordonner le grand nombre d’agences d’aide soutenant les stratégies nationales peut réduire la charge pesant sur des gestionnaires des systèmes éducatifs déjà débordés.

Le climat économique global a considérablement changé depuis la définition des objectifs de développement et la mise sur pied du programme d’efficacité de l’aide :

Cette note politique expose brièvement certaines des grandes tendances de l’aide au cours de la dernière décennie et identifie la manière dont celles-ci ont influencé l’éducation, afin de

De nombreux pays en développement ont accompli des progrès significatifs en augmentant leurs dépenses dans le secteur de l’éducation et en renforçant leur planification sectorielle. À juste titre, ils invitent les donateurs à faire preuve du même engagement.iii Il est urgent que les gouvernements nationaux et les donateurs collaborent afin de concentrer leurs efforts sur les personnes qui en ont le plus besoin.

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Rapport mondial de suivi sur l’Éducation pour tous souligner l’idée qui se trouve au cœur du programme d’efficacité de l’aide : pour que l’aide parvienne à ceux qui en ont le plus besoin, elle doit compléter et renforcer les efforts des gouvernements bénéficiaires pour améliorer la vie de leurs populations.

Se concentrer sur l’augmentation de l’aide pour atteindre les populations marginalisées Le point de départ est l’identification des tendances en matière d’aide à l’éducation. Malgré le programme de l’EPT et la focalisation des OMD sur l’enseignement fondamental, il n’y a pas eu de glissement significatif de l’aide vers l’éducation, ou l’enseignement fondamental en particulier. Au cours de la dernière décennie, l’aide à l’éducation a augmenté dans les mêmes proportions que l’aide aux autres secteurs. L’enseignement fondamental continue à bénéficier d’une part similaire de ces ressources accrues. Avec 67 millions d’enfants encore non scolarisés et de nombreux jeunes défavorisés dans des écoles de piètre qualité, il est crucial de renforcer l’objectif visant à s’assurer que l’aide parvienne aux populations marginalisées et comble les inégalités.

La part de l’aide à l’éducation n’a pas augmenté au cours de la dernière décennie. Une des réussites des OMD est que les donateurs ont augmenté l’aide aux zones clés, bien qu’ils soient encore loin

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d’atteindre leurs cibles. Malgré l’impression que l’éducation et d’autres secteurs sociaux aient bénéficié de manière disproportionnée de l’accroissement de l’aide, la part de l’éducation est restée inchangée au cours de la dernière décennie, s’élevant à environ 12 % de l’aide attribuable à des secteurs déterminés (figure 1).iv Les OMD ont focalisé l’attention sur l’enseignement fondamental, avec le but de garantir que tous les enfants possèdent des bases solides pour apprendre. Toutefois, cela n’a pas été accompagné d’une augmentation de la part de l’aide éducative allouée à l’enseignement fondamental, cette dernière restant autour des 40 % au cours de la dernière décennie (figure 2). L’augmentation de l’aide à l’enseignement fondamental en termes absolus a contribué à l’obtention de résultats remarquables, notamment une réduction des effectifs non scolarisés de plus de 105 millions en 1999 à 67 millions en 2009. Ces dernières années, l’enseignement secondaire a bénéficié d’une part d’aide accrue. La redistribution au profit de l’enseignement secondaire est un glissement bienvenu alors que de plus en plus de jeunes gens terminent désormais l’enseignement primaire et ont la possibilité de poursuivre leur formation dans une école secondaire.

