No: 755-53-000001-915

MONTREAL, le 10 octobre 1991 SOUS LA PRÉSIDENCE DE: L'HONORABLE JUGE MICHELE RIVET

AVEC L'ASSISTANCE DES ASSESSEURS: ME ALAIN BISSONNETTE M. PIERRE LARAMÉE LA COMMISSION DES DROITS DE LA PERSONNE DU QUÉBEC, organisme constitué en vertu de la Charte des droits et libertés de la personne [L.R.Q., c. C-12] agissant en faveur de LINDA LANOUE et de DANIEL MARCIL et de leur fils mineur DAVID MARCIL Partie demanderesse, -etLA COMMISSION SCOLAIRE DE SAINT-JEAN-SUR-RICHELIEU, corps politique légalement constitué Partie intimée, -etLINDA LANOUE ET DANIEL MARCIL, agissant pour eux-mêmes et au nom de leur fils mineur DAVID MARCIL Parties victimes et plaignantes devant la Commission des droits de la personne du Québec Le Tribunal des droits de la personne du Québec (ci-après appelé le Tribunal) est saisi d'une demande conformément à l'article 111 de la Charte des droits et libertés de la personne du Québec (ci-après appelée la Charte)[1] dans laquelle la Commission des droits de la personne du

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C A N A D A LE TRIBUNAL DES DROITS DE LA PERSONNE PROVINCE DE QUEBEC DISTRICT D'IBERVILLE

3.1 d'ORDONNER à la partie intimée de s'acquitter, sans discrimination, de ses obligations envers DAVID MARCIL en vertu de la Charte des droits et libertés de la personne [L.R.Q., c. C-12] et de la Loi sur l'instruction publique [L.R.Q., c. I-13.3], notamment en donnant accès à DAVID MARCIL à ses services éducatifs dans le cadre ordinaire d'enseignement, en adaptant ces services aux besoins de DAVID MARCIL et en procurant à celui-ci les moyens requis pour pallier à ses handicaps, notamment un accompagnement individuel; 3.2 d'ORDONNER à la mise en cause de verser, à titre de dommages matériels: i) à LINDA LANOUE personnellement la somme de 1 010,00$ représentant les déboursés et le manque à gagner pour le recrutement d'une éducatrice spécialisée; ii) conjointement à LINDA LANOUE et DANIEL MARCIL la somme de 20 880,00$ représentant les honoraires de l'éducatrice spécialisée, Gisèle Lamarre, pendant l'année scolaire 1989-90. iii) conjointement à LINDA LANOUE et DANIEL MARCIL la somme de 5 000$ représentant la part des honoraires d'avocats qu'ils ont dû assumer pour être représentés au cours de l'enquête contradictoire de la C.D.P; 3.3 d'ORDONNER à la partie intimée de verser à titre de dommages moraux: i) à LINDA LANOUE et DANIEL MARCIL chacun la somme de 5 000$, notamment pour atteinte à leur droit à leur intégrité et au respect de leur dignité; ii) à LINDA LANOUE et DANIEL MARCIL pour leur enfant mineur DAVID MARCIL la somme de 5 000$, pour atteinte à son droit à la reconnaissance et à l'exercice de ses droits en toute égalité, sans discrimination, et pour atteinte à son droit à son intégrité et au respect de sa dignité.

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Québec (ci-après appelée C.D.P.) allègue que des atteintes aux droits de l'enfant David Marcil et de ses parents Linda Lanoue et Daniel Marcil ont été commises, par discrimination fondée sur le handicap, de la part de la Commission scolaire de Saint-Jean-sur-Richelieu (ci-après appelée C.S.StJ.R.). La C.D.P. demande comme conclusions au Tribunal, conclusions amendées à la fin de l'audition:

3.5 d'ORDONNER que pour la décision prise en vertu de l'article 3.1 l'ordonnance soit exécutoire nonobstant appel; LE TOUT avec intérêts depuis le dépôt de la présente demande aux taux fixé suivant l'article 28 de la Loi sur le ministère du Revenu [L.R.Q., c. M31] et les dépens.

La C.S.St-J.R. nie pour sa part catégoriquement avoir exercé quelque discrimination que ce soit à l'endroit de l'enfant David Marcil, avoir porté atteinte aux droits fondamentaux de Linda Lanoue et Daniel Marcil ou avoir eu des évaluations et des services éducatifs discriminatoires. Devant la grande difficulté d'avoir dans le district d'Iberville une salle d'audience pour le nombre de jours requis pour l'audition, la présidente du Tribunal a dû décider, comme l'article 139 de la Charte l'y autorise, après avoir consulté les parties, d'entendre le dossier à Montréal, ce afin de pouvoir procéder plus rapidement, respectant ainsi l'esprit de la Charte et l'intérêt des parties. La demande introductive d'instance a été signifiée aux parties le 28 janvier dernier; l'audition qui débutait le 2 mai a duré 15 jours au cours desquels la partie demanderesse a produit 13 témoins et déposé 90 pièces. Quant à la partie intimée, pour sa part, elle faisait entendre 19 témoins dont 3 deux fois et déposait 64 pièces, plusieurs étant en liasse. Notons que quelques documents ont été déposés en double, soit par la partie demanderesse et par l'intimée. Le 11 juillet dernier, le Tribunal prenait l'affaire en délibéré. Tout au long des journées d'audition, le Tribunal a interprété les règles de preuve de manière large et libérale, permettant à chacune des parties de lui présenter l'ensemble des données relatives à l'intégration d'un enfant en milieu scolaire régulier, appliquant en ce l'article 123 de la Charte: Art. 123. "Tout en étant tenu de respecter les principes généraux de justice, le Tribunal reçoit toute preuve utile et pertinente à une demande dont il est saisi et il peut accepter tout moyen de preuve.

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3.4 d'ORDONNER à la partie intimée d'apporter les changements requis à son système d'évaluation, de planification et d'organisation des services aux élèves handicapés et en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage de façon à assurer à ceux-ci des évaluations et des services éducatifs non discriminatoires conformes aux exigences de la Charte des droits et libertés de la personne[L.R.Q., c. C-12] et de la Loi sur l'instruction publique [L.R.Q., c. I-13.3].

C'est ainsi, entre autres, que le Tribunal a permis le témoignage de Roger Blanchard sur l'intégration scolaire des enfants handicapés au NouveauBrunswick, malgré une objection du procureur de la C.S.St-J.R. Le Tribunal a alors rappelé l'article 112 de la Charte: Art. 112. "Le Tribunal, l'une de ses divisions et chacun de ses juges ont, dans l'exercice de leurs fonctions, les pouvoirs et l'immunité des commissaires nommés en vertu de la Loi sur les commissions d'enquête, sauf le pouvoir d'ordonner l'emprisonnement." Toutefois, c'est sous réserve de disposer de l'objection que le Tribunal a permis que Roger Blanchard présente un vidéo ayant pour titre, Des élèves à part entière, et comportant des témoignages relatifs à l'intégration en milieu scolaire au Nouveau-Brunswick. Le procureur de la C.S.St-J.R. avait alors soumis qu'il lui était impossible, d'une part, de pouvoir contreinterroger l'une ou l'autre des personnes qui témoignait dans le vidéo et que, d'autre part, il était également impossible de contre-interrroger la personne qui avait fait ce vidéo. Avant d'aborder l'analyse de la preuve elle-même, nous disposons donc maintenant de cette objection. Bien que l'article 35 de la Charte énonce que: "Tout accusé a droit à une défense pleine et entière et a le droit d'interroger et de contre-interroger les témoins.", nous pensons qu'il est possible d'admettre en preuve ce vidéo avec les mêmes réserves toutefois que celles relatives au ouï-dire. Quant à la pertinence de ce vidéo, dans le contexte d'une preuve de discrimination et, comme le procureur de la demanderesse l'invoque, de discrimination systémique, nous pensons que ce vidéo peut être, à ce stade-ci, considéré comme suffisamment pertinent. Nous réservons cependant, lors de l'analyse de la preuve, le soin de juger de l'utilité de cette preuve. Il en va donc de même pour l'objection relative à la production de deux bulletins (D-75 et D-76), déposés par Serge Leclerc de l'O.P.H.Q., objection que nous avions prise sous réserve. Par ailleurs, ajoutons que nous avons maintenu l'objection relative à une partie du témoignage de Mme Muriel Garon, Coordonnatrice de la recherche à la Commission des droits de la personne du Québec, puisque cette partie de témoignage ne cherchait pas à venir contredire quelques questions nouvelles amenées par l'intimée. N'oublions jamais que le forum est en effet un forum judiciaire, que le débat est contradictoire; par

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Il n'est pas tenu de respecter les règles particulières de la preuve en matière civile, sauf dans la mesure indiquée par la présente partie."

1. LES FAITS TELS QUE MIS EN PREUVE Les faits mis en preuve devant le Tribunal ont expliqué la vie de l'enfant David Marcil, surtout sa vie à l'école, et ont traité aussi de la question de l'intégration scolaire. Nous diviserons donc notre présentation en deux parties. Notons cependant immédiatement que les parties admettent que David présente des traits autistiques et a des difficultés sur le plan de la psychomotricité et de la communication. Enfin, un commentaire sur la terminologie utilisée. Nous respecterons ici l'appellation des parties telle qu'indiquée dans la procédure introductive d'instance. Mais n'aurait-il pas mieux convenu d'avoir des parties "demanderesse" et "défenderesse" plutôt que "demanderesse" et "intimée" telles qu'indiquées dans la procédure? Nous le croyons. 1.1 L'enfant David Marcil. David Marcil naît le 26 février 1982. Très tôt il a un développement atypique. Vers l'âge de 18 mois, nous dit sa mère, il présente une faiblesse musculaire et une difficulté au niveau de la communication orale. Par ailleurs se développe en même temps une affinité pour les lettres et pour les chiffres, affinité que les parents utilisent dans le but de stimuler le développement de l'enfant. Jusqu'à ce qu'il commence la maternelle, c'està-dire en septembre 87, David fréquente une garderie en bénéficiant d'une accompagnatrice spécialisée, grâce à l'aide financière de l'Office des personnes handicapées du Québec. 1.1.1 Avant la maternelle Les documents déposés en liasse sous la cote I-31, par la C.S.St-J.R., avec pour titre Avant la maternelle, comprennent entre autres le dossier de David ainsi que la mère le faisait parvenir à la Commission scolaire le 5 mars 87. Pour la mère, ce temps de garderie a été positif pour David. L'enfant a développé des contacts avec certaines personnes en particulier, et les autres enfants savaient aussi voir les côtés positifs de David. Les deux parents nous diront d'ailleurs, d'une manière générale, qu'ils ont toujours intégré David aux activités familiales, aux activités avec les autres enfants, en adaptant les jeux lorsque requis et qu'ils ont aussi, en quelque sorte, adapté leur vie familiale à David. Ainsi à titre d'exemple, la

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conséquent, pour le Tribunal, la contre-preuve ne peut être permise que si y sont amenés, par la défense, des éléments nouveaux, à telle enseigne que la demanderesse n'aurait pu les prévoir dans sa demande originaire et que par conséquent, en contre-preuve, elle agit en quelque sorte en défense à la preuve soumise par la partie adverse.

Dès le printemps 86, Linda Lanoue-Marcil, la mère, communique avec la Commission scolaire pour sensibiliser les intervenants à l'arrivée de David en septembre 87. Le 12 septembre 86, Monique Bleau, de la C.S.St-J.R., visite David et sa mère à leur domicile. Madame Bleau nous dit lors de son témoignage que, dès les premiers contacts, les traits autistiques ressortent. David présente peu d'intérêt à entrer en relation avec les autres, a des difficultés importantes au niveau psycho-moteur. Elle conclut dès cette visite que, pour que David soit intégré en maternelle régulière, il faudrait qu'il ait auprès de lui une aide constante. En février 87, Monique Bleau visite David à la garderie. Il présente alors les mêmes symptômes notés auparavant: il se berce, il joue à côté des autres enfants et il a besoin de l'aide continue de son éducatrice spécialisée. Monique Bleau constate alors que David fait des progrès et les relations, nous dit-elle lors de son témoignage, avec la mère de l'enfant, en sont de très grande collaboration. Le 19 mai 87, David est admis en maternelle pour l'année 1987-1988. La C.S.St-J.R., sous la plume de Monique Bleau et de Jean Rivard, Directeur du service des activités éducatives, fait le 19 mai une demande de soutien éducatif plein temps à Serge Leclerc de l'Office des personnes handicapées[2]. L'aide est accordée le 19 juin 87 (D-6.). David entre en septembre à la maternelle à l'école Providence. 1.1.2 L'année de maternelle: 1987-1988 (Voir I-32, documents en liasse) Tous les intervenants autour de David vivent difficilement cette année de maternelle. Ce n'était pas facile nous dit la mère: "Nous avons plusieurs rencontres pour les adaptations à faire, non dans le but d'éliminer les handicaps de David mais pour qu'il fasse des apprentissages."[3] Pendant cette année de maternelle, David est accompagné jusqu'en janvier d'une éducatrice spécialisée, Brigitte Dépelteau, qui a été remplacée par Nicole Arbour de janvier à avril. Pour Pierrette Wihnowsky, David allait s'amener à l'école comme les autres enfants avec cependant son éducatrice spécialisée; il fallait voir comment l'enfant allait fonctionner, on n'avait pas à adapter à l'avance l'école à David; il entrait à l'école comme les autres enfants. La titulaire Wihnowsky rencontre longuement la mère et Brigitte Dépelteau en début d'année scolaire et elle est même présente, bien qu'en congé de maladie, lors de la rencontre multi-disciplinaire du 12 novembre 87. Celle-ci a pour objectif de faire le point sur le plan de service, et le directeur de l'école, Fernand Bisaillon, note alors:

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bicyclette "tandem" que le père utilise encore maintenant avec David pour les promenades familiales.

(...)[4] Pierrette Wihnowsky, en témoignage, réaffirme qu'il est important pour l'enfant d'atteindre les objectifs de la maternelle: apprendre à se connaître, aller aux autres, s'intégrer dans son environnement et aussi développer son autonomie, acquérir une motricité fine. "Le programme de maternelle, nous dit-elle, ne comprend donc ni lecture ni écriture, ce n'est pas un programme de première année." Le directeur de l'école, Fernand Bisaillon, nous dit pour sa part que David fait très peu de progrès par rapport à lui-même et par rapport au programme de maternelle[5]. Par ailleurs, les rapports de novembre, rédigés par les intervenants extérieurs à la Commission scolaire, Danielle Perron et Brigitte Dépelteau, indiquent que David a fait des progrès et même "des progrès marqués dans certains secteurs." Sans nul doute, pendant cette année, il y a divergence d'opinions quant aux résultats qu'atteint David, entre d'une part l'approche de Brigitte Dépelteau et celle, d'autre part du professeur de maternelle. Si l'enfant doit colorier une pomme et que l'éducatrice spécialisée Dépelteau lui fait dessiner une pomme dans un pochoir, ce n'est pas là pour la titulaire la pomme dessinée par l'enfant; si l'enfant réussit à mettre le velcro sur ses chaussures, ce n'est pas pour la titulaire ce qui s'appelle laçer ses souliers. Ces divergences de vues entre l'école d'une part, l'éducatrice spécialisée et les parents d'autre part, se manifestent tout au long de l'année scolaire et notamment, à la réunion du 17 décembre 87. En fait, toute l'adaptation (comme entre autres vêtements et matériel) qui est faite signifie, pour le professeur, que l'enfant n'atteint pas les objectifs poursuivis. Ces quelques exemples qui nous ont été cités durant l'audition, notamment par la titulaire de même que par le psychologue Michel Walsh, illustrent bien le climat de toute cette année. Les quatre bulletins préparés par la titulaire, Pierrette Wihnowsky[6], témoignent d'ailleurs des faiblesses de David. Arrive alors l'importante réunion multidisciplinaire du 22 avril 88 qui a pour objectif de faire la recommandation de classement pour l'année 8889[7]. L'ensemble des intervenants, comme en témoignent les différents rapports produits, rapports non contredits, indiquent que David ne peut intégrer une première année régulière. (Voir rapport du directeur Fernand

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(...) "Suite à la première étape, nous constatons que David ne peut compléter aucune des activités qui lui sont présentées, il doit être stimulé constamment par Brigitte et si elle n'était pas là, il serait impensable de garder David dans le groupe."

1.1.3 L'année T.G.A.-6ans: 1988-1989 (Voir I-33 documents en liasse) L'année 88-89, David fréquente donc une classe T.G.A.-6ans à l'école Félix-Gabriel Marchand. Pour la mère, David a une belle année scolaire. L'éducatrice spécialisée attachée à David, qui est toujours Brigitte Dépelteau, nous parle d'ailleurs d'une grande collaboration entre elle-même et la titulaire de la classe, Marie Bourgea. Selon les témoignages, tant de l'éducatrice spécialisée que de la titulaire, quand la titulaire intervient avec David, c'est l'accompagnatrice, Brigitte Dépelteau, qui interagit avec les autres enfants et qui prend le groupe en mains. Par ailleurs, David, plus avancé que les autres enfants de son groupe en lecture, voit son programme enrichi par Brigitte Dépelteau. Tout au long de cette année, nous dit sa titulaire Bourgea, les crises vont en diminuant et c'est là un point très positif, puisqu'il n'y en a plus que très épisodiquement[11]. Le 1er février 1989, Marie Bourgea écrit à Monique Bleau: (...) "Au niveau scolaire David se situe dans la moyenne du groupe (sauf au niveau moteur où il éprouve des difficultés sérieuses car il est désavantagé par son handicap physique et en lecture où il est supérieur aux autres enfants car il savait déjà lire en arrivant dans ma classe). Son problème majeur se situe au niveau du développement personnel. David manque beaucoup d'autonomie. Il se fie toujours sur l'adulte. S'il n'a pas un adulte à côté de lui qui lui dit quoi faire en détail, il ne fait rien. Il a régulièrement besoin qu'on le ramène à la réalité. De plus, il supporte très mal la frustration. Pour toutes ces raisons, il est primordial qu'une éducatrice spécialisée accompagne David dans la classe car ses apprentissages sont directement reliés au soutien apporté par cette dernière. Sans elle, David serait une énorme surcharge pour moi car en plus du fait qu'il soit souvent hors de la réalité, il urine régulièrement dans son pantalon, il est incapable de

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Bisaillon[8], où les types de classes "spéciales" où David pourrait être intégré sont présentés[9]). Finalement, David est intégré dans une classe de troubles graves d'apprentissage (ci-après appelée classe T.G.A.). Ce classement est d'ailleurs accepté par les parents, devant l'impossibilité d'aller à l'encontre de la recommandation du grand nombre d'intervenants. Les évaluations produites apparaissent au Tribunal pour la plupart, objectives et pondérées. Seule l'enseignante ne peut déceler chez David des points forts[10].