Figure 1 : la part de l’aide allouée à l’éducation est restée inchangée au cours de la dernière décennie Aide totale déboursée pour certains secteurs définis, 2002-2009 v

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Figure 2 : la part de l’aide allouée à l’enseignement fondamental n’a pas augmenté de manière significative au cours de la dernière décennie Aide totale déboursée pour l’enseignement, par niveau, 2002-2009 vii

Malgré des tendances positives, l’aide à l’enseignement fondamental reste toutefois bien trop faible pour garantir que tous les enfants puissent aller à l’école. Sur les 5,6 milliards de dollars US d’aide à l’enseignement fondamental, seuls environs 3 milliards de dollars ont été donnés aux pays les plus pauvres. Le Rapport Mondial de Suivi sur l’Éducation pour Tous estime que ces pays auraient besoin de 16 milliards de dollars US par an pour atteindre les objectifs de l’EPT en 2015 ; il y a donc un déficit d’environ 13 milliards de dollars. Pour ne rien arranger, certains donateurs sont sous pression pour réduire leur aide à l’éducation, alors qu’il apparaît justement que les avancées vers la scolarisation d’un plus grand nombre d’enfants se sont ralenties ces dernières années.vi Avec l’augmentation prévisible du nombre d’enfants en âge de scolarisation au cours des prochaines années, le Rapport mondial de suivi sur l’Éducation pour Tous 2011 montre qu’il pourrait y avoir encore plus d’enfants non scolarisés en 2015 que maintenant. Il existe aussi de sérieuses inquiétudes à propos de la qualité de l’éducation, ce qui affecte surtout les enfants provenant de milieux défavorisés.

Une grande partie de l’aide à l’enseignement supérieur n’est pas dépensée dans les pays en développement. L’enseignement supérieur continue à bénéficier d’une large portion de l’aide à l’éducation. Mais seule une part restreinte de cette aide est utilisée pour renforcer la capacité de systèmes d’enseignement supérieur dans les pays en développement. En 2009, 39 % de l’aide totale à l’enseignement supérieur (2,1 milliards de dollars

US) étaient des « coûts afférents aux étudiants », ce qui signifie que les coûts estimés pour enseigner à des étudiants provenant de pays en développement dans des établissements d’enseignement supérieur situés dans des pays donateurs sont comptabilisés comme une aide. Ces coûts sont en grande majorité supportés en France et en Allemagne. Le reste de l’aide à l’enseignement supérieur est pour ainsi dire un trou noir, le système de notification du Comité d’aide au développement de l’OCDE (OCDE-CAD) n’exigeant pas de la part des donateurs de séparer les montants dépensés dans les pays donateurs et ceux dépensés dans les pays en développement. Particulièrement, les pays donateurs ne déclarent pas les bourses d’études de manière systématique ou transparente. Sur base des estimations du Rapport mondial de suivi sur l’EPT, environ 62 % de l’aide à l’enseignement supérieur déclarée par le Japon en 2008-2009 se présentaient sous la forme de bourses d’études pour des étudiants étrangers poursuivant des études au Japon. Ce fut également le cas d’au moins 18 % de l’aide à l’enseignement supérieur du Royaume-Uni et de 29 % de celle de l’Australie. L’efficacité de telles dépenses peut être remise en question. À titre d’exemple, on estime que le coût de la scolarité d’un étudiant suivant ses études dans un pays donateur est 50 fois supérieur à celui d’un même cursus suivi par un étudiant au Kenya.viii Cela ne signifie pas que de tels programmes de bourses d’études sont inutiles, mais il faut les replacer dans leur contexte. Les programmes soutenant réellement l’enseignement supérieur dans les pays en développement semblent être une denrée rare. 3

Rapport mondial de suivi sur l’Éducation pour tous De manière générale, le manque de transparence dans la déclaration de l’aide à ce niveau d’enseignement mine sérieusement l’efficacité et la responsabilisation des donateurs.

L’éducation ne bénéficierait pas de manière significative de nouvelles sources de financement. L’attention se focalise de plus en plus sur le potentiel d’aide au développement de la part des pays BRIC et de philanthropes privés. Bien que les deux puissent élargir le réservoir de ressources disponibles, peu d’informations existent sur l’étendue et le type d’aide apportée à l’éducation dans les pays pauvres. D’après les données disponibles, il semble que le développement des infrastructures et l’assistance technique figurent de manière significative parmi les priorités des pays BRIC. Par exemple, les estimations du soutien financier apporté par l’Inde à d’autres pays en développement suggèrent qu’environ 950 millions de dollars US ont été engagés chaque année en 2008-2010. Seuls 2 % de cette somme ont été affectés à l’éducation, contre 25 % pour des projets énergétiques et 15 % pour les projets d’infrastructure pour le transport.ix L’engagement de l’Inde à concurrence d’environ 15 millions de dollars US dans le financement du développement de l’éducation équivaut à moins de la moitié du montant fourni par le Luxembourg, le plus petit donateur à l’éducation du CAD. Lorsque ces « donateurs émergents », financent tout de même des projets éducatifs, ils semblent également privilégier l’enseignement supérieur plutôt que l’enseignement fondamental. La philanthropie privée et les contributions d’entreprises semblent être fortement fragmentées et mal évaluées, et semblent favoriser le secteur de la santé plutôt que l’éducation. Selon une estimation, les fondations privées américaines donnaient seulement 4 % environ de leurs subventions aux pays en développement pour le secteur de l’éducation contre 55 % à la santé.x De plus amples informations sont nécessaires concernant le type d’éducation que les philanthropes privés seraient prêts à soutenir. Dans son rapport au G20, Bill Gates a déclaré que les écoles privées « ont le potentiel pour rembourser le capital investi à l’origine – et parfois pour fournir des taux de rendement compétitifs ».xi Les preuves de cette assertion sont au mieux extrêmement minces et, au pire, les recherches disponibles montrent que promouvoir une plus grande dépendance aux écoles privées pour les pauvres peut entraîner une aggravation des inégalités sociales, comme nous l’avons constaté dans le Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2009.

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De nouvelles sources de financement pour l’éducation et d’autres objectifs de développement sont assurément les bienvenues, mais jusqu’à présent, l’expérience nous montre qu’il sera capital de s’en tenir aux principes d’efficacité de l’aide afin de favoriser une utilisation optimale de ces ressources.

L’éducation a des leçons à offrir… L’expérience dans le secteur de l’éducation montre ce qu’il est possible d’accomplir lorsqu’on adhère aux principes d’efficacité de l’aide. Là où les donateurs se sont alignés avec les plans nationaux, des résultats positifs pour l’éducation sont tangibles. Pourtant, il reste encore beaucoup à faire, surtout au vu des changements dans le paysage de l’aide.

L’éducation a été à la pointe des réformes de l’efficacité de l’aide. Le mouvement de l’Éducation pour Tous a encouragé une planification de l’éducation menée par les États. À mesure du renforcement des processus nationaux de planification, les donateurs se sont également de plus en plus souvent manifestés via des systèmes gouvernementaux, plutôt que via des systèmes parallèles. On peut relever différents cas où l’alignement des donateurs avec les plans éducatifs nationaux a produit des résultats impressionnants :xii !

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les avancées éducatives en Éthiopie ont été facilitées par un effort gouvernemental soutenu dans l’utilisation de processus de planification nationale pour réduire la pauvreté et étendre l’éducation publique de manière équitable. Cette politique a été soutenue par des augmentations significatives des dépenses pour l’éducation nationale et de l’aide accordée au secteur. De 2000 à 2007, le budget de l’éducation a augmenté substantiellement, passant de 3,9 % à 5,5 % du PNB. Parmi les mesures clés se trouvent, l’abolition des frais scolaires, la construction de plus d’écoles dans les zones rurales ainsi que l’engagement et la formation de milliers de nouveaux enseignants. Le nombre d’enfants non scolarisés en âge d’aller à l’école primaire est passé de 6,5 millions en 1999 à 2,2 millions en 2009, et le fossé entre les sexes dans l’enseignement primaire s’est considérablement amoindri. Malgré la hausse massive du nombre d’étudiants, les résultats éducatifs n’en ont pas été notablement affectés, bien qu’il reste encore bien des choses à accomplir pour améliorer la qualité de l’enseignement ; en République unie de Tanzanie, le Programme de développement de l’enseignement primaire a soutenu des mesures telles que l’abolition des 4