(...) D'ailleurs, Marie Bourgea, afin de montrer les progrès réels que fait David pendant cette année, ajoute aux différents bulletins des commentaires en annexe pour préciser les progrès faits par David, puisque les objectifs terminaux ne peuvent pas souvent être atteints[12]. Suite à la rencontre du 4 novembre 1988 entre les intervenants, où étaient présentes Martine Lusignan, psychologue, Marie Bourgea, titulaire, Brigitte Dépelteau, éducatrice spécialisée et Yolande Hébert, psychoéducatrice, deux rapports sont faits, D-48 et I-44. Dans I-44, sous la rubrique 1-Familiale, on trouve les commentaires suivants: "David 6 ans, Claudia 4 ans, Julie 3 mois Parent vivent ensemble Milieu favorisé & stimulant Parents professionnels Couteau à double tranchant quand arrivera le temps de la décision du classement" (Les soulignés sont nôtres) Quant à D-48, on trouve à la page 3, sous la rubrique 5 Objectifs - 1 Familiale: "David doit s'adapter au contexte scolaire et non pas l'inverse" (Les soulignés sont nôtres). En témoignage, Mme Yolande Hébert, atténuera quelque peu cet énoncé tout en répétant que "David doit s'adapter à l'école et non le contraire." Au cours de l'année T.G.A., l'éducatrice spécialisée, Brigitte Dépelteau, a été payée pour moitié par l'O.P.H.Q.[13]. En janvier 89, les parents s'adressent au directeur général de la C.S.St-J.R. (D-12.) pour qu'il comble la différence et le directeur général, avec l'assentiment des commissaires, accepte alors de combler cette différence, et ce, contrairement à l'opinion donnée par Jean Rivard, Directeur du service des activités éducatives. "Cette décision est prise, nous dit-il, afin que l'enfant ne soit pas changé de classe en milieu d'année scolaire". Le rapport de Yolande Hébert, psycho-éducatrice[14], témoigne d'ailleurs des progrès qu'a faits David au cours de cette année. Celle-ci est souvent présente en classe et elle a à certains moments à ses côtés un stagiaire, comme d'ailleurs également Marie Bourgea. Il y a donc souvent pour le groupe trois (3) adultes pour neuf (9) enfants, et parfois même cinq (5) adultes pour neuf (9) enfants.

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s'habiller seul, il reste quelque fois dehors au son de la cloche, quelqu'un doit aller le chercher au bout de la cour de récréation, il est incapable de garder sa place dans le rang, etc. Je dois par contre mentionner que David a fait du progrès depuis le début de l'année."

Le directeur, Normand Béliveau, demande alors aux principaux intervenants auprès de David de lui remettre un rapport pour la fin mai. Il les résume ainsi (I-33., p. 72.): (...) "MARTINE LUSIGNAN Classe pour élèves handicapés par des troubles sévères du développement avec aide d'une personne-ressource. MARIE BOURGEA Classe de troubles sévères du développement. Besoin d'un groupe restreint: 4-5 enfants. Note un besoin marqué d'un milieu avec psychoéducateur puisqu'il nécessite une aide individuelle à plusieurs niveaux. YOLANDE HÉBERT Classe de troubles sévères du développement. David bénéficierait du service d'une éducatrice spécialisée." Le 8 juin 89, le directeur Béliveau présente au Comité d'admission la demande pour David Marcil. Il y parle de: "l'importance de la présence d'un éducateur spécialisé pour accompagner David." D'ailleurs la formule d'admission aux services d'adaptation scolaire[16] indique: (...) "Troubles sévères de développement avec aide plein temps d'un éducateur spécialisé si possible Brigitte Dépelteau pour maintenir une stabilité relationnelle." (...) (Les soulignés sont nôtres) et le comité accepte cette demande. De plus, relativement à l'intégration partielle au secteur régulier de David, le directeur Béliveau écrit, le 16 juin 89, une lettre "A qui de droit" (D15.), qu'il convient ici de reproduire:

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En avril 89, c'est à nouveau une réunion de classement[15]. Marie Bourgea dit qu'elle est la première, lors de ces réunions, à soulever la question d'intégration partielle de David en groupe régulier pour qu'il aille y vivre une expérience de vie au niveau de la lecture. De même, elle soulève qu'il pourrait être intégré au groupe régulier durant les périodes d'ordinateur, de musique et de bibliothèque puisque ce sont dans ces matières que David a le moins d'écart avec le groupe régulier. Elle nous dira en témoignage qu'il pourrait être en 1er année dans certaines matières, peut être en deuxième pour d'autres matières. Pour elle, David fait plus que du décodage quant il lit: "il est également capable de comprendre."

De plus, il importe de préciser que dans le plan d'intervention auprès de David l'an prochain, il est prévu de tout mettre en oeuvre pour favoriser une intégration en première année régulière au niveau d'activités touchant la lecture puisque David présente une force à ce niveau. Une telle intégration, souhaitée et prévue, devra se faire progressivement et ce, toujours en compagnie de l'éducatrice spécialisée affectée directement à David. Cette intégration devra être régulièrement évaluée. Il est évident que pour permettre à David de continuer à progresser dans une école intégratrice, regroupant des élèves du secteur régulier et des élèves d'adaptation scolaire, la présence d'une éducatrice spécialisée à ses côtés est essentielle. De plus, il importe de s'assurer de la présence de Brigitte Dépelteau comme éducatrice spécialisée auprès de David, puisqu'elle l'accompagne depuis deux ans déjà et qu'elle fait un travail très apprécié. Un changement d'éducatrice ne serait nullement souhaitable pour David." (...) Le 6 juin 89, Serge Leclerc, écrivait à la C.S.St-J.R., (D-79.), a/s Mme Monique Bleau, une lettre dans laquelle il faisait part de la position de l'O.P.H.Q. pour 89-90, concernant son intervention en milieu scolaire. Bien que David soit pour l'O.P.H.Q. un cas récurrent, l'O.P.H.Q. décide de ne pas assumer le financement de l'accompagnatrice puisqu'il posait comme condition que David intègre une classe régulière à temps plein à l'automne, ce qui ne correspondait pas au classement proposé pour 89-90. En ce qui à trait au paiement d'une accompagnatrice pour David par l'O.P.H.Q., le 19 juin 89, Monique Bleau, Conseillère pédagogique en adaptation scolaire et Jean Rivard, Directeur du service des activités éducatives à la C.S.St-J.R., écrivent à Serge Leclerc de l'O.P.H.Q.[17], une lettre dans laquelle ils lui disent notamment: (...) "En 1989-90 le plan d'intervention de David prévoit une intégration en classe de troubles sévères de développement. Pour cette intégration nous endossons une demande d'un accompagnateur intervenant en éducation spécialisée, présent à temps plein en classe, au dîner, aux déplacements.

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(...) "Au sujet du classement de l'élève David Marcil dans une classe en troubles sévères de développement, il est essentiel de noter que David, à l'école Marchand est intégré à tous les élèves du secteur régulier durant les récréations et durant toutes les activités d'école: fête à l'Halloween, spécial pour Noël, carnaval et toutes autres activités de ce genre.

(...) Le 4 juillet 89, la mère signe le formulaire d'autorisation parentale pour le classement en troubles sévères de développement[18] à la condition, nous dit-elle en témoignage, "qu'il y ait une lettre d'accompagnement stipulant l'intégration partielle de David en 1er année régulière". C'est en fait la lettre du 16 juin 89 reproduite plus haut. Le 28 août 89, la C.S.St-J.R. refuse dans une résolution unanime (D-31.) de financer la subvention demandée pour l'éducatrice spécialisée à temps plein pour David. Dans son témoignage, Normand Béliveau nous indique qu'il a été amené à présenter cette demande aux commissaires, demande d'accompagnateur à temps plein, mais dans le sens d'un retrait progressif de l'accompagnateur aux côtés de David pour que celui-ci puisse développer son autonomie. Il ajoute de plus, en témoignage devant le Tribunal, qu'il ne se souvient pas d'avoir parlé, à la réunion des commissaires, de l'intégration partielle prévue pour David au cours de l'année 89-90 comme raison pour justifier le financement d'une accompagnatrice. Quelques jours après la décision de la C.S.St-J.R., le directeur Béliveau écrivait "A qui de droit", le 31 août 89 (D-42.), la lettre suivante: (...) "Par la présente, j'atteste de la fréquentation scolaire de l'élève David Marcil, agé de sept ans, dans un groupe pour enfants en troubles sévères de développement à l'école Félix-Gabriel Marchand de la Commission scolaire Saint-Jean-sur-Richelieu. La présence continuelle d'une personne ressource auprès de David pourrait lui être bénifique (sic) mais un tel service individualisé n'est pas offert par notre commission scolaire." (...) Au cours de cet été 89, les parents de David ont dû engager une nouvelle éducatrice spécialisée puisque Brigitte Dépelteau, devant l'incertitude pour l'année à venir, avait trouvé un autre emploi. L'année scolaire commence donc avec, pour David, l'éducatrice spécialisée Gisèle Lamarre. David est en classe T.S.D. toujours à l'école Marchand. L'O.P.H.Q. ne paie pas l'accompagnatrice; la commission scolaire non plus. Les parents de David tentent, en vain, d'avoir du financement provenant d'organismes communautaires (D-51.).

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Nous vous demandons le financement intégral de cet éducateur comme soutien à l'élève en vue de son insertion en école régulière (routines et activités) et des prévisions de planification d'intégration en première régulière pour des activités de lecture.

Monsieur Béliveau explique par ailleurs qu'il s'est adressé au conseiller aux ressources humaines de la C.S. St-J. R. et à l'Association des directeurs d'écoles, afin de savoir quel devait être le rôle de l'accompagnatrice, si elle devait être surtout un support au groupe, ou plutôt, attachée exclusivement à l'enfant. Il affirme qu'on lui a dit que c'était là une décision qu'il lui appartenait (à lui) de prendre; il a donc décidé d'attacher l'accompagnatrice à la personne de David. "On n'a pas l'habitude, a-t-il dit au Tribunal, d'avoir des accompagnateurs ainsi avec les enfants. C'était la première fois que je le vivais". Qu'en est-il de l'intégration partielle de David aux activités du groupe régulier? Selon le directeur Béliveau, il fallait attendre le retour de la professeure de 1er année du secteur régulier, professeure alors en congé de maternité et dont le retour était prévu en novembre, pour faire cette intégration. Cette professeure, dit-il au Tribunal, avait été retenue parce qu'elle était ouverte à l'intégration. Le 26 octobre, l'intégration de David commence par des visites au local où David doit aller, alors que ce local est vide. Dix (10) à douze (12) visites se déroulent ainsi. Le 27 novembre, les visites de ce local s'arrêtent et il ne sera alors plus question d'intégration pour David et, le 29, la mère écrit au directeur de l'école pour lui exprimer son profond désaccord[19]. Que s'est-il passé? Le rapport du 7 décembre 89 au sujet de la possibilité pour David de vivre une intégration partielle pour certaines activités en lecture en première année, rapport que le directeur Béliveau nous indiquera en témoignage avoir rédigé, l'explique: (...) "Le groupe 101 a été choisi. David a exploré ce local-classe avec l'accompagnatrice. L'enseignante de 1ère année a participé à une rencontre avec les intervenants. Quand elle a appris ce que David réussisait en lecture, elle nous a dit qu'il était trop avancé pour se joindre à son groupe.

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1.1.4 L'année T.S.D.: 1989-1990 L'année 89-90 en T.S.D. est vécue très difficilement. David a une nouvelle accompagnatrice et une nouvelle titulaire. De plus, il change encore de titulaire à partir du 23 octobre alors que le groupe d'écoliers est subdivisé. Par ailleurs, la direction de l'école demande dans un premier temps à l'éducatrice spécialisée, Gisèle Lamarre, d'être omniprésente auprès de David et de ne jamais intervenir auprès des autres enfants. Par la suite, les directives changeront et on lui demandera de ne plus être là pour certaines périodes, telles l'habillage et le déshabillage. Gisèle Lamarre décrit cette année, selon ses termes, comme une année: "faite de conflits entre la direction et moi, alors que mes relations sont très bonnes avec la titulaire."

Je rencontre Madame Marcil à la fin novembre pour lui faire part de cette décision. Une intégration partielle en 2e année était à prévoir. (...) Je lui ai dit que le travail était commencé pour amener David à être plus autonome. En fait, on pourrait l'intégrer de corps mais il ne pourrait participer aux activités comme les autres. Il faudrait adapter le matériel, adapter les exercices, lui fournir des consignes individuelles et lui assurer une aide constante, donc l'isoler dans un groupe; ce n'est pas cela l'intégration. Si tel était le cas, tous les enfants d'adaptation scolaire devraient être intégrés dès qu'ils ont une force dans un domaine. L'enfant en troubles de comportement majeurs devrait être intégré en français s'il réussit bien dans cette matière, ce n'est pas ce que l'on fait. Cet enfant sera intégré en français s'il réussit bien dans cette matière et si son comportement est suffisamment contrôlé pour permettre cette intégration. Ce qui nous guide dans nos décisions d'intégrations partielles ou complètes, c'est quand on constate après observation que ce qui avait exigé un classement en adaptation scolaire, a été corrigé, donc que les faiblesses qui avaient indiquées (sic) des besoins spéciaux exigeant un classement en adaptation scolaire se sont transformées. Ces faiblesses étant disparues, on peut alors supposer que l'enfant peut faire face aux exigences d'un classement au régulier. Quand on intègre un enfant, il faut toujours être assez certain de sa réussite dans le milieu dans lequel on l'intègre. David n'a pas été orienté en groupe de troubles sévères du développement à cause d'une faiblesse en français mais bien à cause d'un ensemble d'autres difficultés nous indiquant une série de besoins, besoins auxquels on ne peut répondre dans un groupe de vingt-cinq. Cette prise de position du groupe m'a amené à rencontrer madame Marcil et à lui faire part de la discussion et de la position de l'équipe de l'école."

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Décision des membres du groupe: on demande une évaluation par notre rééducatrice pour situer David de façon plus précise au niveau des apprentissages.

Relativement à cette décision du 7 décembre, Mme Nicole Lanoue, la titulaire, affirmera devant le Tribunal que: "David pour certaines aptitudes pourrait être intégré; mais je ne ne puis me prononcer pour l'intégration, si je dois prendre en considération le côté comportemental; le côté comportement c'est important". Pour elle, tout au long de l'année, l'objectif d'intégration n'a jamais été abandonné bien qu'en fait, on n'en ait jamais reparlé et que le plan d'intervention d'octobre 89, admet-t-elle, ne le mentionne pas. Pour André Rousseau, psychologue, qui participe aussi à la décision du 7 décembre, il était prioritaire de développer l'autonomie de David plutôt que de l'intégrer, ce qui aurait demandé un accompagnement constant. A la question du procureur de la demanderesse: "Qu'arrive-t-il si l'enfant ne devient jamais autonome?" Monsieur Rousseau répond en disant qu'il y avait des signes que l'autonomie pouvait être développée; aussi, qu'il fallait travailler en ce sens: "développer l'autonomie au maximum et on verra jusqu'où on peut aller" a-t-il dit en témoignage. Notons que le psychologue Rousseau n'a rencontré l'enfant qu'une seule fois. Le plan individualisé d'intervention éducative du 14 décembre 89 ne fait pour sa part aucunement mention d'intégration partielle. A partir de cette époque, la mère ne sera plus invitée aux réunions relatives à David et, le 29 avril 1990, elle écrira à nouveau au directeur Béliveau[21]: (...) "à défaut d'avoir été invité (sic) à participer au classement de notre enfant pour septembre 90. nous désirons vous faire part de notre intention de demander à la Commission scolaire de Saint-Jean une intégration temps complet en classe régulière en présence d'un éducateur spécialisé." (...) Toutefois, tout au cours de cette année 1989-1990, les réunions

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(...) (Les soulignés sont nôtres).[20] Le directeur Béliveau fait aussi état dans ce rapport des positions de certains intervenants auprès de David. Lors de son témoignage, il confirmera devant le Tribunal tout le contenu de ce rapport. Il dira au Tribunal que, pour lui, l'élève qu'on intègre doit être capable de suivre le groupe dans lequel il est intégré. Il affirmera au Tribunal qu'il n'a pas de critères écrits pour l'intégration, mais qu'il en a dans le vécu: "il faut observer une force dans un domaine et un comportement qui nous permet d'intégrer l'enfant en classe régulière". Comme nous le constaterons plus loin, ces propos sont toutefois en contradiction avec les politiques qui étaient alors en vigueur à la C.S.St-J.R. en matière de services adaptés.

1.1.5 L'année 1990-1991 Au dossier tel que déposé en Cour, le classement de David pour l'année 90-91 est en fait une lettre du directeur Béliveau à Jean Rivard[22] qui consiste en une recommandation de classement: classe T.S.D. avec support additionnel offert aux groupes T.S.D. et non à David en particulier. Pour ce classement, une réunion a eu lieu le 30 mai 90; le compte-rendu en est fait par le directeur Béliveau[23]. Tous les intervenants recommandent que David soit en classe T.S.D. et indiquent qu'une personne-ressource est nécessaire, mais pas à temps plein toutefois. "Dans le but d'éviter que ne se crée une dépendance de David face à la personne-ressource, les participants à la rencontre recommandent que cette personne-ressource intervienne auprès de tous les enfants du groupe, donc qu'elle soit affectée au groupe et non à David."[24] A la fin de son rapport, M. Béliveau mentionne: (...) "En fin de réunion, Claudine Chartrand souligne que à la Commission scolaire Saint-Jean-sur-Richelieu, on devrait établir des critères permettant d'identifier des enfants qui pourraient bénéficier d'intégration au secteur régulier avec l'aide d'une personne ressource à plein temps. Elle se dit bien consciente que le respect de la politique actuelle en adaptation scolaire à notre commission scolaire oriente David en classe pour enfants en troubles sévères de développement et elle aurait souhaitée pouvoir discuter d'une intégration au régulier, mais elle se rend compte que la liste des critères qui nous guideraient pour recommander ou non une telle intégration n'existe pas." (...) Mme Chartrand, qui est orthophoniste, n'a cependant pas témoigné devant le Tribunal. L'O.P.H.Q., pour sa part, indiquait dans une lettre à Mme Lanoue en date du 11 avril 90 (D-20.) que, pour l'année scolaire à venir, une subvention ne pourrait être accordée pour une aide éducative (technicienne en éducation spécialisée) pour David, qu'à la condition que celui-ci soit intégré dans une classe ordinaire. L'année 90-91, David a suivi son enseignement à la maison et n'a pas fréquenté la C.S.St-J.R. La mère explique au Tribunal que les parents en

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continueront relativement à David mais, comme l'explique la professeure Nicole Lanoue, ce sont bien souvent des réunions entre spécialistes sur les heures de cours pour discuter d'un point ou d'un autre relativement à David. Le directeur de l'école affirme d'ailleurs que ce n'est pas inhabituel que les parents des enfants inscrits en adaptation scolaire ne soient pas invités à la réunion de classement des enfants.

La mère nous dira en fin de témoignage sur toutes ces années: (...) "qu'il est difficile d'évaluer toute l'implication que toutes nos démarches nous ont coûté, mais ça nous a sûrement coûté en plus du financement, beaucoup d'émotions, beaucoup de temps. Ça nous a coûté sûrement un peu notre santé physique aussi, parce que naturellement on n'est pas à l'épreuve du stress... Moments de tension importante principalement lors des classements; on a toujours eu l'impression d'année en année qu'on nous promettait quelque chose et qu'en bout de ligne on n'avait jamais ce qu'on pouvait obtenir...Périodes très difficiles quand on avait fait un bout de chemin où il y avait une intégration et au bout de six mois on se faisait dire qu'on n'intègre plus. Ça été un moment très difficile comme si on se faisait anéantir complètement." Tout au long de son témoignage, la mère est apparue au Tribunal très structurée, très décidée, étant consciente des handicaps de son fils et de ses limites. Par ailleurs, de l'ensemble des témoignages des intervenants scolaires auprès de David, le Tribunal est d'avis, comme l'a dit Mme Monique Bleau dans son témoignage: "Que la commission scolaire a mis dans le dossier de David plus de temps que pour aucun autre enfant." 1.2 L'intégration scolaire Plusieurs témoins de l'une et l'autre parties sont venus expliquer au Tribunal la problématique de l'intégration scolaire. Il convient donc de reprendre, ainsi qu'on l'a présenté devant le Tribunal, comment cette notion a évolué au Québec et ailleurs pour voir ensuite les positions de la C.S.St-J.R., celles d'autres commissions scolaires, et enfin les avis des spécialistes. 1.2.1 L'état de la question au Québec et ailleurs L'intégration des enfants handicapés en milieu scolaire a connu une évolution importante au cours des dernières années. Le moment-clé de cette évolution est le rapport COPEX de 1976[25]. Ce rapport fait ressortir l'augmentation alarmante du nombre d'élèves handicapés ou en difficulté au secteur public. Suite à ce rapport, survient une longue remise en question des politiques suivies jusqu'alors et qui donne lieu en 1978 à L'École Québécoise (I-17.), document philosophique qui énonce les

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sont venus à cette décision, suite au classement de David en T.S.D. pour cette année 90-91. Tous les matins, il a donc reçu une scolarisation à la maison et l'après-midi, en alternance, il a, soit fréquenté une maternelle ou, a participé à des loisirs, en natation, etc. et ce, afin de développer sa socialisation.

Monique Bleau explique au Tribunal que L'École Québécoise parle de l'accessibilité de l'école pour tous, du droit d'être scolarisé qui existe tant pour les enfants en difficulté que pour les enfants dits "normaux". C'est dans L'École Québécoise[26] qu'on retrouve les orientations générales de la politique en matière d'éducation: accessibilité à l'école publique pour les enfants en difficulté, accessibilité à une éducation de qualité. Dans L'école québécoise, on entend par cette expression: "L'éducation au sens complet du terme vise au développement intégral et optimal de la personne de l'enfant ainsi qu'à son insertion sociale. Cette finalité ne peut être ignorée lorsqu'on s'adresse à la population de nos écoles qui doit retenir le plus notre attention. Ainsi, c'est surtout sur le potentiel de l'enfant en difficulté et non seulement sur son handicap, que devront porter principalement les actions éducatives. C'est l'éducation des enfants en difficulté qu'il faut assurer en même temps que leur rééducation ou leur réadaptation. A cet effet, les changements à prévoir consistent moins dans l'addition de nouvelles ressources que dans le changement des attitudes et des pratiques pédagogiques à l'égard de ces enfants. Les élèves en difficulté ont besoin avant tout d'éducateurs qui soient soucieux de développer toutes leurs capacités. Toute démarche pédagogique exige que l'on sache dresser un portrait global des habiletés et des faiblesses de l'élève, établir et poursuivre des objectifs réalistes dans tous les domaines de l'apprentissage et du développement personnel, faire participer les parents à l'éducation générale de leur enfant, et utiliser les ressources éducatives du milieu. Ces exigences ne sont que plus fortes lorsqu'il s'agit d'enfants en difficulté."[27] Cette réflexion donnera lieu au "système en cascade", qui constitue une organisation graduée des mesures d'aide en fonction du potentiel et des capacités de chaque enfant. Ce système en cascade est expliqué au Tribunal par Mme Bleau. Il est d'ailleurs repris par la C.S.St-J.R. en 1982 dans son Plan de développement de services en adaptation scolaire dans une perspective de normalisation: "Le ministère fixe comme schéma de référence ou comme pivot de cette politique, un modèle hiérarchisé et intégré de services: "le système en

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principes qui seront par la suite repris dans les politiques gouvernementales.

a)-Ce système tel que décrit dans l'annexe III, fut préconisé par le rapport COPEX et nous amène à recourir à une gamme variée d'interventions, répondant mieux aux besoins individuels de chacun, dans le temps et l'espace et à une diversification et/ou une orientation différente de nos personnels. b)-Il tend à garder l'enfant le plus possible dans son milieu naturel. c)-Il fait surtout appel à une réorganisation des structures qui font que l'on ne devra plus viser à ce que l'enfant aille vers les services mais plutôt à amener les services à l'enfant. d)-Il ne vise en aucune façon à réduire les services auxquels les enfants en difficulté ont droit. Ce système s'appuie également sur une politique très réaliste qui, tout en prônant une tendance optimalevers la plus grande normalisation possible, tend à éviter toute ségrégation comme toute intégration irréfléchie. Elle ne préconise nullement uneintégration complète de tous les enfants en difficulté d'adaptation et/ou d'apprentissage dans des classes régulièresmais elle délimite des étapes intermédiaires qui visent à amener l'enfant à une intégration maximale pour lui et qui peut se situer à des niveaux différents selon les enfants et selon les phases d'évolution d'un même enfant à l'intérieur de son périple scolaire. C'est un mouvement vers un objectif. La politique de normalisation, telle que définie par le MEQ et réexplicitée par la responsable régionale, Suzanne Vincent, en août 1980, à l'équipe des services éducatifs de la commission scolaire St-Jean et à quelques parents, n'est pas une opération de réintégration massive des élèves en difficulté actuellement en classes spéciales, mais une démarche, un processus visant à: -prévenir les déviances -mettre en place des mesures d'aide efficaces au niveau du secteur régulier -privilégier une approche pédagogique adéquate favorisant l'adaptation optimale de l'enfant dans sa vie scolaire."[28] En 1986, le Conseil supérieur de l'éducation du Québec réaffirme la pertinence et l'actualité des orientations de la politique d'adaptation

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cascade "dont il désire une application progressive dans nos milieux". (DGDP 79-09. Roger Thériault. Informeg, novembre 1980, Perreault.)

Pendant cette même période, l'O.P.H.Q. est créé qui a pour mandat de veiller à la coordination des services dispensés aux personnes handicapées, d'informer et de conseiller les personnes handicapées, de promouvoir leurs intérêts, de favoriser leur intégration scolaire, professionnelle et sociale[30]. Cette idée d'intégration scolaire dans le milieu le plus normalisant possible est une idée qui est reçue ailleurs. Ainsi, au Nouveau-Brunswick, depuis 1986, tous les enfants sont intégrés dans des classes régulières. Pour Roger Blanchard, Conseiller en pédagogie au Conseil scolaire de Tracadie, l'intégration scolaire de 1986 s'est faite d'abord par une intégration physique dans les lieux mêmes, puis par une intégration sociale - participer aux activités de l'école dans une cour de récréation, manger à la même cafétéria - et enfin, par l'intégration scolaire complète. Selon Roger Blanchard, pour intégrer les enfants au cadre régulier d'enseignement, il faut d'une part une bonne évaluation de départ de l'enfant et, d'autre part, des services appropriés qui répondent aux besoins de l'enfant. Roger Blanchard affirme que certains enfants pourront ne pas être intégrés pour toutes les activités scolaires; il existera encore quelques classes spéciales pour une dizaine d'enfants sur les 5,200 inscrits, mais ces enfants seront également inscrits en classe régulière et la classe spéciale deviendra une classe auxiliaire. Tous les enfants vont en classe régulière, au moins à temps partiel. 1.2.2 La C.S.St-J.R. et l'intégration Comment réagit la C.S.St-J.R. devant la question de l'intégration des enfants handicapés? Monique Bleau, Conseillère pédagogique en adaptation scolaire auprès de la Commission scolaire, l'explique avec précision au Tribunal. La Commission scolaire, dans la foulée des réformes pédagogiques, a eu dès 1979 une visée de normalisation; c'est ainsi que le Plan de développement de services en adaptation scolaire dans une perspective de normalisation est adopté en février 1982 (I-7.). Dans ce rapport, nous mentionne Monique Bleau, les classes spéciales sont exceptionnelles et ont pour but la réintégration de l'enfant. L'implication des parents y est prévue et ce, bien avant que la loi ne l'exige. Le concept d'école intégratrice, école régulière où sont regroupées quelques classes d'adaptation scolaire et où des mesures d'intégration sont favorisées, planifiées, organisées et mises en place, est mis de l'avant. La Commission scolaire définit dans son document ses options fondamentales dans une approche environnementale et étapiste; elle privilégie un service d'adaptation scolaire non exclusif à un

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scolaire de 1978 et, en 1989, une nouvelle Loi sur l'instruction publique entre en vigueur[29].

En 1985, la Commission scolaire revoit et corrige ses documents de 1982 pour adopter le Plan de services en adaptation scolaire dans une perspective de normalisation -1985 (I-8.), en y faisant une définition plus fonctionnelle des enfants à partir des comportements adaptatifs. C'est donc à partir de 1982 que les écoles de la C.S.St-J.R. doivent appliquer le modèle du bilan fonctionnel. L'enfant ne sera référé à la classe spéciale que lorsqu'il y a une demande multiple de soutien, et que lorsqu'un comité de directeurs aura validé la recommandation de placement en classe spéciale. Monique Bleau explique au Tribunal les plans d'intervention, formulaires d'aide et bilans fonctionnels mis en place à la C.S.St-J.R. à partir de 1982[31]Dans le Plan de cheminement de 1982 des élèves en difficulté[32], on y lit à l'article 5, au sujet des objectifs de la démarche: "Assurer un suivi dans le service à l'enfant par une évluation et une réévaluation des habiletés et difficultés de ce dernier ainsi que des services préconisés par le plan d'action." On définit le bilan fonctionnel[33]: "Etablissement d'un portrait global de l'enfant analysant de façon quantitative et qualitative autant ses habiletés que ses difficultés d'apprentissage et d'adaptation (plan intellectuel, psychologique, comportemental, physique, social, etc.)" Le plan d'intervention[34]: "Planification séquenciée de démarches prédictives, correctives et développementales de la part d'une équipe multidisciplinaire d'intervenants afin d'aider ou de rééduquer un enfant en difficulté appréhendée ou active au plan de l'apprentissage et/ou de l'adaptation." Et le bilan situationnel[35] "Portrait global ou partiel d'une situation tenant compte de l'environnement pédagogique et/ou social et/ou affectif dans le but de circonscrire un problème et d'y remédier en organisant une démarche d'aide systématique." Elle dépose aussi le Plan de cheminement de l'élève en difficulté (I-11.) de 1982, dans lequel on trouve une formule intitulée "bilan fonctionnel". Elle déclare cependant au Tribunal que le bilan fonctionnel: "n'est pas nécessairement une formule, mais c'est une démarche, un ensemble de

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secteur, une orientation des ressources vers l'enfant, une flexibilité des structures, des mesures souples, diversifiées et continues et, enfin, une coordination de tous les agents.

En 1988, Monique Bleau dirige une vaste consultation directe de la très grande majorité des intervenants afin de revoir les plans de 1982 et 1985 et en vue d'établir une Politique et plan de services en adaptation scolaire (I-2.). Conformément aux prescriptions de la nouvelle Loi sur l'instruction publique, cette politique doit entrer en vigueur à l'automne 91. On note alors en introduction de ce rapport: (...) "Il est important de souligner, dans ce prologue, l'excellente réputation de notre Commission scolaire en matière de services aux élèves en difficulté. La qualité des services offerts, leur diversité, l'engagement et la créativité des personnels en font un lieu privilégié et unique de dispensation de mesures particulières en Montérégie. Nous offrons également des services sous-régionaux qui sont fort appréciés par les commissions scolaires environnantes. De plus, le ministère de l'Education nous a désignés comme point de services pour des clientèles spécialisées telles que handicap physique grave, déficience intellectuelle moyenne et profonde, mésadaptation socio-affective et troubles sévères de développement." (...) Elle explique aussi les services actuels de la Commission scolaire et les clientèles desservies, en produisant les documents I-20 et I-21, qui donnent des chiffres. Le tableau de Mme Bleau(I-20) nous indique qu'à la C.S.St-J.R., sur un total de 1,244 enfants handicapés et en difficulté d'adaptation et d'apprentissage (tels que codés par le Ministère), 352 étaient intégrés, 757 (dont 451 en cheminement particulier) étaient dans des classes spéciales et, enfin 135 étaient dans des écoles spéciales. Mme Bleau explique au Tribunal que la C.S.St-J.R. a une vocation régionale pour l'ensemble de la Montérégie en offrant des services sous-régionaux en adaptation scolaire. Ceci explique, selon le témoin, qu'on ait aujourd'hui le même nombre de classes spéciales qu'en 1982, mais pour le double de population. Notons ici qu'en contre-preuve, Mme Murielle Garon, de la Commission des droits de la personne du Québec, déposera un document(D-90) intitulé Pourcentage d'intégration au primaire selon le type de handicap et de difficulté, Commission scolaire St-Jean-sur-Richelieu et total province. Selon ce dernier, les pourcentages d'intégration pour les enfants souffrant de déficience intellectuelle légère (Code 21 du Ministère) seront, pour la C.S.St-J.R., de 3,8% d'enfants intégrés, alors qu'ils seront de l'ordre de

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rapports, un écrit de synthèse, l'ultime rapport c'est le plan d'intervention, la formule n'est pas prescriptive, mais la démarche était prescriptive".

Mme Bleau aborde enfin la question de la philosophie de la C.S.St-J.R. face à l'intégration. C'est une approche environnementale; elle indique que l'intégration est qualitative et non quantitative: "il faut respecter les besoins de la personne devant nous; qu'il n'y a aucune limite dans la cascade". Elle indique aussi au Tribunal qu'à la C.S.St-J.R., les enfants handicapés physiques sont tous intégrés au primaire, et que les enfants qui sont déficients intellectuels sont intégrés dans la mesure où cette intégration répond à leurs besoins. Elle nous explique aussi que, dans les écoles intégratices, et l'école que fréquente David en est une, il y a beaucoup d'intégration partielle, de groupe ou de manière individuelle. Elle dira aussi que c'est le directeur d'école qui est responsable de l'intégration. Quant aux réunions de classement spécifiques à David, elle n'a participé qu'à celle d'avril 88. De plus, Mme Bleau explique au Tribunal que la C.S.St-J.R. ne donne pas de service particulier d'accompagnatrice à un enfant, i.e. un ratio 1/1: "ce que nous procurons, c'est du 1 pour 3.5, comme le Ministère de l'Education nous le commande." Relativement à cette question de le ratio 1/1, la C.S.St-J.R. apportait, en mai 87, une modification à la politique DSAE 54-11, Politique constituée du plan de développement de services en adaptation scolaire dans une perspective de normalisation. Elle y ajoutait alors des conditions applicables lors d'intégrations exceptionnelles d'élèves aux classes régulières. Il convient ici de reprendre les conditions qui ont été adoptées dans cette résolution (D-26.): (...) "1.Qu'un plan d'intervention individualisé recommande l'intégration de l'enfant à l'école régulière en classe ordinaire, intégrationconditionnelle à un soutien permanent d'une personne-ressource au niveau de l'organisation et de la réalisation des activités éducatives. 2.Que cette recommandation soit entérinée par le comité d'admission de la commission. 3.Que l'ajout d'une personne-ressource ne soit pas de la responsabilité de la commission scolaire.

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24% pour la province. Quant aux enfants présentant des difficultés d'apprentissage et de comportement (Code 02 du Ministère), 11,7% sont intégrés à la C.S.St-J.R., alors que le total de la province est de 43%. Mme Garon a toutefois admis, en contre-interrrogatoire, qu'il lui manquait des précisions sur les données de la C.S.St-J.R.. Aussi, selon le Tribunal, son tableau ne peut être complètement concluant.

5.Que l'ajout de la personne-ressource soit à temps plein, i.e. couvrant tous les temps d'intégration. 6.Que les honoraires de cette personne-ressource soient à la charge exclusive de l'organisme. 7.Que le classement de l'élève ne vaille que pour l'année scolaire en cours et que pour la période d'application du plan d'intervention individualisé. Ce classement peut être revisé, en tout temps, et l'on procédera aux ajustements jugés nécessaires si requis, comme le prévoit le Plan de cheminement des élèves en difficulté de la commission et la formule d'aide du MEQ. 8.Que ce classement ne présume en rien des décisions à prendre pour l'année courante et les années subséquentes. 9.Qu'à défaut de respecter toutes et chacune des conditions décrites cidessus, l'élève soit alors desservi conformément au plan de services de la commission scolaire, i.e. en classe spéciale ou en école spéciale ou par entente avec des services externes." Notons par ailleurs que la C.S.St-J.R. a reproduit dans le document I-31, aux pp. 44 et suivantes, cette résolution de la manière suivante: (...) "RESOLUTION:Intégration d'E.D.A.A. en classe régulière avec soutien permanent d'une personne-ressource. CONSIDERANT: -la politique du MEQ en matière d'élève en difficulté d'adaptation et d'apprentissage, -la politique et le plan de services de la Commission scolaire en adaptation scolaire, -l'article 28 du règlement du régime pédagogique au primaire sur l'intégration des élèves en difficulté aux activités régulières, (1) -les paragraphes 3 et 18 de l'article 89 de la loi sur l'instructionn publique, (1) ATTENDU QUE: -Les règles budgétaires des commissions scolaires prévoient des normes

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4.Que cette personne-ressource puisse être mise à la disposition de l'élève, pour permettre son intégration, par:

-la direction régionale de la Montérégie n'allouera pas aux commissions scolaires dans le cadre de ses allocations spécifiques en adaptation scolaire (30370) des montants devant servir à l'organisation de services selon un ratio (1/1 (1). La Commission scolaire St-Jean-sur-Richelieu, dans le respect des principes et procédures de sa politique et de son plan de services en adaptation scolaire accepte que des élèves en difficulté d'adaptation et/ou d'apprentissage, qui auraient été scolarisés en classe spéciale ou en école spéciale selon ce plan de services, puissent être intégrés partiellement ou complètement en classe régulière sous réserve de conditions suivantes: 1.Qu'un plan d'intervention individualisé recommande l'intégration complète ou partielle de l'enfant à l'école régulière en classe ordinaire, intégration conditionnelle à un soutien permanent d'une personneressource au niveau de l'organisation et de la réalisation des activités éducatives. 2.Que cette recommandation soit entérinée par le comité d'admission de la commission. 3.Que l'ajout d'une personne-ressource ne soit pas de la responsabilité de la commission scolaire. 4.Que cette personne-ressource puisse être mise à la disposition de l'élève, pour permettre son intégration, par des organismes reconnus tels que l'OPHQ, les centres d'accueil du MSSS, etc... 5.Que l'ajout de la persone-ressource soit à temps plein, i.e. couvrant tout les temps d'intégration. 6.Que les honoraires de cette personne-ressource soient à la charge exclusive de l'organisme. 7.Que le classement de l'élève ne vaille que pour l'année scolaire en cours et pour la période d'application du plan d'intervention individualisé. Ce classement peut être revisé, en tout temps, et l'on procédera aux ajustements jugés nécessaires si requis, comme le prévoit le Plan de cheminement des élèves en difficulté de la Commission et la Formule d'aide du MEQ.