Rapport mondial de suivi sur l’Éducation pour tous frais scolaires en 2001, l’attribution de dotations par élève pour les écoles primaires et un important programme de construction de classes. La coordination entre gouvernement et donateurs, via un fonds commun et ensuite via un soutien budgétaire global, a renforcé la planification et a assuré l’accroissement des dépenses pour l’éducation (de 2 % du PIB en 1999 à 6,8 % en 2008). Ces évolutions ont contribué à l’un des déclins les plus spectaculaires du XXIe siècle du nombre d’enfants non scolarisés en âge d’aller à l’école primaire, passant de 3,2 millions en 1999 à seulement 268 000 en 2009 ; !

avec l’adoption du Plan national pour l’éducation au Nicaragua en 2001, différents instruments ont été mis en place pour gérer l’aide, avec un accent particulier sur l’utilisation de procédures nationales renforcées pour la planification financière, la notification, l’audit et l’approvisionnement. La mise en place d’un fonds commun a permis une prévisibilité du financement, pouvant être utilisé de manière flexible pour payer les activités non salariales convenues dans le plan annuel du ministère de l’Éducation. Cela a contribué à éviter le morcellement lors de la mise en place de programmes éducatifs, bien qu’il faille remettre l’ouvrage sur le métier afin de s’attaquer aux profondes inégalités régionales en matière de résultats éducatifs.

Certains pays sortant d’un conflit ont profité de l’adoption des principes d’efficacité de l’aide. Des résultats remarquables ont également été observés dans certains contextes post-conflictuels fragiles. Même si tous les pays sortant d’un conflit n’ont pas eu autant de chance, les faits montrent ce qu’il est possible d’accomplir lorsque les donateurs collaborent afin de partager les risques pour soutenir l’éducation et mettent en œuvre de plus larges principes d’efficacité de l’aide. Les résultats en matière d’éducation sont en outre importants afin de promouvoir la confiance des citoyens vis-à-vis des nouveaux gouvernements : !

au Rwanda, après le génocide, les donateurs ont soutenu la paix fragile en passant rapidement de l’aide humanitaire au soutien budgétaire global. La part de l’aide allouée via le budget global du pays s’est accrue, passant de 4 % en 2000 à 26 % en 2004. Cette augmentation, combinée avec des engagements à long terme de la part de plusieurs donateurs, a permis le développement de stratégies dans le secteur de l’éducation, soutenues par des réserves budgétaires sûres. Le Rwanda est maintenant proche d’une scolarisation primaire universelle ;

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en Sierra Leone, d’importants donateurs ont pris des engagements à long terme pour la reconstruction, l’aide augmentant de 70 % entre 2001-2002 et 2003-2004. Une grande partie de cette aide a été fournie via un soutien budgétaire direct et comprenait des mesures visant à renforcer les systèmes de gestion des finances publiques. L’éducation était au centre du processus de reconstruction, avec un accent particulier mis sur l’égalité. Le soutien budgétaire a été utilisé pour financer des subsides aux écoles suite à l’abolition des frais scolaires et pour la fourniture de manuels scolaires. In fine, la fréquentation des écoles primaires, partant d’un niveau très bas, a rapidement augmenté ; le passage du Cambodge vers un cadre sectoriel après 2000 a permis d’améliorer la planification et la coordination, ce qui a aidé au glissement du soutien des donateurs d’une aide basée sur des projets à un soutien au développement des capacités nationales. Une plus grande aptitude à la planification s’est reflétée dans des progrès accélérés au sein du domaine de l’éducation. Le taux d’entrée en dernière année de l’école primaire est passé de 40 % en 1999 à 79 % en 2008.

… mais atteindre les groupes marginalisés demande un effort bien plus important Les leçons tirées de ces pays montrent que l’aide apportée à travers et avec les plans gouvernementaux peut contribuer à des améliorations sans précédent en termes d’accès et d’équité. Mais, comme c’est le cas dans d’autres secteurs, même lorsque des mécanismes existent au niveau national, tous les donateurs ne soutiennent pas les processus mis en place, ce qui peut saper les efforts des gouvernements nationaux et des donateurs s’alignant avec les plans menés par le pays. Il reste encore bien plus à faire pour garantir un progrès durable et parvenant aux populations les plus difficiles à atteindre, tout en s’assurant que cette expansion ne se fasse pas aux dépends de la qualité éducative.

Le Partenariat mondial pour l’éducation est un mécanisme d’aide potentiellement efficace. Le Partenariat mondial pour l’éducation (PME, anciennement Initiative de mise en œuvre accélérée du programme d’Éducation pour Tous) est le seul mécanisme de fonds commun mondial pour l’aide à l’éducation. Les principes d’efficacité de l’aide sont au cœur des objectives du PME. Les gouvernements nationaux soutenus par le PME développent leurs propres plans éducatifs nationaux, et les donateurs nationaux soutiennent les activités de ces plans. Le PME a le potentiel d’augmenter de manière importante la 5

Rapport mondial de suivi sur l’Éducation pour tous responsabilisation du pays, d’améliorer la prévisibilité de l’aide et de promouvoir l’alignement des donateurs avec les plans nationaux. Malgré ce potentiel, seule une faible partie de l’aide à l’enseignement fondamental a été déboursée via les mécanismes du PME. À peine un quart environ de l’aide à l’enseignement fondamental aux 33 pays en développement dont les plans nationaux ont été avalisés en 2010 ou auparavant a été distribuée via le PME entre 2004 et 2009. Par rapport à l’aide totale à l’enseignement fondamental dans tous les pays, la part du PME représente à peine 6 %. Il est peu probable que la somme de 1,5 milliards de dollars US pour la période 2011-2014, promise lors de la Conférence sur la reconstitution des ressources du PME en novembre 2011, change la donne de manière significative. Une des raisons de la réticence des donateurs à distribuer une plus grande partie de leurs fonds via le PME a été la mise en lumière de la nécessaire réforme de la gouvernance du partenariat. Les changements survenus depuis l’évaluation externe de 2010 et les recommandations dans le Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2010 ont guidés le PME dans la bonne direction, en assurant entre autres une plus grande présence des pays en développement dans la prise de décisions. Toutefois, le chemin est encore long avant de garantir une distribution opportune des fonds en évitant les obstacles institutionnels inutiles.xiii

Éviter la prolifération des donateurs, mais pas au détriment des secteurs et des pays ayant besoin d’aide. Le principe de Paris d’harmonisation de l’aide afin d’éviter la prolifération et la duplication des efforts des donateurs peut potentiellement rendre l’aide plus cohérente face aux priorités nationales et éviter l’imposition de coûts de transaction excessifs pour les gouvernements. L’expérience récente montre toutefois que si les donateurs ne se coordonnent pas au niveau international et au niveau du pays bénéficiaire, la spécialisation peut exclure les pays les plus nécessiteux du soutien international. En adoptant la logique de la « division du travail » entre donateurs, les Pays-Bas, le Canada et le Royaume-Uni sont en train de réduire drastiquement le nombre de leurs pays partenaires. Pour le Burkina Faso et le Nicaragua, cela signifie néanmoins que cinq donateurs se sont retirés en même temps de l’aide à l’éducation, représentant pour ces deux pays respectivement la moitié et le tiers de l’aide à l’enseignement fondamental.xiv Les deux pays font toujours face à des défis importants afin d’atteindre une scolarisation primaire universelle, et sont en

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queue de peloton dans leurs régions respectives en termes de résultats éducatifs. Les donateurs sont également en train de revoir les stratégies d’aide pour se concentrer sur les secteurs qui servent au mieux leurs intérêts et dans lesquels ils pensent avoir le plus grand impact. Par conséquent, certains réduisent l’importance de l’éducation au sein de leurs programmes d’aide, ou se retirent complètement du secteur de l’éducation. Les Pays-Bas, l’un des trois plus grands donateurs pour l’enseignement fondamental au cours de la dernière décennie, a écarté l’éducation de ses quatre nouvelles priorités.xv Éviter la prolifération et le morcellement peut jouer un rôle important dans le soutien à l’efficacité de l’aide et devient encore plus crucial avec l’arrivée de nouveaux donateurs et de bienfaiteurs privés. Mais ce mouvement doit être guidé par les intérêts des pays ayant le plus besoin d’un soutien externe et non pas par les intérêts des donateurs.