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d'allocation budgétaire reposant sur les ratio prévus à la convention collective des enseignants qui font que le MEQ ne subventionne pas les commissions scolaires selon un ratio 1/1 (1),

Si ces conditions ne s'implantent pas ou que pour quelques raisons que ce soit l'organisme retire son service, l'élève sera alors desservi conformément au plan de services de la commission scolaire, i.e. en classe spéciale ou en école spéciale ou par entente avec des services externes. Monique Bleau, conseillère pédagogique en adaptation scolaire (1) Yvon Leroux, directeur régional adjoint aux services éducatifs, Direction régionale de la Montérégie, 3 juillet 1986, Demande d'une allocation supplémentaire. Et Monique Bleau note à la fin de ce rapport, le 13 mai 1987: "A valider par le Conseil des commissaires le 25 mai 1987. Résolution personnalisée au nom de l'enfant." (Les soulignés sont nôtres) Les deux textes diffèrent, mais l'un et l'autre permettent de conclure que, par résolution, la C.S.St-J.R. a clairement indiqué qu'elle refusait d'assumer les honoraires d'une personne-ressource devant servir à l'organisation de services selon un ratio 1/1. Enfin, relativement à David, Mme Bleau nous affirmera que, s'il n'y avait pas eu d'éducatrice en 89-90, David serait resté en classe T.S.D. mais sans intégration en 1ère année, puisque David devait toujours être accompagné. Jean Rivard, Directeur du service des activités éducatives, est quant à lui venu expliquer au Tribunal les règles de fonctionnement de la C.S.St-J.R., et également donner son évaluation sur la situation de David Marcil, notamment sur la demande d'accompagnatrice temps plein. Il explique ainsi que la C.S.St-J.R., suivant en cela l'exemple de plusieurs autres commissions scolaires, ne gère pas elle-même les subventions d'organismes extérieurs pour des services d'accompagnement et ce, afin de ne pas avoir à faire des ententes avec des syndicats de soutien. En effet, après trois mois d'embauche, joue alors la notion de permanence d'emploi. Il explique aussi le mode de financement et les différentes contraintes budgétaires que la commission scolaire doit respecter (I-62. et I-63.). Il précise à nouveau le rôle du comité d'admission déjà expliqué précédemment, lequel doit autoriser l'admission d'un enfant dans une classe d'adaptation scolaire. Il affirme que le ratio 1/1 n'est pas un niveau de services que la C.S.St-J.R. offre, et qu'il y a d'autres moyens de satisfaire les besoins d'un enfant. Cependant, si elle était placée devant pareille demande fondée sur les besoins réels d'un enfant, la commission

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8.Que ce classement ne présume en rien des décisions à prendre pour l'année courante et les années subséquentes.

Il est en désaccord avec le directeur Béliveau quant à la lettre "A qui de droit" (D-15) que celui-ci faisait parvenir, le 16 juin 89, de même qu'avec le fait que M. Béliveau ait indiqué le nom de l'accompagnatrice[36] dans sa demande d'admission aux services d'adaptation scolaire - classes spéciales, telle que présentée le 8 juin 89: ("...si possible Brigitte Dépelteau..."). Selon lui, ceci ne relève pas de l'autorité d'un directeur d'école. Par ailleurs, dans le cas de David, il indique que c'était à son avis surtout la question de la sécurité physique et de l'adaptation du matériel qui motivait le recours à une accompagnatrice spécialisée et que pour l'un et l'autre de ces problèmes, la C.S.St-J.R. pouvait offrir d'autres types de services qu'une accompagnatrice en vue de répondre à ces besoins. Il indique aussi que les informations reçues sur les besoins d'une accompagnatrice pour David n'étaient pas celles, qu'avait mentionnées Monique Bleau (D-41.), notamment au point II,b) et IV,a). Monsieur Rivard, par la nature de ses fonctions, n'a jamais eu à rencontrer l'enfant. 1.2.3 Les exemples d'autres commissions scolaires et les avis des spécialistes Les deux parties ont présenté au Tribunal des exemples d'autres commissions scolaires relativement à la question de l'intégration des enfants souffrant d'un handicap. Ainsi, retenons la Commission scolaire du Lakeshore, où M. Bill Korrigan, Directeur des services pédagogiques, explique comment cette commission scolaire intègre tous les enfants qui fréquentent ses différentes écoles, admettant toutefois, en contreinterrogatoire, que cette commission scolaire a des contrats de service pour certains enfants présentant des problèmes très graves, soit avec le Douglas Hospital ou encore l'école Vanguard. Ainsi, 14 enfants de cette commission scolaire, soit à la demande des parents ou de la commission scolaire elle-même, fréquentent ces deux institutions. Il explique aussi au Tribunal, comment il est possible dans le budget d'une commission scolaire, de prendre des montants d'argent pour payer des personnesressources. Il explique aussi le processus d'intégration de l'enfant avant que celui-ci n'arrive à l'école, lorsqu'on l'inscrit (D-67): "Règlement 8/91: Normes d'organisation des services éducatifs aux élèves handicapés et en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage (selon l'article 235 de la Loi sur l'instruction publique) La commission scolaire a pour mission de dispenser une enseignement de

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scolaire y verrait, mais, en l'occurence, les enfants qui ont besoin d'un tel ratio doivent très souvent être desservis par des milieux spécialisés.

1.L'élève ayant des besoins particuliers, tel que décrit à l'article 235 de la Loi 107, fréquente ordinairement l'école communautaire. Dans cette école, il fait partie d'une classe régulière où il recoit les services d'appui indiqués au plan éducatif individualisé. 2.L'évaluation des élèves ayant des besoins particuliers se fait au moyen d'un plan éducatif individualisé, élaboré par un groupe de personnes, dont le parent ou tuteur, intéressées au bien-être de l'élève. 3.Dans les rares cas où les besoins particuliers de l'élève sont trop extrêmes pour être satisfaits par le programme scolaire régulier, la commission scolaire Lakeshore, de concert avec le parent ou tuteur, doit trouver une solution appropriée. 4.Un rapport annuel sur l'efficacité de ces services est remis au conseil des commissaires. Ce rapport est rédigé par la Division des services éducatifs après consultation du comité consultatif. Revisé 1990-10-04" Amené par l'intimée, M. Colin Tishaw, Directeur, depuis 1986, de l'école Angrignon au Douglas Hospital, est venu expliquer au Tribunal qu'il est arrivé dans le passé que l'hôpital Douglas accueille des enfants de la Commission scolaire Lakeshore pour six mois ou un an. Par la suite, ces enfants étaient retournés à la Commission scolaire Lakeshore sans que l'on puisse, dit-il, vérifier combien sont véritablement restés intégrés aux écoles de cette commission scolaire. Il a aussi indiqué que les budgets des commissions scolaires pouvaient disposer d'une certaine souplesse et être orientés pour combler l'un ou l'autre besoins, dépendemment des pressions faites, notamment par des groupes de parents. Ainsi, les commissions scolaires peuvent offrir les services d'un accompagnateur à même leur budget flottant. A titre d'exemple, beaucoup de pressions sont faites actuellement auprès de la Commission des écoles protestantes du Grand Montréal pour une meilleure intégration des enfants provenant des communautés culturelles. Pour M. Tishaw, l'accompagnateur peut être bénéfique pour l'enfant, tout comme il peut également être un obstacle. Les accompagnateurs doivent avoir l'opportunité d'interagir avec les autres enfants. Si l'on veut intégrer, il faut planifier cette intégration, définir les buts ainsi que les objectifs à atteindre et déterminer quels sont les rôles des différents intervenants. Il affirme que l'intégration en classe régulière des enfants autistiques est une philosophie possible. Il faut toujours donner l'opportunité de "normaliser" le jeune enfant.

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qualité à ses élèves. Dans ce contexte et fidèle à son principe de promouvoir une école intégrée, la Commission veut faciliter l'élaboration d'un plan éducatif approprié à l'élève ayant des besoins particuliers.

Pour M. Germain Duclos, psycho-éducateur attaché à la Clinique d'évaluation scolaire de l'Hôpital Ste-Justine, il faut avant tout, en matière d'intégration, être respectueux de l'enfant, avoir un bon diagnostic différentiel afin de vérifier qui est exactement cet enfant. Selon lui, l'intégration est un droit qu'il faut pousser le plus loin possible, en tenant compte des besoins développementaux de l'enfant. L'intégration ne doit jamais être sauvage, i.e. être improvisée. L'enseignant doit être au courant et avoir appris sur le fonctionnement de l'enfant. Il faut également expliquer que la situation aux autres enfants de la classe afin qu'ils ne soient pas effrayés par les comportements peut-être étranges de l'enfant qu'on intègre. Dans toute action, on doit consulter les parents, car ceux-ci connaissent les besoins de l'enfant. Aussi, M. Duclos favorise-t-il que les parents soient présents, à moins bien sûr d'un rejet parental. Pour lui, les principaux obstacles à l'intégration sont l'ignorance et les préjugés et tiennent aussi au fait qu'on impose à l'enseignant qui ne l'accepte pas un enfant qui le rejette de manière verbale ou non-verbale. Il est bien important de prendre en considération la situation difficile que vit l'enseignant qui rencontre pour la première fois un enfant ayant des handicaps, s'il ne connaît pas déjà les forces de ce dernier. Aussi, faut-il fournir pour l'intégration une personne-ressource. Il dira, réinterrogé par son procureur, que le ratio 1/1, n'est pas réaliste. C'est également ce que M. Tishaw affirme lorsqu'il dit qu'il est impossible en milieu scolaire d'avoir un ratio 1/1. C'est en quelque sorte aussi ce que d'autres témoins reprendront lorsqu'ils diront que l'accompagnateur doit pouvoir participer à la vie de la classe afin que l'enfant ne soit pas complètement isolé dans cette classe régulière et ce, comme le dit M. Colin Tishaw, pour qu'il y ait interaction avec les autres enfants. Quant à Mme Evelyne Lusthaus, qui a longuement présenté devant le Tribunal des résultats d'études américaines, elle a également indiqué que, même lorsqu'un support individualisé est offert à l'enfant, il est important que le professeur demeure responsable de l'enfant. Il faut aider le professeur et l'enfant. Enfin, selon elle, l'intégration a connu une évolution; au début il y a 10 ou 15 ans, elle consistant dans l'intégration des enfants dans une classe spéciale d'une école normale. Depuis dix ans, les recherches montrent qu'on peut même intégrer en classe régulière des enfants avec des handicaps sévères. D'autres témoins sont venus traiter de la problématique de l'intégration scolaire; ils n'ont pour le Tribunal rien ajouté de plus ou se sont en

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Enfin, examinons les avis de spécialistes. Encore là, les deux parties nous ont présenté des spécialistes qui ont élaboré sur les différentes facettes de l'intégration.

2. LE DROIT APPLICABLE Plusieurs textes de lois trouvent application en l'espèce et, même si leur énoncé peut être long, il nous apparaît néanmoins essentiel de les reproduire afin de bien situer le cadre juridique auquel nous nous référerons par la suite. 2.1. Les instruments internationaux A l'instar d'autres instruments inclus dans la législation canadienne sur les droits de la personne, la Charte québécoise s'inscrit dans un contexte international d'affirmation, de promotion et de protection des droits et libertés de la personne. En outre, le recours au droit international aux fins d'interprétation de la Charte peut notamment s'appuyer sur l'importance accordée à ce dernier lors des travaux préparatoires à l'adoption de celle-ci, ainsi que sur la similarité de langage entre les normes internationales en matière de droits et libertés de la personne et la Charte québécoise. Le caractère pertinent et persuasif des instruments constituant le droit international des droits de la personne a également été établi par la Cour suprême du Canada. Soulignant l'utilité du texte souvent plus précis des traités pour interpréter des concepts de droit interne formulés dans des termes parfois larges et imprécis, et rappelant de surcroît les obligations auxquelles le Canada s'est engagé en adhérant à ces instruments, le juge Dickson en arrive à la conclusion suivante: "Je crois qu'il faut présumer, en général, que la Charte accorde une protection à tout le moins aussi grande que celle qu'offrent les dispositions similaires des instruments internationaux que le Canada a ratifié (sic) en matière de droits de la personne."[37] C'est donc dans cet esprit que nous présentons maintenant les principales dispositions des textes reliés à la problématique soulevée en l'espèce. En raison de sa similitude avec l'article 10 de la Charte québécoise, mentionnons d'abord l'article 14 de la Convention [européenne] de sauvegarde des droits de l'homme et des libertés fondamentales entrée en vigueur le 3 septembre 1953: "La jouissance des droits et libertés reconnus dans la présente Convention doit être assurée, sans distinction aucune, fondée notamment sur le sexe, la race, la couleur, la langue, la religion, les opinions politiques ou toutes

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quelque sorte "neutraliser" tels, entre autres, les parents que les deux parties nous ont présentés.

Mentionnons maintenant l'article 26 de la Déclaration universelle des droits de l'Homme[38]. "1.Toute personne a droit à l'éducation. L'éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concerne l'enseignement élémentaire et fondamental. L'enseignement élémentaire est obligatoire. L'enseignement technique et professionnel doit être généralisé; l'accès aux études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite. 2.L'éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l'homme et des libertés fondamentales. Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l'amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux, ainsi que le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix. 3.Les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre d'éducation à donner à leurs enfants." Proclamée par une résolution unanime de l'Assemblée générale des Nations Unies, il est généralement admis que cet instrument peut être considéré comme représentant la coutume internationale en matière de droits fondamentaux. Ce texte doit donc être lu en corrélation avec l'article 50 de la Charte des droits et libertés de la personne. Reportons-nous également à l'article 13 du Pacte international sur les droits civils et politiques[39] entré en vigueur au Canada le 19 août 1976 et par rapport auquel le Québec s'est engagé, dans l'arrêté en conseil no 1438-76 du 21 avril 1976, à assurer la conformité de sa législation: "1.Les Etats parties au présent Pacte reconnaissent le droit de toute personne à l'éducation. Ils conviennent que l'éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et du sens de sa dignité et renforcer le respect des droits de l'homme et des libertés fondamentales. Ils conviennent en outre que l'éducation doit mettre toute personne en mesure de jouer un rôle utile dans une société libre, favoriser la compréhension, la tolérance et l'amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux, ethniques ou religieux et encourager le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix. 2.Les Etats parties au Présent Pacte reconnaissent qu'en vue d'assurer le plein exercice de ce droit:

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autres opinions, l'origine nationale ou sociale, l'appartenance à une minorité nationale, la fortune, la naissance ou toute autre situation."

d)L'éducation de base doit être encouragée ou intensifiée, dans toute la mesure du possible, pour les personnes qui n'ont pas reçu d'instruction primaire ou qui ne l'ont pas reçue jusqu'à son terme; e)Il faut poursuivre activement le développement d'un réseau scolaire à tous les échelons, établir un système adéquat de bourses et améliorer de façon continue les conditions matérielles du personnel enseignant." Il nous faut aussi citer certaines dispositions de la Convention relative aux droits de l'enfant[40], en vigueur depuis le 2 septembre 1990 sur la scène internationale, et qui a été signée (mais non encore ratifiée) par le Canada: "art.2 al. 1. Les Etats parties s'engagent à respecter les droits qui sont énoncés dans la présente Convention et à les garantir à tout enfant relevant de leur juridiction, sans distinction aucune, indépendamment de toute considération de race, de couleur, de sexe, de langue de religion, d'opinion politique ou autre de l'enfant ou de ses parents ou représentants légaux, de leur origine nationale, ethnique ou sociale, de leur situation de fortune, de leur incapacité, de leur naissance ou de toute autre situation. art.3 al.1. Dans toutes décisions qui concernent les enfants, qu'elles soient le fait des institutions publiques ou privées de protection sociale, des tribunaux, des autorités administratives ou des organes législatifs, l'intérêt supérieur de l'enfant doit être une considération primordiale. art. 3 al.3. Les Etats parties veillent à ce que le fonctionnement des institutions, services et établissements qui ont la charge des enfants et assurent leur protection soit conforme aux normes fixées par les autorités compétentes, particulièrement dans le domaine de la sécurité et de la santé et en ce qui concerne le nombre et la compétence de leur personnel ainsi que l'existence d'un contrôle appropié. art. 4. Les Etats s'engagent à prendre toutes les mesures législatives, administratives et autres qui sont nécessaires pour mettre en oeuvre les droits reconnus dans la présente Convention. Dans le cas des droits économiques, sociaux et culturels, ils prennent ces mesures dans toutes les limites des ressources dont ils disposent et, s'il y a lieu, dans le cadre de la coopération internationale. art. 18 al.2. Pour garantir et promouvoir les droits énoncés dans la présente Convention, les Etats parties accordent l'aide appropriée aux parents et aux représentants légaux de l'enfant dans l'exercice de la responsabilité qui

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a)L'enseignement primaire droit être obligatoire et accessible gratuitement à tous;

art. 23 al.1. Les Etats parties reconnaissent que les enfants mentalement ou physiquement handicapés doivent mener une vie pleine et décente, dans des conditions qui garantissent leur dignité, favorisent leur autonomie et facilitent leur participation active à la vie de la collectivité. art. 23 al.2. Les Etats parties reconnaissent le droit des enfants handicapés de bénéficier de soins spéciaux et encouragent et assurent, dans la mesure des ressources disponibles, l'octroi, sur demande, aux enfants handicapés remplissant les conditions requises et à ceux qui en ont la charge, d'une aide adaptée à l'état de l'enfant et à la situation de ses parents ou de ceux à qui il est confié. art. 23 al.3. Eu égard aux besoins particuliers des enfants handicapés, l'aide fournie conformément au paragraphe 2 est gratuite chaque fois qu'il est possible, compte tenu des ressources financières de leurs parents ou de ceux à qui l'enfant est confié, et elle est conçue de telle sorte que les enfants handicapés aient effectivement accès à l'éducation, à la formation, aux soins de santé, à la rééducation, à la préparation à l'emploi et aux activités récréatives, et bénéficient de ces services de façon propre à assurer une intégration sociale aussi complète que possible et leur épanouissement personnel, y compris dans le domaine culturel et spirituel. art. 28 al.1. Les Etats parties reconaissent le droit de l'enfant à l'éducation, et en particulier, en vue d'assurer l'exercice de ce droit progressivement et sur la base de l'égalité des chances: a) Ils rendent l'enseignement primaire obligatoire et gratuit pour tous. art. 29 al.1. Les Etatss parties conviennent que l'éducation de l'enfant doit viser à: a) Favoriser l'épanouissement de la personnalité de l'enfant et le développement de ses dons et des aptitudes mentales et physiques dans toute la mesure de leurs potentialités." Citons aussi la Déclaration des droits des personnes handicapées[41], notamment certaines parties du préambule et les articles suivants: "L'Assemblée générale, [...] Soulignant que la Déclaration sur le progrès et le développement dans le domaine social a proclamé la nécessité de protéger les droits et d'assurer le bien-être et la réadaptation des handicapés physiques et mentaux,

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leur incombe d'élever l'enfant et assurent la mise en place d'institutions, d'établissements et de services chargés de veiller au bien-être des enfants.