La « gestion axée sur les résultats » doit se focaliser sur les réalisations au bénéfice des groupes marginalisés. Le principe de Paris de « gestion axée sur les résultats » a connu un souffle nouveau suite à la crise financière qui a frappé les pays riches. Les contribuables demandent à voir où va l’argent de l’aide et s’il parvient à remplir les objectifs fixés. Les donateurs se tournent de plus en plus sur une aide « basée sur les résultats » et recherchent des moyens de lier leur financement à des résultats spécifiques pouvant être identifiés comme rentables. L’accent mis sur l’identification de résultats est compréhensible et bienvenu, tant qu’il n’entraîne pas d’effet pervers. Il est extrêmement difficile d’attribuer une augmentation du nombre d’enfants scolarisés, ou une amélioration des résultats éducatifs, à un seul donateur. Si les gouvernements nationaux, les donateurs (anciens et nouveaux) et les philanthropes privés adhèrent aux principes d’efficacité de l’aide et acceptent une responsabilité mutuelle, ils peuvent aussi s’attribuer un mérite mutuel pour les résultats atteints, comme le montre le cas de pays comme l’Éthiopie, le Cambodge, le Nicaragua et la Sierra Leone. Le danger est toute fois réel que les tendances récentes vers une aide axée sur les résultats ne fassent glisser l’attention vers des gains rapides et des résultats facilement mesurables, au détriment de gains à plus long terme que peut permettre une aide prévisible. Comme le montrent de nombreux cas, un investissement durable dans l’éducation peut avoir un effet catalytique sur d’autres aspects 6

Rapport mondial de suivi sur l’Éducation pour tous du développement comme la croissance économique, une meilleure sécurité alimentaire ou encore l’égalité des sexes. Se focaliser sur des gains rapides viendra probablement saper les efforts visant à atteindre ce type de résultats. Cela signifierait aussi que les personnes difficiles à atteindre, exigeant des mesures ciblées souvent plus coûteuses et plus compliquées, seront négligées.

Le message pour Busan et au-delà : ne perdons pas l’objectif des yeux ! Les donateurs doivent faire preuve d’un nouvel élan pour concrétiser les principes d’efficacité de l’aide établis en 2005, ainsi que d’un engagement accru envers les mesures importantes pour les populations en marge. La venue de nouveaux

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donateurs et de bienfaiteurs privés rend encore plus crucial le fait de s’assurer que toutes les sources de financement du développement s’alignent avec les priorités nationales. Si tous ces acteurs font preuve d’un même engagement que celui qu’ont commencé à afficher les gouvernements nationaux, il reste de l’espoir de voir des avancées vers la concrétisation des OMD et de l’EPT. Au cours de la première moitié de la décennie écoulée, des millions d’enfants supplémentaires ont pu s’inscrire à l’école. Se focaliser sur les pays et les populations qui continuent à faire face à d’importants désavantages sur le plan de l’éducation garantira que des résultats tout aussi impressionnants puissent être atteints pour les personnes les plus " difficiles à atteindre.