Consciente que certains pays, au stade actuel de leur développement, ne peuvent consacrer à cette action que des efforts limités, Proclame la présente Déclaration des droits des persones handicapées et demande qu'une action soit entreprise, sur les plans national et international, afin que cette déclaration constitue la base et une référence communes pour la protection de ces droits: 1.Le terme «handicapé» désigne toute personne dans l'incapacité d'assurer par elle-même tout ou partie des nécessités d'une vie individuelle ou sociale normale, du fait d'une déficience, congénitale ou non, de ses capacités physiques ou mentales. 2.Le handicapé doit jouir de tous les droits énoncés dans la présente Déclaration. Ces droits doivent être reconnus à tous les handicapés sans exception aucune et sans distinction ou discrimination fondées sur la race, la couleur, le sexe, la langue, la religion, les opinions politiques ou autres, l'origine nationale ou sociale, l'état de fortune, la naissance ou sur toute autre situation, que celle-ci s'applique au handicapé lui-même ou à sa famille. 3.Le handicapé a essentiellement droit au respect de sa dignité humaine. Le handicapé, quelles que soient l'origine, la nature et la gravité de ses troubles et déficiences, a les mêmes droits fondamentaux que ses concitoyens du même âge, ce qui implique en ordre principal celui de jouir d'une vie décente, aussi normale et épanouie que possible. 4.Le handicapé a les mêmes droits civils et politiques que les autres êtres humains; le paragraphe 7 de la Déclaration des droits du déficient mental est d'application pour toute limitation ou suppression de ces droits dont le handicapé mental serait l'objet. 5.Le handicapé a droit aux mesures destinées à lui permettre d'acquérir la plus large autonomie possible. 6.Le handicapé a droit aux traitements médical, psychologique et fonctionnel, y compris aux appareils de prothèse et d'orthèse; à la réadaptation médicale et sociale; à l'éducation; à la formation et à la réadaptation professionnelles; aux aides, conseils, services de placement et autres services qui assureront la mise en valeur maximale de ses capacités

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Ayant à l'esprit la nécessité de prévenir les invalidités physiques et mentales et d'aider les personnes handicapées à développer leurs aptitudes dans les domaines d'activités les plus divers, ainsi qu'à promouvoir, dans toute la mesure possible, leur intégration à une vie sociale normale,

8.Le handicapé a droit à ce que ses besoins particuliers soient pris en considération à tous les stades de la planification économique et sociale. 10.Le handicapé doit être protégé contre toute exploitation, toute réglementation ou tout traitement discriminatoires, abusifs ou dégradants. 12.Les organisations de handicapés peuvent être utilement consultées sur toutes les questions concernant les droits des handicapés." Enfin, citons en terminant, la Déclaration des droits du déficient mental[42], encore là dans certaines parties de son préambule et les articles suivants: "L'Assemblée générale, "[...] Soulignant que la Déclaration sur le progrès et le développement dans le domaine social a proclamé la nécessité de protéger les droits et d'assurer le bien-être et la réadaptation des handicapés physiques et mentaux, Ayant à l'esprit la nécessité d'aider les déficients mentaux à développer leurs aptitudes dans les domaines d'activité les plus divers et de favoriser, autant que possible, leur intégration à une vie sociale normale, Consciente que certains pays, au stade actuel de leur développement, ne peuvent consacrer à cette action que des efforts limités, Proclame la présente Déclaration des droits du déficient mental et demande qu'une action soit entreprise, sur le plan national et international, afin que cette déclaration constitue une base et une référence communes pour la protection de ces droits: 1.Le déficient mental doit, dans toute la mesure possible, jouir des mêmes droits que les autres êtres humains. 2.Le déficient mental a droit aux soins médicaux et aux traitements physiques appropriés, ainsi qu'à l'instruction, à la formation, à la réadaptation et aux conseils qui l'aideront à développer au maximum ses capacités et ses aptitudes. 7.Si, en raison de la gravité de leur handicap, certains déficients mentaux ne sont pas capables d'exercer effectivement l'ensemble de leurs droits, ou si une limitation de ces droits ou même leur suppression se révèle nécessaire, la procédure utilisée aux fins de cette limitation ou de cette

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et aptitudes et hâteront le processus de son intégration ou de sa réintégration sociale.

Tant la Déclaration des droits du déficient mental que la Déclaration des droits des personnes handicapées ne sont pas des conventions, mais des résolutions de l'Assemblée des Nations Unies. Bien qu'elles ne constituent pas, comme la Déclaration universelle, des codifications de la coutume internationale, elles demeurent néanmoins intéressantes en ce que certaines des dispositions de la législation québécoise y utilisent un langage comparable. 2.2 Les textes québécois 2.2.1 La Charte des droits et libertés de la personne du Québec Dans la mesure où nous nous attarderons ultérieurement à la portée des dispositions de celle-ci qui sont pertinentes aux faits de l'espèce, nous nous limiterons pour l'instant à présenter leur énoncé respectif: Article 10: "Toute personne a droit à la reconnaissance et à l'exercice, en pleine égalité, des droits et libertés de la personne, sans distinction, exlusion ou préférence fondée sur la race, la couleur, le sexe, la grossesse, l'orientation sexuelle, l'état civil, l'âge sauf dans la mesure prévue par la loi, la religion, les convictions politiques, la langue, l'origine ethnique ou nationale, la condition sociale, le handicap ou l'utilisation d'un moyen pour pallier ce handicap." Article 40: "Toute personne a droit, dans la mesure et suivant les normes prévues par la loi, à l'instruction publique gratuite." Article 50: "La Charte doit être interprétée de manière à ne pas supprimer ou restreindre la jouissance ou l'exercice d'un droit ou d'une liberté de la personne qui n'y est pas inscrit." Article 52: "Aucune disposition d'une loi, même postérieure à la Charte, ne peut déroger aux articles 1 à 38, sauf dans la mesure prévue par ces articles, à moins que cette loi n'énonce expressément que cette disposition s'applique malgré la Charte." Article 53: "Si un doute surgit dans l'interprétation d'une disposition de la Loi, il est tranché dans le sens indiqué par la Charte." 2.2.2 La Loi sur l'instruction publique Cette loi a connu un certain nombre de changements. En ce qui a trait au

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suppression doit préserver légalement le déficient mental contre toute forme d'abus. Cette procédure devra être fondée sur une évaluation, par des experts qualifiés, de ses capacités sociales. Cette limitation ou suppression des droits sera soumise à des révisions périodiques et préservera un droit d'appel à des instances supérieures."

Art. 480. "Une commission scolaire doit offrir des services éducatifs spéciaux aux enfants incapables, en raison de déficience physique ou mentale, de profiter de l'enseignement donné dans les classes ou cours réguliers." Art. 481. "Le gouvernement peut, par règlement, déterminer la nature des services éducatifs spéciaux visés dans l'article 480. Un tel règlement entre en vigueur à la date de sa publication à la Gazette officielle du Québec ou à toute date ultérieure qui y est indiquée." Art. 482. "Ces enfants sont admis à recevoir ces services après consultation de leurs parents, des enseignants attachés à ces services et du personnel concerné." Mentionnons également les dispositions complémentaires pertinentes du Règlement concernant le régime pédagogique du primaire et l'éducation préscolaire[44]applicable à l'époque: Art. 28. "Services éducatifs particuliers aux élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentissage. Après consultation de leurs parents, des services éducatifs spéciaux sont dispensés aux élèves qui ont besoin de rééducation et de réadaptation. L'intégration des élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentissage aux activités régulières d'enseignement, de services personnels aux élèves et de services complémentaires aux élèves doit être favorisée, selon la politique de la commission scolaire en la matière, dans tous les cas où une telle mesure est possible, profitable à l'élève et propre à faciliter son insertion sociale et ses apprentissages scolaires." (Rappelons que) c'est à compter du 1er juillet 1989 qu'entre en vigueur l'actuelle Loi sur l'instruction publique[45] dont les articles suivants doivent être mentionnés aux fins de la présente cause: Art. 1. "Toute personne a droit aux services de formation et d'éveil à l'éducation préscolaire et aux services d'enseignement primaire et secondaire prévus par la présente loi et le régime pédagogique établi par le gouvernement en vertu de l'article 447, à compter du premier jour du calendrier scolaire de l'année où elle a atteint l'âge d'admissibilité jusqu'au dernier jour du calendrier scolaire de l'année scolaire où elle atteint l'âge de 18 ans, ou 21 ans dans le cas d'une personne handicapée au sens de la

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droit applicable avant le 1er juillet 1989[43], notons plus particulièrement les articles suivants:

Elle a aussi droit, dans le cadre des programmes offerts par la commission scolaire, aux autres services éducatifs, complémentaires et particuliers, prévus par la présente loi et le régime pédagogique. L'âge d'admissibilité à l'éducation préscolaire est fixé à 5 ans à la date déterminée dans le régime pédagogique; l'âge d'admissibilité à l'enseignement primaire est fixé à 6 ans à la même date." Art. 3. "Tout résident du Québec a droit à la gratuité des services éducatifs visés à l'article 1 et offerts en application de la présente loi. Tout résident du Québec visé à l'article 2 a droit à la gratuité des services d'alphabétisation et à la gratuité des autres services de formation prévus par le régime pédagogique applicable aux services éducatifs pour les adultes, aux conditions déterminées dans ce régime." Art. 19. "Dans le cadre du projet éducatif de l'école et des dispositions de la présente loi, l'enseignant a le droit de diriger la conduite de chaque groupe d'élèves qui lui est confié. L'enseignant a notamment le droit: 10 de prendre les modalités d'intervention pédagogique qui correspondent aux besoins et aux objectifs fixés pour chaque groupe ou pour chaque élève qui lui est confié; 20 de choisir les instruments d'évaluation des élèves qui lui sont confiés afin de mesurer et d'évaluer constamment et périodiquement les besoins et l'atteinte des objectifs par rapport à chacun des élèves qui lui sont confiés en se basant sur les progrès réalisés." Art. 22. "Il est du devoir de l'enseignant: 10 de contribuer à la formation intellectuelle et au développement intégral de la personnalité de chaque élève qui lui est confié; 20 de collaborer à développer chez chaque élève qui lui est confié le goût d'apprendre; 30 de prendre les moyens appropriés pour aider à développer chez ses élèves le respect des droits de la personne; 40 d'agir d'une manière juste et impartiale dans ses relations avec ses élèves;

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Loi assurant l'exercice des droits des personnes handicapées (chapitre E20.1).

60 de prendre des mesures appropriées qui lui permettent d'atteindre et de conserver un haut degré de compétence professionnelle; 70 de respecter le projet éducatif de l'école." Art. 47. "Le directeur de l'école, avec l'aide des parents d'un élève handicapé ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage, du personnel qui dispense des services à cet élève et de l'élève lui-même, à moins qu'il en soit incapable, établit un plan d'intervention adapté aux besoins de l'élève. Ce plan doit respecter les normes prévues par règlement de la commission scolaire. Le directeur voit à la réalisation et l'évaluation périodique du plan d'intervention." Art. 185. "La commission scolaire doit instituer un comité consultatif des services aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage. Ce comité est composé: 10 de représentants des parents de ces élèves, désignés par leurs pairs, selon les règles qu'établit la commission scolaire; 20 de représentants des enseignants, des membres du personnel professionnel non enseignant et des membres du personnel de soutien, désignés par les associations qui les représentent auprès de la commission scolaire et choisis parmi ceux qui dispensent des services à ces élèves; 30 de représentants des organismes qui dispensent des services à des élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage, désignés par le conseil des commissaires après consultation de ces organismes; 40 d'un directeur d'école désigné par le directeur général. Le directeur général ou son représentant participe aux séances du comité, mais il n'a pas le droit de vote." Art. 186. "Le conseil des commissaires détermine le nombre de représentants de chaque groupe. Les représentants des parents doivent y être majoritaires."

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50 de prendre les mesures nécessaires pour promouvoir la qualité de la langue écrite et parlée;

10 de donner son avis à la commission scolaire sur les normes d'organisation des services éducatifs aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage; 20 de donner son avis à la commission scolaire sur l'affectation des ressources financières pour les services à ces élèves. Le comité peut aussi donner son avis à la commission scolaire sur l'application du plan d'intervention à un élève handicapé ou en difficulté d'adaption ou d'apprentissage." Art. 208. "La commission scolaire s'assure que les personnes relevant de sa compétence reçoivent les services éducatifs auxquels elles ont droit en vertu de la présente loi. Le ministre peut cependant, dans les circonstances exceptionnelles, libérer une commission scolaire de tout ou partie de cette fonction envers les personnes placées sur son territoire." Art. 222. "La commission scolaire s'assure de l'application du régime pédagogique établi par le gouvernement, conformément aux modalités établies par le ministre en vertu de l'article 459, et de l'application des programmes d'études établis par le ministre en vertu de l'article 461. Elle enrichit ou adapte les objectifs et les contenus indicatifs de ces programmes d'études selon les besoins des élèves qui reçoivent ces services. Cependant une commission scolaire peut, après consultation des parents et sous réserve des règles de sanction des études prévues au régime pédagogique et des règlement du comité catholique ou du comité protestant, dispenser d'une manière prévue au régime pédagogique un élève qui a besoin de mesures d'appuis dans les programmes de la langue d'enseignement, d'une langue seconde ou des mathématiques; la dispense ne peut toutefois porter sur l'un ou l'autre de ces programmes. En outre, une commission scolaire peut, avec l'autorisation du ministre et aux conditions qu'il détermine, remplacer un programme d'études établi par le ministre par un programme d'études local dans le cas d'un élève ou d'une catégorie d'élèves incapables de profiter des programmes d'études établis par le ministre. Un programme d'études local est soumis à l'approbation du ministre."

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Art. 187. "Le comité consultatif des services aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage a pour fonctions:

Art. 235. "La commission scolaire adopte, par règlement, après consultation du comité consultatif des services aux élèves handicapés et en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage, les normes d'organisation des services éducatifs à ces élèves de manière à faciliter leurs apprentissages et leur insertion sociale. Modalités. Ce règlement doit notamment prévoir: 10 les modalités d'évaluation des élèves handicapés et des élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage; 20 les modalités d'intégration de ces élèves dans les classes ou groupes ordinaires et aux autres activités de l'école ainsi que les services d'appui à cette intégration et, s'il y a lieu, la pondération à faire pour déterminer le nombre maximal d'élèves par classe ou par groupe; 30 les modalités de regroupement de ces élèves dans des écoles, des classes ou des groupes spécialisés; 40 les modalités d'élaboration et d'évaluation des plans d'intervention destinés à ces élèves." Art. 236. "La commission scolaire détermine les services éducatifs qui sont dispensés par chaque école." Art. 275. "La commission scolaire établit annuellement les règles et les modalités de répartition des ressources financières entre les écoles et les centres d'éducation des adultes. Ces règles doivent prévoir les normes pour la détermination des ressources financières allouées aux conseils d'orientation, aux comités d'école et aux organismes de participation des adultes établis en application de l'article 104." Art. 277. "La commission scolaire prépare et soumet à l'approbation du ministre, avant la date et dans la forme qu'il détermine, son budget de fonctionnement, d'investissement et de service de la dette pour l'année scolaire suivante. Le budget de la commission scolaire doit prévoir les ressources financières allouées aux comités de la commission scolaire et indiquer les ressources

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Art. 234. "La commission scolaire doit, sous réserve de l'article 222, adapter les services éducatifs aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage selon leurs besoins."

Dans le cas d'une commission scolaire confessionnelle ou d'une commission scolaire dissidente, le budget doit être transmis au ministre avant la date et dans la forme qu'il détermine mais l'approbation de ce dernier n'est pas requise." Art. 718. "Les règlements, résolutions ou ordonnances d'une commission scolaire ou du Conseil scolaire de l'île de Montréal en vigueur le 30 juin 1989 demeurent en vigueur, dans la mesure où ils sont compatibles avec la présente loi tant que leur objet n'a pas été accompli ou jusqu'à ce qu'ils soient remplacés ou abrogés. Tous les actes accomplis avant le 1er juillet 1989 par une commission scolaire ou par le conseil scolaire de l'île de Montréal en vertu d'une disposition remplacée ou abrogée par la présente loi conservent leurs effets s'ils sont encore utiles. Le cas échant, ils sont réputés avoir été accomplis en vertu de la disposition équivalente de la présente loi." Art. 721. "Les règlements pris ou les décisions rendues par le gouvernement, par le ministre de l'Education ou par le ministre des Transports en vertu de la Loi sur l'instruction publique (chapitre I-14), telle qu'elle se lisait avant le 1er juillet 1989, ou en vertu de l'article 30 de la Loi sur le Conseil supérieur de l'éducation (chapitre C-60) et applicables aux personnes ou organismes visés par la présente loi leur demeurent applicables, dans la mesure où ils sont compatibles avec la présente loi, sauf disposition contraire édictée en vertu de la présente loi. L'expression "transport scolaire" utilisée dans un règlement, une décision ou un contrat désigne "transport des élèves". La loi est à son tour complétée par le Régime pédagogique de l'éducation préscolaire et de l'enseignement primaire[46] entré en vigueur le 14 février 1990 et dont les articles suivants sont pertinents en l'espèce: Art. 1. "Les services éducatifs comprennent des services de formation et d'éveil, des services d'enseignement, des services complémentaires et des services particuliers. Ils ont pour but de favoriser le développpement intégral de l'élève et son insertion dans la société." Art. 3. "Les services d'enseignement au primaire ont pour but d'assurer à l'élève les apprentissages fondamentaux nécessaires à son développement intégral et à son insertion dans la société."

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financières affectées aux services aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage.

20 des services d'éducation aux droits et aux responsabilités; 30 des services d'animation des activités sportives, culturelles et sociales; 40 des services d'encadrement et de surveillance de l'élève; 50 des services d'animation pastorale catholique ou d'animation religieuse protestante; 60 des services d'orientation scolaire; 70 des services de psychologie; 80 des services de psychoéducation et d'éducation spécialisée; 90 des services d'orthophonie; 100 des services de santé et des services sociaux en milieu scolaire." Art. 13. "Les services de psychoéducation et d'éducation spécialisée visent à favoriser l'adaptation socio-affective et l'autonomie fonctionnele de l'élève dans les conditions les plus favorables au développement de comportements adaptés." Art. 16. "Les services particuliers ont pour but de permettre à l'élève de profiter pleinement des autres services éducatifs; 10 en favorisant l'acquisition de connaissances et d'habiletés nécessaires à son intégration aux activités éducatives; 20 en lui assurant un soutien aux apprentissages en langue d'enseignement, en langue seconde et en mathématique; 30 en adaptant l'enseignement ou le cadre d'organisation des services d'enseignement." Art. 49. "L'atteinte par l'élève des objectifs d'apprentissage déterminés dans les programmes d'études ainsi que certains aspects de son développpement général font l'objet d'une évaluation conduite selon les normes et les modalités arrêtées par la commission scolaire ou le ministre selon leur responsabilité respective." Art. 50. "L'évaluation est le processus qui consiste à recueillir, à analyser et à interpréter des données relatives à l'atteinte des objectifs d'apprentissage déterminés dans les programmes d'études ainsi qu'au développement général de l'élève en vue de jugements et de décisions appropriés."

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Art. 5. "Les services complémentaires comprennent: 10 des services de promotion de la participation de l'élève à la vie éducative;

Elle peut, de la même manière, exempter de l'application de l'article 44 l'élève handicapé par une déficience intellectuelle profonde, l'élève handicapé par des troubles sévères de développement, au sens de l'annexe II et l'élève à qui sont dispensés les services particuliers décrits au paragraphe 10 ou 20 de l'article 18. ANNEXE II (a. 55, 2e alinéa) 2. Est un élève handicapé par des troubles sévères de développement celui dont les troubles empêchent l'accomplissement d'activités normales, selon l'âge et le milieu, sans un soutien continu et dont l'évaluation de son fonctionnement global, réalisée par une équipe multidisciplinaire formée de personnel spécialisé, à l'aide de techniques d'observation systématique et d'examen standardisés, conduit à l'un ou l'autre des diagnostics suivants: 10 audi-mutité: dysfonction cérébrale congénitale dans le circuit auditif, entraînant des limitations importantes, notamment aux plans de la discrimination des sons (liée à la longueur des sons plutôt qu'à leur intensité ou à leur tonalité), de l'orientation temporelle et du développement du langage et de la parole; 20 autisme caractérisé: ensemble de dysfonctions apparaissant dès le jeune âge, se caractérisant notamment par des difficultés d'assimilation de l'information auditive et visuelle et de symbolisation, entraînant des déficits majeurs dans l'ensemble du développement de la personne au plan cognitif, sensori-moteur, de la socialisation, de l'autonomie fonctionnelle, du langage et de la communication; 30 troubles de l'ordre de la psychopathologie: déficience psychique se manifestant par une distorsion dans plusieurs domaines de développement, notamment dans celui du développement cognitif." Avant d'aborder le dernier volet de la législation applicable aux faits de l'espèce, il nous semble opportun de résumer succinctement, dès à présent, l'essentiel des dispositions relatives à l'instruction publique des personnes handicapées. A ce propos, nous relevons en premier lieu, dans la législation plus récente, la volonté manifeste du législateur québécois de privilégier une organisation scolaire fondée à la fois sur la reconnaissance des besoins

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Art. 55. "Une commission scolaire peut, dans la mesure et aux conditions déterminées par le ministre, exempter de l'application de l'article 34 l'élève handicapé agé de 4 ans et l'élève vivant en milieu économiquement faible agé de 4 ans admis aux services de formation et d'éveil, au sens de l'annexe I.

Les dispositions ci-haut mentionnées nous apprennent également que le plan d'intervention mis au point par le directeur d'école doit s'avérer conforme à la condition et aux besoins de l'élève, de même qu'à la réglementation en vigueur relativement aux normes d'organisation des services éducatifs fournis aux élèves handicapés (article 47). Cette réglementation doit pour sa part faire préalablement l'objet d'une consultation auprès du comité consultatif des services aux élèves handicapés (article 235), avant d'être adoptée par la commission scolaire. Rappelons à ce sujet l'obligation corrélative qu'a celle-ci de prévoir les ressources financières affectées aux services destinés à ces élèves (article 277). Par ailleurs, c'est en vertu des articles 721 et 718 que sont maintenus, jusqu'à leur remplacement ou abrogation, les règlements compatibles respectivement adoptés par le gouvernement et les commissions scolaires, en vertu de la Loi sur l'instruction publique, telle qu'elle se lisait avant le 1er juillet 1989. Mentionnons enfin que, dans le but "de favoriser le développement intégral de l'élève et son insertion dans la société"[47], les services éducatifs offerts prévoient notamment, outre les services d'enseignement nécessaires aux apprentissages d'ordre académique, un ensemble de services complémentaires et particuliers pouvant respectivement inclure des ressources en psychoéducation et en éducation spécialisée (article 5), ainsi que ces mesures d'adaptation de l'enseignement ou du cadre dans lequel celui-ci s'exerce (article 16). 2.2.3. La Loi assurant l'exercice des droits des personnes handicapées[48] Celle-ci contient un certain nombre de dispositions qu'il convient de reproduire ici: "1. Dans la présente loi, à moins que le contexte n'indique un sens différent, on entend par:

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individuels des élèves handicapés et sur l'adaptation des services éducatifs offerts (article 234 de la Loi) et ce, dans le but principal de faciliter tant les apprentissages que l'insertion sociale de ces derniers. Tel est donc le contexte plus précis dans lequel s'inscrit notamment l'obligation d'établir un plan d'intervention relatif à l'élève handicapé (article 47), plan auquel sont appelés à collaborer, de façon complémentaire, les divers palliers d'intervenants impliqués auprès de l'enfant (famille, école, commission scolaire et, comme nous le verrons bientôt, l'Office des personnes handicapées). L'article 47 indique d'ailleurs le rôle que doit jouer le directeur d'école.

Art. 2. "Un organisme est institué sous le nom de "Office des personnes handicapées du Québec." Art. 25. "L'Office doit: a) favoriser la coordination et la promotion, auprès des ministères, des corporations municipales et scolaires et des autres organismes publics ou privés de services répondant aux besoins des personnes handicapées en vue de faciliter leur accès à des logements et à des biens et services, leur déplacement, leur intégration au marché du travail, leur accès aux services d'éducation et leur participation à des activités socio-culturelles et de loisirs; c) préparer, après consultation des personnes et organismes intéressés, des inventaires établissant les besoins des personnes handicapées et les ressources existantes; h) effectuer des recherches et études sur l'intégration scolaire, professionnelle et sociale des personnes handicapées, la protection de leurs droits et la promotion de leurs intérêts;" Art. 26. "L'Office peut: a) à la demande d'une personne handicapée, faire des représentations et l'assister dans ses démarches auprès des ministères, des organismes publics, des corporations municipales et scolaires, des institutions d'enseignement, des établissements et des compagnies d'assurances pour lui assurer l'exercice de ses droits; d) sous réserve du paragraphe c, conclure des ententes avec tout établissement ou organisme en vue de favoriser l'intégration scolaire, professionnelle et sociale des personnes handicapées;" Art. 45. "Toute personne handicapée qui réside au Québec au sens de la Loi sur l'assurance-maladie (chapitre A-29) peut demander à l'Office de voir à la préparation d'un plan de services afin de faciliter son intégration scolaire, professionnelle et sociale. Cette demande doit être présentée suivant la procédure prescrite par règlement de l'Office."

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g) "personne handicapée" ou "handicapé": toute personne limitée dans l'accomplissement d'activités normales et qui, de façon significative et persistante, est atteinte d'une déficience physique ou mentale ou qui utilise régulièrement une orthèse, une prothèse ou tout autre moyen pour pallier son handicap."

Art. 49. "L'office voit à la préparation du plan de services d'une personne handicapée qu'il déclare admissible conformément à l'article 47, et ce, notamment, en faisant directement appel aux ressources existantes et aux organismes locaux et régionaux." Art. 50. "Un plan de services peut comprendre, un ou plusieurs des éléments suivants: a) un programme de réadaptation fonctionnelle, médicale et sociale; b) un programme d'intégration sociale; c) une orientation scolaire et professionnelle; d) un programme de formation générale et professionnelle; e) un travail rémunérateur. Ce plan peut être modifié pour tenir compte de circonstances nouvelles. Dans l'élaboration d'un plan de services et dans les modifications qui y sont apportées, l'Office doit respecter le libre choix de la personne handicapée." Art. 51. "Dans l'élaboration et la mise en oeuvre d'un plan de services, l'Office aide une personne handicapée à obtenir des ministères, organismes publics et autres administrations publiques les services requis." Art. 52. "L'Office peut accorder de l'aide matérielle à toute personne handicapée qui est admissible à un plan de services, en vertu de la présente loi et des règlements." Art. 53. "L'aide matérielle est accordée à titre complémentaire selon des normes et modalités prescrites par règlement en vue de permettre la mise en oeuvre du plan de services. Elle tient compte des besoins de la personne handicapée, des ressources à sa disposition, des prestations, allocations et autres avantages dont elle peut bénéficier en vertu de toute autre disposition législative ou réglementaire." Art. 54. "L'Office détermine la forme, le montant ou la valeur et la durée de l'aide matérielle, de même que les frais de mise en oeuvre du plan de services qui sont laissés à la charge de la personne handicapée ou de sa famille, au sens de l'article 15 de la Loi sur la sécurité du revenu (1988, chapitre 51).

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Art. 47. "L'Office statue sur l'admissibilité d'une personne handicapée à un plan de services selon des critères et normes fixés par règlement, dans les soixante jours de la réception de la demande. La décision de l'Office doit être motivée et communiquée, par écrit, à la personne handicapée."

A l'instar de la démarche suivie dans la précédente section, nous résumerons ici l'essentiel des prescriptions qui précèdent. La Loi sur l'instruction publique étant silencieuse en la matière, la présente loi nous fournit la définition de personne handicapée (paragraphe 1g). L'Office des personnes handicapées, créé par la Loi, voit à la coordination de l'ensemble des interventions requises (article 25), lesquelles sont regroupées à l'intérieur d'un plan de services (article 45) au sein duquel vient à son tour s'insérer, s'il y a lieu, le plan d'intervention destiné à l'élève dans son milieu scolaire. Si l'Office doit notamment assister toute personne handicapée en ce qui a trait à l'obtention, auprès des organismes publics, des services requis (article 51), il fournit également, à titre complémentaire, l'aide matérielle nécessaire à la mise en oeuvre des diverses mesures incluses dans le plan de services approuvé (article 53). 2.3 L'interdiction de la discrimination selon la Charte québécoise L'examen de l'interdiction de la discrimination fondée sur le handicap ou l'utilisation d'un moyen pour pallier ce handicap, laquelle est prévue à l'article 10 de la Charte des droits et libertés de la personne du Québec, s'insère plus largement dans le contexte de l'interprétation à accorder à la législation sur les droits de la personne. A ce propos, nos tribunaux ont reconnu à celle-ci un caractère fondamental[49] et quasi constitutionnel[50], lequel requiert une interprétation large et libérale susceptible de promouvoir ses fins générales[51]. A cette fin, il a été établi que l'examen de mesures dont on allègue le caractère discriminatoire doit essentiellement porter sur les effets (résultats) de celles-ci[52] et, qu'à ce titre, l'intention ou les motifs qui y ont donné lieu s'avèrent non pertinents[53]. La règle à suivre en la matière a été formulée en ces termes par le juge McIntyre de la Cour suprême du Canada: "Ce n'est pas, à mon avis, une bonne solution que d'affirmer que, selon les règles d'interprétation bien établies, on ne peut prêter au Code un sens plus large que le sens le plus étroit que peuvent avoir les termes qui y sont employés. Les règles d'interprétation acceptées sont suffisamment souples pour permettre à la Cour de reconnaître, en interprétant un code des droits de la personne, la nature et l'objet spéciaux de ce texte législatif [...], et de lui donner une interprétation qui permettra de promouvoir ses fins générales. [...] Le Code vise la suppression de la discrimination. [...] C'est le résultat ou l'effet de la mesure dont on se plaint qui importe. Si elle crée

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La décision de l'Office doit être motivée et communiquée, par écrit, à la personne handicapée."

Soulignons à ce sujet que les termes mêmes de l'article 10 prescrivent une telle interpération objective dans la mesure où le législateur y a énoncé "[qu']il y a discrimination lorsqu'une [...] distinction, exclusion ou préférence a pour effet de détruire ou de compromettre ce droit"[55]. Si, par ailleurs, cette réception de la théorie de l'effet discriminatoire a ellemême donné lieu à la reconnaissance de différents types de discrimination illicite, il importe cependant, avant de nous attarder à ces derniers, que nous examinions d'abord la spécificité du droit à l'égalité protégé par la Charte québécoise, ainsi que son application en matière de handicap. 2.3.1 L'égalité dans le droit Tel qu'esquissé antérieurement, la Charte québécoise s'inscrit dans ce large mouvement qui, aux plans national et international, vise à accorder une protection effective et accrue aux droits et libertés de la personne. Au surplus, le législateur québécois a sanctionné cette volonté par l'adoption, à l'article 52, d'une règle de prépondérance ayant pour effet de conférer aux droits et libertés fondamentaux, au droit à l'égalité, aux droits politiques et aux droits judiciaires respectivement énoncés aux articles 1 à 38 "une supériorité de principe, semblable à celle dont profitent les normes garanties par un texte constitutionnel"[56]. En matière de discrimination au sens de l'article 10 plus particulièrement, la jurisprudence faisant autorité en la matière exige la réunion de trois éléments. Plus précisément, il faut à cette fin, comme le dit la Cour d'appel du Québec dans l'affaire Johnson c. commission des affaires sociales, sous la présidence du juge Bisson: [...] une "distinction, exclusion ou préférence"; fondée sur l'un des éléments du premier alinéa; et qui "a pour effet de détruire ou de compromettre" le droit à la pleine égalité dans la reconnaissance et l'exercice d'un droit ou d'une liberté de la personne."[57] Similaire, dans son énoncé, à la formulation de l'article 10 lui-même, cette prescription réfère d'abord à deux conditions généralement requises en matière de discrimination soit, d'une part, la présence d'une distinction (exclusion ou préférence) qui, d'autre part, est fondée sur un critère illicite. Dans la mesure où nous reviendrons ultérieurement sur la portée des critères énoncés dans la Charte québécoise, nous nous limiterons pour l'instant à mentionner que celle-ci ne prohibe que les différences de traitement dont il est établi qu'elles se fondent sur l'un des critères interdits par elle.

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effectivement de la discrimination, si elle a pour effet d'imposer à une personne ou à un groupe de personnes des obligations, des peines ou des conditions restrictives non imposées aux autres membres de la société, elle est discriminatoire."[54]

L'articulation nécessaire (obligatoire) entre l'article 10 et un autre droit protégé par la Charte conduit donc à dire que la Charte québécoise ne réfère pas à un droit à l'égalité in se et que celui-ci n'est pas autonome; il est une modalité de particularisation des divers droits et libertés de la personne. Or, dans la mesure où, en l'espèce, la partie demanderesse allègue une violation de son droit à l'égalité survenue lors de l'exercice de son droit à l'instruction publique gratuite tel que protégé par l'article 40 de la Charte, il nous faut maintenant dégager l'effet de la conjugaison de ces deux dispositions. Il faut aussi ne pas oublier l'article 52. Une première constatation s'impose d'entrée de jeu à ce propos: l'article 40 s'insère parmi les droits économiques et sociaux énumérés au chapitre IV de la Charte. Il est par conséquent exclu de l'application de la règle de prépondérance énoncée à l'article 52. Cette situation s'avère conforme à celle du droit international selon lequel la jouissance des droits économiques et sociaux se distingue de celle, immédiate, des droits dits "classiques" dont la mise en oeuvre se traduit par un devoir d'abstention des Etats[58]. A l'opposé, on reconnaît généralement que les droits sociaux et économiques ne bénéficient que d'une jouissance virtuelle dans la mesure où ils "ne peuvent recevoir satisfaction qu'après la mise en place [par l'Etat] d'un appareil destiné à répondre aux exigences des particuliers"[59]. La formulation, à l'article 40 de la Charte, du droit à l'instruction publique gratuite traduit pour sa part cette réalité en édictant que le droit à l'instruction publique existe "dans la mesure et suivant les normes prévues par la loi." Si nous tentons maintenant d'évaluer la portée de cette situation au regard de l'interaction, en l'espèce, entre les articles 10 et 40 de la Charte, nous rappellerons d'abord que, si l'article 10 ne permet pas de fonder un recours sur le droit à l'égalité conçu comme un droit autonome, il permet cependant de l'invoquer à titre accessoire en invoquant, à titre principal, un autre droit ou liberté prévu à la Charte. Comme une lecture attentive du texte de l'article 10 nous permet de conclure que le terme "droit" apparaissant dans la définition de discrimination énoncée au second alinéa renvoie grammaticalement au droit à l'égalité, il s'ensuit donc que la reconnaissance d'une pratique discriminatoire et illicite au sens de l'article 10 n'exige pas que la différence de traitement contestée "détruise ou compromette" le droit ou la liberté invoqué à titre principal - ici, le droit à

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La règle formulée ci-haut nous renvoie cependant également à la spécificité de la norme de l'article 10. Cet article exige comme autre condition que cette atteinte porte sur une liberté ou un droit protégé par la Charte québécoise, se différenciant ainsi de l'article 15 de la Charte canadienne.