Références i. Sauf indication contraire, toutes les données mentionnées dans cette note politique sont issues du rapport 2010 EFA Global Monitoring Report, Reaching the Marginalized, et du rapport 2011 EFA GMR, The hidden crisis : Armed conflict and education. Toutes les données APD proviennent des derniers chiffres issus de la base de données « OECD-DAC’s Creditor Reporting System (CRS) », avec des calculs effectués par l’équipe du « GMR ». ii. OECD, 2011. Aid Effectiveness 2005-10 : Progress in implementing the Paris declaration. Paris, OECD Publishing. iii. Africa Development Bank, African Union and NEPAD The Tunis Consensus : Targeting Effective Development. From Aid Effectiveness to Development Effectiveness Tunis, 4-5 November 2010. iv. La part de l’aide aux autres secteurs est également restée plus ou moins stable, à l’exception d’une augmentation en matière de « santé reproductive » (principalement due à l’attention particulière portée par les fonds globaux au VIH/sida), et de « gouvernement et société civile », puisque les donateurs s’inquiètent de plus en plus de la gouvernance au sein des pays bénéficiaires. v. Les données sur les décaissements de l’aide sont disponibles seulement depuis 2002, mais elles sont une mesure plus fiable et moins volatile de l’aide effectivement dépensée que les engagements. Compte tenu du délai entre plaidoyer, engagement et décaissement, 2002 est un point de départ raisonnable pour mesurer les OMD. vi. UNESCO, 2011. Trends in aid to education. Despite increases, aid is still vastly insufficient and fragile. EFA Global Monitoring Report Policy Brief No. 1. Paris, UNESCO. vii. L’aide totale à l’éducation fondamentale inclut 10 % du soutien au budget général et 50 % du soutien à l’éducation qui n’est pas destiné à un niveau spécifique. L’aide totale à l’éducation secondaire et supérieure comprennent chacune 5 % du soutien au budget générale et 25 % du soutien à l’éducation qui n’est pas destiné à un niveau spécifique.

Rapport mondial de suivi sur l’EPT c/o UNESCO 7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France Courriel : [email protected] Tél. : +33 (1) 45 68 10 36 Fax : +33 (1) 45 68 56 41 www.efareport.unesco.org Développé par une équipe indépendante et publié par l’UNESCO, le Rapport mondial de suivi sur l’Éducation pour tous est une référence qui vise à informer, influencer et à soutenir un véritable engagement envers l’éducation pour tous. © UNESCO 2011/ED/EFA/MRT/PP/02/REV.

viii. Les bourses et les coûts afférents aux étudiants sont rapportés différemment en fonctions des donateurs et pas toujours attribués au budget de l’éducation ce qui rend les comparaisons hasardeuses. Mais dans le cas de la Grande-Bretagne par exemple, les bourses “Chevening” et “Commonwealth” sont incluses dans les chiffres de l’aide à l’éducation, bien qu’elles soient habituellement décaissées par le Foreign Office et pas le DFID. ix. Michael G. Findley, Darren Hawkins, Robert L. Hicks, Daniel L. Nielson, Bradley C. Parks, Ryan M. Powers, J. Timmons Roberts, Michael J. Tierney, and Sven Wilson. 2011 “AidData : Tracking Development Finance”. Ces chiffres, provenant de la basa de données AidData sont incomplets et imprécis. Ils doivent être utilisés avec prudence puisqu’ils ne correspondent pas tous à la définition de l’APD, Ils ne peuvent dès lors pas être comparé directement avec l’aide déclarée par les membre de l’OCDE. x. Centre for Global Prosperity. 2011. Index of Global Philanthropy and Remittances 2011. Washington, D.C., Hudson Institute. xi. Gates, B. Innovation with Impact. Financing 21st Century Development. A report by Bill Gates to G20 leaders, Cannes Summit, November 2011. xii. See 2010 and 2011 EFA Global Monitoring Reports and Engel, J. 2011. Ethiopia’s progress in education : A rapid and equitable expansion of access. London, ODI publications. xiii. See 2010 EFA Global Monitoring Report and Cambridge Education, Mokoro and Oxford Policy Management (2010) Mid-Term Evaluation of the EFA Fast Track Initiative. Final Synthesis Report. xiv. EFA FTI and Brookings Institution. 2011. Prospects for bilateral aid to basic education put students at risk. Washington, D.C., Education for All Fast Track Initiative and Brookings Institution. xv. Netherlands MoFA. 2011. Letter to the House of Representatives presenting the spearheads of development cooperation policy The Hague, Netherlands, Ministry of Foreign Affairs. 7