"Lorsque l'égalité n'est qu'une modalité de particularisation d'un autre droit, il n'est toutefois pas nécessaire que sa violation constitue une négation de ce droit pour donner ouverture à un remède. Il suffit qu'une distinction incompatible avec la règle d'égalité soit établie dans la détermination des modalités de ce droit."[60] Signalons qu'une interprétation au même effet a été conférée à deux reprises à l'article 14 de la Convention (européenne) de sauvegarde des droits de l'homme et des libertés fondamentales dont le libellé est similaire à celui de l'article 10. Il s'agit plus précisément de l'affaire Syndicat national de la police belge[61] et de l'affaire relative à certains aspects du régime linguistique en Belgique[62]. En effet, la Cour européenne qui, dans chacun de ces arrêts, devait évaluer si la norme d'égalité de la convention avait été violée lors de l'exercice d'un droit protégé par elle conclut au caractère autonome, dans son application, de la norme antidiscriminatoire. La conséquence en était la suivante: "[U]ne mesure conforme en elle-même aux exigences de l'article consacrant le droit ou la liberté en question peut cependant enfreindre cet article, combiné avec l'article 14 pour le motif qu'elle revêt un caractère discriminatoire."[63] Au regard des faits de l'espèce, ces principes d'interprétation nous amènent donc à établir que, malgré les limitations inhérentes au droit à l'instruction publique gratuite prévu à l'article 40 de la Charte, l'évaluation du caractère discriminatoire des mesures appliquées par l'intimée se vérifiera à la lumière de la présence ou non, en l'espèce, d'une distinction (exclusion, ou préférence) qui soit fondée sur un motif interdit par l'article 10 et appliquée dans le cadre du droit à l'instruction publique gratuite ou quant à l'une de ses modalités d'exercice. En ce sens, si la Charte permet que l'exercice du droit à l'instruction publique gratuite soit affecté de différentes restrictions législatives, voire qu'il souffre certaines exceptions (telles que l'imposition de frais de scolarité aux niveaux collégial et universitaire, par exemple), elle interdit cependant les limitations qui, dans l'aménagement de ce droit, produisent un effet discriminatoire au regard de l'un des motifs énumérés à l'article 10. Au surplus, il faut inférer que, si l'article 40 ne peut, lorsque pris isolément, bénéficier de l'effet de la règle de prépondérance énoncée à l'article 52, il peut en quelque sorte le faire de façon indirecte lorsque le recours dans lequel il est invoqué à titre principal met également en cause le droit à l'égalité, lequel profite de la protection de la clause de préséance. Précisons cependant que la préséance ainsi conférée ne sera "valide" qu'en

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l'instruction publique gratuite (dans la mesure et suivant les normes prévues par la loi):

"Dans ce domaine, en effet, le législateur est ou n'est pas tenu de donner l'alerte, selon qu'il porte ou ne porte atteinte au principe d'égalité. Ainsi une loi n'aurait pas besoin de donner l'alerte pour édicter que l'instruction publique cesse d'être gratuite au niveau secondaire, mais, sans alerte, elle ne pourrait édicter que seuls les Blancs ont accès à l'enseignement secondaire gratuit.[64] En d'autres mots, la privation d'effet qui découlera de l'incompatibilité, par rapport à la Charte, de la mesure législative contestée ne vaudra que pour la dimension discriminatoire de ladite mesure et, dans cette optique, une limitation du droit protégé qui ne serait pas entachée de ce caractère discriminatoire ne pourrait être jugée inopérante en vertu de l'article 52. Recourant à une analogie inspirée des conclusions de la Cour européenne des droits de l'homme, nous dirons que telle nous semble être l'articulation à appliquer entre l'article 10 et les autres dispositions de la Charte dans la mesure où l'on peut considérer que l'article 10 "fait partie intégrante de chacun des articles consacrant des droits ou libertés"[65]. 2.3.2 L'interdiction de discriminer selon le handicap ou l'utilisation d'un moyen pour pallier ce handicap La dernière condition, quant au caractère discriminatoire d'une distinction (exclusion ou préférence) opérée lors de l'exercice d'un droit protégé par la Charte concerne le motif (critère) sur la base duquel s'exerce la discrimination alléguée. Les précisions formulées à ce propos importent d'autant plus que le caractère absolu, voire péremptoire de la norme édictée à l'article 10 (et telle que définie jusqu'à maintenant) ne prendra effet que si aucune disposition d'exception ne trouve application[66], et seulement dans la mesure où la distinction contestée peut être rattachée à l'un des critères qui y sont mentionnés. La liste des motifs interdits de discrimination prévue à l'article 10 est exhaustive. En ce sens, seules les distinctions énumérées constituent des critères de discrimination illicite. Elles sont cependant prohibées indépendamment de toute possibilité de justification[67]. Aussi, l'étendue des motifs énumérés à l'article 10 (et qui confère à ce dernier une portée quasi inégalée en droit canadien[68]) n'en est-elle pas

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autant qu'elle concerne la dimension discriminatoire de la violation du droit principal. Cette situation a pour corollaire que le recours à la clause dérogatoire est également susceptible de trouver application même dans le domaine des droits économiques et sociaux, lorsque le législateur désire assurer la validité d'une disposition relative à un droit protégé qui porte atteinte au principe d'égalité:

Dans la mesure où le recours en l'espèce allègue le caractère discriminatoire de certaines pratiques de l'intimée sur la base du handicap ou de l'utilisation d'un moyen pour pallier celui-ci, nous entreprenons sans plus tarder l'examen de la portée attribuée à ce critère illicite de discrimination. Faisons en premier lieu un bref rappel de l'histoire législative de ce critère tel qu'il se lit aujourd'hui. D'abord absente de la première version de la Charte québécoise entrée en vigueur en 1976, l'interdiction de discriminer envers une personne en raison "du fait qu'elle est une personne handicapée ou qu'elle utilise quelque moyen pour pallier ce handicap" fut ajoutée au texte de la Charte, en 1978, lors de l'adoption de la Loi assurant l'exercice des droits des personnes handicapée[69]. S'il n'est pas surprenant que son interprétation ait alors été grandement influencée et restreinte par la définition de "personne handicapée" incluse dans celle-ci, la volonté du législateur d'assurer la reconnaissance la finalité spécifique de la Charte le conduisit à adopter, en 1982[70], la définition qui prévaut encore aujourd'hui. L'égalité a longtemps été définie comme le droit à un traitement identique (ou égal) pour des individus identiques (égaux)[71]. La reconnaissance qu'une véritable égalité doit plutôt comporter la fourniture de traitements différents est de jurisprudence récente[72]. En matière de handicap, la Cour d'appel de la Saskatchewan a reconnu cette réalité dès 1985. Dans l'affaire Huck[73] en effet, un handicapé circulant en fauteuil roulant alléguait le caractère discriminatoire des actes d'un propriétaire de cinéma l'ayant obligé, pour assister à une représentation, à s'installer dans certaines aires bien délimitées de la salle, à défaut de pouvoir lui offrir une autre place correspondant davantage à ses préférences. Pour sa défense, le commerçant invoquait avoir offert au plaignant un traitement identique à celui offert aux autres clients, à savoir la possibilité de prendre place dans la salle. Or selon le juge Vancise: "A physically reliant person does not, in my opinion, acquire an equal opportunity to utilize facilities or services which are of no use to him or her. Identical treatment does not necessarily mean equal treatment or lack of discrimination. [...] The essence of the prohibited action, either wilfully or in the result, is the denial of access to accomodations, services or facilities because of the protected characteristics, one of which is physical disability. In my opinion, there is a statutory duty imposed in negative terms on the owners or operators of public facilities to make them

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moins limitative ce qui, à son tour, rend cruciale l'identification du véritable motif d'une distinction contestée.

Par rapport au problème de l'espèce, si l'on peut d'abord être tenté de considérer, dans cette optique, les activités spéciales d'enseignement comme étant essentiellement égalitaires, il n'est cependant pas pour autant assuré qu'elles soient exemptes de discrimination lorsque l'on se réfère plus particulièrement à la portée concrète de l'égalité pour des personnes handicapées, de même qu'à l'objet premier de ces mesures au regard de cette égalité. De plus, rappelons cet extrait du rapport Abella: "Lorsque cela est possible, l'enfant handicapé devrait apprendre en compagnie d'enfants non handicapés. Cette option devrait primer, sauf dans les cas où il est prouvé qu'elle n'est pas applicable. [...] Dès le plus jeune àge, les enfants handicapés devraient pouvoir se considérer comme faisant partie du courant général de la société, et les enfants non handicapés devraient les percevoir de la même façon. Si elles persistent jusqu'à l'âge adulte, ces perceptions positives peuvent influer de façon constructive sur les attitudes des deux groupes vis-à-vis la participation des personnes handicapées à la vie de la société [...]"[75] Il faut donc apprécier la pertinence des décisions et des moyens au regard de l'objectif recherché dans le contexte scolaire concerné, soit l'intégration éventuelle de l'enfant au système régulier. A ce sujet, il importe de souligner le caractère unique de chaque cas et, par conséquent, celui des évaluations et adaptations éventuellement requises. Ce caractère "unique" de chaque cas résulte donc des besoins spécifiques que chaque handicap peut comporter au niveau de l'adaptation, ainsi que des différents effets qu'un même handicap peut avoir par rapport à différentes personnes en raison de facteurs multiples tels que les attitudes, le support disponible, l'environnement plus large, la disponibilité et l'efficacité des moyens techniques d'accomodation, etc. Dans ce contexte, la prise en compte de toutes les dimensions (forces et faiblesses) d'un cas devient donc une condition indispensable pour établir que les décisions et mesures prises à l'endroit d'une personne handicapée sont véritablement requises par sa condition. A défaut d'une telle preuve, il sera éventuellement possible d'inférer, à la lumière des faits pertinents mis en preuve, que les décisions et mesures contestées et qui ont pour effet principal d'exclure la personne handicapée d'activités auxquelles accède la majorité sont discriminatoires et ce, dans la mesure où elles reposent principalement sur cette caractéristique.

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accessible to persons who possess protected characteristics and the Respondent has failed to comply with the mandatory statutory duty.[74]

"The treatment of a person differently from others may or may not amount to discrimination just as treating people equally is not determinative of the issue. If the effect of the treatment has adverse consequences which are incompatible with the objects of the legislation by restricting or excluding a right of full and equal recognition and exercise of those rights it will be discriminatory."[76] Ultimement, l'application de ces principes d'interprétation aux différences de traitement et aux moyens spécialement destinés aux persones handicapées permettra également de déterminer la mesure dans laquelle ils peuvent ou non être associés à "l'utilisation d'un moyen pour pallier un handicap". En effet, à l'exclusion des cas où la preuve démontre que ces mesures contribuent à renforcer l'effet d'exclusion et de marginalisation des personnes handicapées, celles-ci pourront en quelque sorte constituer un corollaire de l'exercice, en pleine égalité, d'un autre droit protégé par la Charte. En ce qui a trait aux caractères plus spécifiques de tels moyens, quelques principes nous sont fournis dans l'affaire Morel[77]. Selon le juge Le Bel: "La charte reconnaît le droit à l'usage d'un palliatif, d'un moyen ou d'instruments pour remédier aux conséquences de son handicap. Il [le plaignant] doit cependant choisir un moyen qui, dans toute la mesure du possible, ne lèse pas non plus, les droits d'autrui."[78] Par ailleurs, si la Cour confirme en l'espèce la validité de la décision de la Cour supérieure qui avait conclu au caractère non discriminatoire de la décision des autorités municipales de refuser à un aveugle d'enregistrer les débats avec son magnétophone, le juge Le Bel ajoute toutefois qu'il n'existe pas un pouvoir de refuser tout mécanisme d'enregistrement à un citoyen handicapé incapable de prendre des notes car: "Il ne faudrait pas oublier que la Charte impose, en certaines circonstances, à ces organismes publics comme à d'autres l'obligation d'adapter des aspects divers de leur organisation et de leur mode de

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C'est donc plutôt l'appréciation de l'exhaustivité d'une évaluation et le rôle, à l'intérieur de celle-ci, des éléments rattachés au handicap qui permettra d'en déterminer le caractère éventuellement discriminatoire. Seules les mesures satisfaisant à ces conditions seront susceptibles de promouvoir une véritable égalité; à l'opposé, le maintien de mesures "spéciales" qui ne reposerait que sur une évaluation partielle (i.e. essentiellement axée sur le handicap) de la condition d'une personne contribuerait à perpétuer, voire à aggraver, l'exclusion et la marginalisation de cette dernière, allant ainsi à l'encontre de la norme d'égalité telle que définie dans ce contexte. Comme le dit le juge Vancise:

Ces propos nous renvoient à leur tour aux ressources nécessaires à la mise en oeuvre effective de mesures conçues en vue de favoriser l'intégration sociale des personnes handicapées et, partant, l'exercice égal de leurs droits. En droit québécois, la contrainte économique comme justification d'une pratique discriminatoire a déjà été rejetée.[80] La Cour suprême du Canada a pour sa part établi qu'une atteinte au droit à la sécurité de sa personne tel que protégé par l'article 7 de la Charte canadienne des droits et libertés ne saurait être justifiée au nom de motifs relevant de la commodité administrative.[81] En ce qui a plus particulièrement trait aux droits constitutionnels à l'égalité garantis par l'article 15 de la Charte, la Cour d'appel fédérale a décidé qu'ils étaient plus adéquatement respectés si elle ajoutait au texte de loi contestée une catégorie de bénéficiaires non initialement incluse par le législateur comme titulaire des bénéfices octroyés.[82] Si elles ne concernent pas toutes des dispositions du droit québécois, ces décisions n'en soulèvent pas moins une question qui nous intéresse tout autant dans le contexte de la Charte québécoise, à savoir l'allocation des ressources pouvant être requises, dans certaines circonstances, afin que des personnes handicapées puissent exercer en plein égalité leurs droit protégés par la Charte. Aussi, s'il nous faut reconnaître que la fortune ou les moyens financiers ne constituent pas des critères illicites de distinction au sens de la Charte (à moins qu'ils ne puissent éventuellement être inclus dans le motif de la condition sociale), il ne nous apparaît pas pour autant incompatible avec cette règle que les tribunaux assument avec efficience leur rôle en ce qui a trait à l'attribution des ressources requises à l'exercice de certains droits jugés fondamentaux dans une société. 2.3.3 Les divers types de discrimination interdits Après avoir établi la portée des diverses composantes de l'interdiction, dans la Charte québécoise, de la discrimination fondée sur le handicap ou l'utilisation d'un moyen pour pallier celui-ci, il importe de compléter l'examen du cadre juridique applicable en examinant maintentant la nature même de l'étendue de la discrimination prohibée par la Charte. A ce propos, un retour au texte de l'article 10 nous permet d'appréhender adéquatement les pourtours généraux de cette notion dont l'examen a progressivement débouché sur l'indentification de trois principaux types de pratiques discriminatoires. A un premier niveau d'observation des pratiques discriminatoires, les tribunaux se sont d'abord préoccupés des distinctions évidentes,

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fonctionnement à la présence de victimes de handicaps divers, de façon à en alléger les conséquences et à faciliter leur vie et leurs activités."[79]

"[I]l y a discrimination directe lorsqu'un employeur adopte une pratique ou une règle qui, à première vue, établit une distinction pour un motif prohibé. Par exemple, «Ici, on n'embauche aucun catholique, aucune femme ni aucun Noir»."[83] L'émergence graduelle d'une approche davantage axée sur les effets[84] de diverses conduites ou pratiques a toutefois progressivement favorisé une ouverture aux distinctions qui, bien que n'ayant pas l'évidence des premières, n'en produisent pas moins et avec autant d'efficacité, les mêmes résultats préjudiciables. C'est en invoquant l'objet fondamentalement réparateur de la législation sur les droits de la personne que la Cour suprême du Canada a reconnu cette forme indirecte de discrimination qui: "[...] se produit lorsqu'un employeur adopte, pour des raisons d'affaires véritables, une règle ou une norme qui est neutre à première vue et qui s'applique également à tous les employés, mais qui a un effet discriminatoire pour un motif prohibé sur un seul employé ou un groupe d'employés en ce qu'elle leur impose, en raison d'une caractéristique spéciale de cet employé ou de ce groupe d'employés, des obligations, des peines ou des conditions restrictives non imposées aux autres employés."[85] La discrimination indirecte ou par effet préjudiciable consiste en une situation découlant d'une mesure qui, bien que "neutre" en apparence (dans la mesure où elle s'applique à tous), produit une distinction, exclusion ou préférence à l'égard d'un individu ou d'un groupe défini sur la base de caractéristiques qui, à la fois, lui sont propres et reliées aux motifs interdits. Il importe de relever dans ces propos de la Cour la nature tout aussi illicite de cette discrimination lorsqu'elle revet un caractère partiel. En d'autres termes, la dimension sélective d'une mesure ne constitue pas un obstacle à la reconnaissance de son caractère discriminatoire; dans la mesure où une caractéristique personnelle d'un individu peut, dans le contexte de l'espèce, être rattachée à celles qui définissent un groupe protégé par le biais d'un critère illicite, il pourra être décidé que c'est sur la base de ce critère que le traitement différentiel se fonde.

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conscientes et fondées sur un critère illicite et ce, même en l'absence d'une intention malicieuse. La reconnaissance de cette réalité caractérisée par la forme explicite du traitement différentiel alors observé et du (des) critère(s) sur le(s)quel(s) il s'appuie est exprimée dans la notion de discrimination directe, laquelle est notamment sanctionnée par l'annulation de la règle à sa source:

"Bien que le concept de discrimination trouve sa source dans le traitement accordé à un particulier en raison de son appartenance à un groupe plutôt qu'en raison de ses caractéristiques personnelles, il n'est pas nécessaire, pour qu'il y ait discrimination, que tous les membres du groupe concerné soient traités de la même façon. Il suffit que l'attribution d'une caractéristique du groupe visé à un de ses membres en particulier constitue un facteur de traitement dont il a été l'objet.[86] Au Québec plus particulièrement, la Cour suprême a appliqué dans l'arrêt Brossard[87] une approche semblable en concluant que le lien de filiation en vertu duquel toute offre de services présentée à cette municipalité était automatiquement exclue rejoignait le critère d'état civil inscrit à l'article 10 de la Charte québécoise. Au surplus, la Cour suprême a implicitement reconnu dans l'arrêt Forget[88] l'interdiction, par la Charte québécoise, de la discrimination indirecte. Enfin, le caractère discriminatoire d'une mesure produisant, à une échelle sélective (partielle), des effets préjudiciables a également été établi dans cette même décision. La question de la sanction et des redressements rattachés à la discrimination indirecte a par ailleurs donné lieu à des développements jursiprudentiels plus complexes et ce, au sein même de la Cour suprême. Référant d'abord à l'objet premier de la législation sur les droits de la personne, la Cour énonce le principe fondamental selon lequel: "Même si aucun droit ne saurait être considéré comme absolu, une conséquence naturelle de la reconnaissance d'un droit doit être l'acceptation sociale de l'obligation générale de le respecter et de prendre des mesures raisonnables afin de le protéger."[89] Distinguant alors entre la nature des redressements selon qu'il s'agit d'un cas de discrimination directe ou indirecte, la Cour édicte la règle suivante applicable à la seconde situation: "Lorsqu'il y a discrimination par suite d'un effet préjudiciable, [...] la règle ou la condition répréhensible ne sera pas nécessairement annulée. Elle subsistera dans la plupart des cas parce que son effet discriminatoire est limité à une personne ou à un groupe de personnes et que c'est son effet sur eux plutôt que sur l'ensemble des employés qui doit être examiné. [...] Lorsque l'existence de discrimination par suite d'un effet préjudiciable [...] est démontrée, et que la règle incriminée est raisonnablement liée à l'exercice des fonctions, l'employeur est tenu non pas de la justifier, mais

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De fait, la Cour se trouve ici à étendre au domaine de la discrimination indirecte les conclusions rendues à ce sujet dans le domaine de la discrimination directe où la règle avait été formulée de la façon suivante:

Nous retrouvons une application intéressante de ces principes à la discrimination indirecte fondée sur le handicap dans une décision récente rendue en Ontario[91]. Le litige mettait en cause la validité d'une règle de l'appelante prévoyant l'exécution exclusivement manuelle des lancers de boules effectués lors de tournois compétitifs. L'intimée, une jeune handicapée atteinte de paralysie cérébrale, pratiquait ce sport au moyen d'un équipement adapté. C'est sur cette base que l'application de la règle contestée avait conduit à son exclusion d'une compétition pour laquelle elle avait auparavant été sélectionnée. Après avoir, par analogie, examiné la possibilité que la règle attaquée constitue une qualification exigée de bonne foi qui soit éventuellement opposable aux effets discriminatoires en résultant, le juge Lane conclut que la possibilité d'autoriser l'utilisation d'équipements d'adaptation ne constitue une contrainte excessive ni pour l'association sportive, ni pour les autres participants de ces compétitions: "The integration of handicapped and non-handicapped bowlers achieves a major aim of the public policy of Ontario as enunciated in the preambule to the Code. To exclude the handicapped from the tournament setting when they are welcome (and bowling has been exceptionally good at welcoming them) in the non-tournament setting is not acceptable in the absence of an over-riding reason. The suggested reason is the effect upon the fairness of the tournament but on the evidence such an effect from Tammy's participation -or a dozen Tammys for that matter- would be minuscule."[92] Si nous examinons maintenant l'intérêt de ces conclusions au regard de la discrimination indirecte telle que prohibée par la Charte québécoise, il nous semble important de rappeler d'abord que cet instrument proclame le droit à l'égalité dans la reconnaissance et l'exercice d'autres droits protégés. Selon le professeur Pierre Carignan, l'égalité dans la reconnaissance des droits concerne davantage leur attribution; l'égalité dans l'exercice de ceux-ci renvoie quant à elle à l'égalité dans leur mise en oeuvre et jouissance effective. Dans cette optique, il ajoute que: "l'égalité vise à éliminer non seulement les inégalités de droit, mais aussi les inégalités de fait susceptibles de rendre illusoire la jouissance de ces droits."[93] La nature de la protection ainsi reconnue dans le texte même de la Charte nous apparaît donc tout à fait compatible avec une conception réelle et

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plutôt de démontrer qu'il a pris, en vue de s'entendre avec l'employé les mesures raisonnables qu'il lui était possible de prendre sans subir une contrainte excessive."[90]

Enfin, il est un dernier type de discrimination bénéficiant d'une reconnaissance judiciaire certaine, soit la discrimination systémique. Si la Cour suprême a établi à différentes reprises que la législation antidiscriminatoire vise également cette dernière[94], c'est plus précisément dans l'arrêt Action-Travail des femmes qu'elle y a été examinée de façon plus approfondie. La Cour en donne alors la définition suivante: "[L]a discrimination systémique en matière d'emploi, c'est la discrimination qui résulte simplement de l'application des méthodes de recrutement, d'embauche, et de promotion, dont ni l'un ni l'autre n'a été nécessairement conçue pour promouvoir la discrimination. La discrimination est alors renforcée par l'exclusion du groupe désavantagé, du fait que l'exclusion favorise la conviction, tant à l'intérieur qu'à l'extérieur du groupe, qu'elle résulte de forces «naturelles», par exemple que les femmes «ne peuvent tout simplement pas faire le travail»."[95] La Cour poursuit en soulignant le rôle joué à cet égard par des stéréotypes et préjugés véritablement historiques et socialement véhiculés à l'endroit de certains groupes, et sur la base desquels certaines caractéristiques quasi inébranlables leur sont attribuées et alimentent, à sa source même, le processus d'exclusion. Ainsi s'achève cette présentation du cadre juridique auquel nous nous référerons à partir de maintenant et ce, en vue d'apporter une réponse aux allégations présentées dont nous apprécierons sans plus tarder le bienfondé. 3. L'articulation du droit et des faits eu égard aux conclusions recherchées Faisons tout d'abord quelques remarques préliminaires: En premier, disons que David a demandé, tant à ses parents qu'à la C.S.St-J.R., beaucoup de temps et beaucoup d'énergie. Aussi, dire que les parents de David ont vécu ces années de scolarisation avec beaucoup de souffrance ne conduit pas du tout à conclure pour autant que la C.S.St-J.R. n'a pas agi avec bonne foi. D'ailleurs, le procureur de la C.D.P. a tenu, dès le début des auditions, à mentionner au Tribunal que la C.D.P. n'avait aucunement cette prétention. Si difficiles qu'aient été ces années, si polarisées que soient les positions des deux parties, il n'empêche que les parents, d'une part et la C.S.St-J.R. d'autre part, devront à nouveau se retrouver et s'asseoir à la même table pour que David puisse vivre ses années de scolarisation en atteignant son

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concrète de l'égalité à l'intérieur de laquelle une obligation d'accomodement sans contrainte excessive s'insère on ne peut plus logiquement.

Faisons une seconde remarque: Si les faits qui donnent naissance au litige doivent être compris en regardant les lois qui s'appliquaient à l'époque, il va de soi que le remède à apporter doit être considéré en fonction de la loi aujourd'hui en vigueur. Enfin, un troisième commentaire: Les faits que le Tribunal prend en considération peuvent même être postérieurs à la demande introductive d'instance à la condition évidemment qu'ils ne viennent que confirmer des faits antérieurs et ce, conformément aux pouvoirs de redressement dont dispose le Tribunal. Il va de soi également que, si les faits pour lesquels la C.D.P. a fait enquête avaient une cause d'action complètement différente de ceux soumis devant nous, nous devrions alors penser différemment. 3.1 Le système d'évaluation, de planification et d'organisation des services de la C.S.St-J.R. est-il discriminatoire? La C.D.P. demande au Tribunal d'ordonner à la C.S.St-J.R.: "... d'apporter les changements requis à son système d'évaluation, de planification et d'organisation des services aux élèves handicapés et en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage de façon à assurer à ceux-ci des évaluations et des services éducatifs non discriminatoires conformes aux exigences de la Charte des droits et libertés de la personne [L.R.Q., c. C12] et de la Loi sur l'instruction publique[L.R.Q., c. I-13.3]." C'est donc une conclusion de discrimination systémique que recherche ici la C.D.P. Les deux parties nous ont, à cette fin, présenté un certain nombre de témoins et ont produit également nombre de documents. Qu'en est-il? Le Tribunal est conscient qu'une preuve de discrimination systémique est complexe à faire. La discrimination systémique comporte plusieurs éléments, plusieurs variables interreliées, comme nous l'a dit la Cour suprême du Canada. Mais il ne faut pas pour autant conclure à la discrimination systémique que lorsque et seulement si tous et chacun des éléments présents dans cette décision se rencontrent. Cependant la preuve doit être structurée, reposer sur plus que des analogies, des impressions et des questions. La C.D.P. a présenté au Tribunal les témoignages des parents mais, en ce sens, d'autres parents présentés par la C.S.St-J.R. sont venus dire au Tribunal autre chose et, par conséquent, ces témoignages ne peuvent être

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développement maximal et en ayant une intégration à l'école et à la société la plus complète possible.

En ce qui touche les systèmes mis en place par la C.S.St-J.R., nous pensons que le témoignage de Madame Bleau doit recevoir toute crédibilité. Madame Bleau a démontré que ces derniers s'inspiraient et reprenaient les énoncés de politique du Ministère de l'Education et n'en dérogeaient pas, ni dans leur philosophie, non plus que dans leur mise en place. Notons que le débat devant le Tribunal n'a d'aucune manière porté sur les politiques gouvernementales des ministères en matière d'intégration scolaire. Nous ne pensons pas que le témoignage fort intéressant de M. Korrigan, sur l'intégration à la Commission scolaire du Lakeshore, non plus que le témoignage de M. Blanchard sur les pratiques en cours au NouveauBrunswick ne peuvent en eux-mêmes nous permettre de conclure à une discrimination systémique de la part de la C.S.St-J.R. La C.D.P. n'a pas établi, par prépondérance que la C.S.St-J.R. ait eu des systèmes d'évaluation, de planification et d'organisation des services qui soient discriminatoires, ni qu'elle ait, de façon générale, à l'égard des enfants handicapés, eu des comportements ou des pratiques, ou pris des décisions dont la résultante soit de créer une inégalité ayant comme caractéristique d'être systémique. 3.2 La discrimination face à David Deux questions doivent ici être étudiées. D'une part l'intégration de David, d'autre part le rôle et la rémunération de l'accompagnatrice. Qu'en est-il de l'intégration scolaire de David? La notion d'intégration scolaire au Québec, d'après les politiques des ministères, ne signifie pas que tous les enfants doivent être intégrés au secteur régulier, mais plutôt qu'ils doivent être dans le milieu le plus normalisant possible. L'article 234 de la nouvelle Loi sur l'instruction publique est dans ce sens clair. Toutes les actions du milieu scolaire doivent tendre à "normaliser" le cadre offert à l'enfant, à l'intégrer le plus possible. Les classes d'adaptation scolaire sont, à ce trite, remises en question par un nombre croissant de parents et d'intervenants. Toutefois, dans le contexte actuel et dans le débat qui nous occupe, la discussion ne doit pas se situer à ce niveau. Il nous faut regarder David et voir si la C.S.St-J.R. lui a offert le milieu le plus normalisant possible et l'a intégré

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retenus. Nous avons aussi eu en preuve ce qui se fait dans d'autres commissions scolaires, ainsi que les avis de spécialistes et, enfin, des statistiques présentées par Murielle Garon, dont nous avons précédemment traité. Nous avons aussi, entre autres, entendu Monique Bleau de la C.S.St-J.R. nous expliquer longuement les politiques et les pratiques de la C.S.St-J.R. relativement à l'intégration.

David, dans les deux années où il était en adaptation scolaire, soit l'année T.G.A. 88-89 et l'année T.S.D. 89-90, a fréquenté une école intégratrice, i.e. une école où il y avait également des classes dites régulières. Monique Bleau a expliqué au Tribunal que, dans les écoles intégratrices, il pouvait y avoir différentes intégrations partielles, intégrations soit de groupes ou d'individus. Le directeur Béliveau écrit, dans la lettre "A qui de droit" (D15), que David: "[...] est intégré à tous les élèves du secteur régulier durant les récréations et durant toutes les activités d'école: fête à l'Halloween, spécial pour Noël, carnaval et toutes autres activités de ce genre." Par ailleurs, Nicole Lanoue, titulaire de David pendant l'année T.S.D., dira que David, lorsqu'il participe à des activités avec le secteur régulier, y fonctionne bien. Notons cependant que, selon la preuve établie, les enfants en adaptation scolaire comme David ne prennent pas leur repas à l'école en même temps que les enfants du secteur régulier. L'analyse des années de David à la C.S.St-J.R. nous montre que l'année où David a le mieux fonctionné est celle où l'école s'est adaptée à lui. Ainsi, pendant cette année, la titulaire Marie Bourgea fournit en annexe de chaque bulletin périodique des commentaires sur les objectifs atteints par David puisque celui-ci ne peut, très souvent, atteindre les objectifs du groupe. Les évaluations sont faites par rapport aux progrès réalisés par David. C'est également cette année-là que l'accompagnatrice interagit avec le groupe pour permettre à la titulaire de s'occuper de David. Nous notons donc pour cette année, aux dires de la majorité des intervenants concernés, un bilan positif. David est considéré par rapport à lui-même. Ses progrès sont notés en partie par rapport à son développement et non pas en comparaison d'une norme qui est celle des enfants non-handicapés. Pour le Tribunal, durant l'année T.G.A., l'école s'est véritablement adaptée à David, et ce, tout en ayant une structure scolaire qui ne soit pas complètement éclatée. Nous pensons cependant qu'il est possible d'arriver à des conclusions différentes pour l'année de maternelle. Au cours de celle-ci, David y a été évalué comme un enfant non handicapé, i.e. que dans les évaluations, notamment celles de la titulaire, on n'a pas tenu compte de ses handicaps et du moyen d'y pallier, en l'occurence l'accompagnatrice. Mais quoiqu'il en soit, cette année de maternelle est en quelque sorte antérieure au litige pour lequel le Tribunal est saisi. Elle nous fournit en fait un éclairage, quoique le classement de David ne s'est par la suite pas appuyé sur son handicap mais a plutôt essayé, pensons-nous, de mettre en relief ses forces

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de la manière la plus complète au secteur régulier, dans la mesure de ses forces et faiblesses réelles.

La situation se détériore considérablement à partir des réunions de classement de David tenues au printemps 89. Les parents de David continuent à demander qu'il soit intégré en classe régulière. Ils continuent à offrir à David un milieu stimulant. David, par ailleurs, est un enfant qui a des forces certaines. Nous retenons de la preuve qui a été présentée devant nous que David sait beaucoup plus que décoder, qu'il sait lire et comprendre le sens des mots. POur le Tribunal, il ne s'agit donc pas simplement de décodage ou, comme on nous l'a indiqué, d'hyperlexie, caractéristique qui serait fréquente chez les enfants autistiques. En fonction de la crédibilité accordée à chacun des témoins, notamment à l'éducatrice et à la titulaire Marie Bourgea, ainsi bien sûr qu'aux parents, nous estimons que David a une force certaine en lecture. Lors du classement d'ailleurs, comme on l'a déjà dit à quelques reprises, on a prévu pour David un plan d'intervention partielle au secteur régulier, à tout le moins en lecture, mais on s'interroge aussi au printemps quant aux possibilités d'intégration dans d'autres domaines également, comme musique et ordinateur. Au printemps 89, David est par ailleurs, un enfant qui ne fait des crises que de manière très espacée et il continue d'être, comme il l'a toujours été, un enfant doux et nullement agressif à l'endroit des autres enfants. Dans la mesure où, comme M. Béliveau l'écrit, une intégration de David en première année, pour certaines matières, fait partie de son classement, nous pensons qu'un tel classement, dans la mesure où il ne s'appuie alors pas que sur le handicap de David, mais prend en considération ses forces et ses faiblesses, n'est pas discriminatoire. Peut-être un autre classement aurait-il été préférable, même un essai d'intégration complet au régulier, comme l'aurait souhaité Louis Riverin, ainsi qu'il le mentionne dans son rapport[96]: "il apparaît souhaitable d'évaluer en profondeur la possibilité d'un essai d'intégration en classe de 1ère année régulière pour 1989-90." Notons toutefois que ce rapport ne vaut que pour montrer que la C.S.StJ.R. le connaissait puisque, ni l'intimée, ni la C.D.P., n'ont fait témoigner Louis Riverin. La décision de classement débouche donc sur une classe de T.S.D. avec accompagnatrice. Il n'y est nullement fait mention de l'intégration, mais

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et ses faiblesses. Durant cette année T.G.A., comme cela fut mis en preuve, la C.S.St-J.R. accepte de payer pour moitié l'accompagnatrice de David, l'autre moitié étant assumée par l'O.P.H.Q.

Mais l'intégration partielle n'aura pas lieu et nous pensons que c'est là qu'il y a eu une discrimination directe à l'endroit de David. Nous avons déjà eu l'occasion de résumer la preuve à ce sujet. Disons ici que, comme la Loi l'indique, et tel que repris par la C.S.St-J.R devant nous, c'est le directeur de l'école qui est le principal responsable de l'intégration. En ce sens, son rapport du 7 décembre 89, qui ne sera d'aucune manière infirmé par d'autres documents produits ni par des témoignages qui devraient recevoir plus de crédibilité, doit donc avoir toute sa portée. M. Béliveau nous dit: "Ce qui nous guide dans nos décisions d'intégrations partielles ou complètes, c'est quand on constate après observation que ce qui avait exigé un classement en adaptation scolaire, a été corrigé, donc que les faiblesses qui avaient indiquées (sic) des besoins spéciaux exigeant un classement en adaptation scolaire se sont transformées. Ces faiblesses étant disparues, on peut alors supposer que l'enfant peut faire face aux exigences d'un classement au régulier. Quand on intègre un enfant, il faut toujours être assez certain de sa réussite dans le milieu dans lequel on l'intègre." En d'autres mots, cela n'équivaut-il pas à dire qu'on n'intègre un enfant que lorsque les raisons d'adaptation scolaire ont disparu et, dans la mesure où celles-ci sont fondées sur des besoins issus du handicap, qu'on n'intègre que lorsque le handicap a disparu? Pour le Tribunal, si le classement de David n'était pas discriminatoire parce qu'il tenait compte aussi de ses forces - la classe T.S.D. avec intégration -, le fait de ne plus tenir compte de ses forces, le fait de ne plus intégrer, implique évidemment que cette non-intégration est une discrimination à l'égard de David, à moins que ce classement n'ait comme tel, pas inclus cette intégration, auquel cas c'est le classement lui-même qui est discriminatoire. On a avancé devant le Tribunal toutes sortes de raisons pour expliquer les difficultés d'intégration de David comme, par exemple, l'apparition de crises plus fréquentes chez lui. Il a été mis en preuve que l'école, par son directeur, a donné des directives complètement différentes et contradictoires dans le temps à l'accompagnatrice Gisèle Lamarre comme par exemple, le fait d'être présente constamment auprès de David et, par la

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les lettres du directeur Béliveau, responsable de cette intégration, sont toutefois explicites à ce sujet. Il s'esnsuit que ce classement apparaît non discriminatoire dans la mesure où il repose sur une évaluation globale et non exclusivement fondée sur les handicaps de David.

On a invoqué de plus, pour la non-intégration de David en 1ère année, le fait qu'il était trop avancé en lecture pour suivre ce groupe, et qu'il devait plutôt être intégré au groupe de 2ème année. Pour expliquer la non-intégration de David, notamment pour le français, nous ne retrouvons que des raisons reliées à son handicap et, par conséquent, nous estimons que cette intégration aurait dû avoir lieu avec une accompagnatrice, et ce, tel que prévu par le directeur d'école suite à ses consultations. Dans la mesure toutefois où l'accord du comité d'admission prévoit "Troubles sévères de développement avec aide plein temps d'un éducateur spécialisé"[98], nous pensons alors que c'est carrément le classement de David qui est discriminatoire puisqu'il le fait sans tenir compte de ses forces. Il nous faut donc conclure que c'est soit le classement même de David en T.S.D. qui est discriminatoire, s'il ne comprend pas l'intégration; alternativement, si ce classement comprend l'intégration, c'est alors le fait de ne pas avoir intégré David qui est discriminatoire. Notons que les faits qui nous sont soumis diffèrent de l'affaire Doré c. Commission scolaire de Drummondville[99] où, lit-on dans le jugement: "[..] le jeune André Doré était indiscipliné, qu'il perturbait les autres enfants, qu'il refusait de s'intégrer à son milieu, qu'il refusait toute scolarisation; il aurait fait certains progrès mais pas de nature académique car après 4 années d'efforts par les enseignants de l'intimée, l'enfant serait encore incapable d'écrire, de lire ou de compter."

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suite de le laisser au contraire seul pour certaines activités. C'est aussi à cette même époque, soit le 14 décembre 89, que le Plan individualisé d'intervention éducative[97] mentionne qu'afin de développer l'autonomie de David, il doit apprendre à se déshabiller seul en respectant un tempslimite de 7 minutes. On indique également que parmi les moyens à prendre lorsqu'il ne respecte pas cette période, on pourra lui retirer son droit à la lecture. Ce sont là des techniques éducatives qui, pour le Tribunal, apparaissent à tout le moins étonnantes et qui, toutes regroupées ensemble, peuvent sûrement, chez un enfant fragile, provoquer des réactions en chaîne, comme par exemple, l'augmentation de crises. Ajoutons en effet que, pendant toute cette période, David a de plus, à une dizaine de reprises nous a-t-on aussi dit en preuve, visité le local où il devait aller pour la lecture, et que David a chaque fois visité ce local avec son accompagnatrice et ce, alors qu'il était vide. Si toutes ces actions ne sont pas en elles-mêmes discriminatoires, elles sont, nous semble-t-il, suffisantes pour expliquer que David ait eu des comportements nettement différents de ceux de l'année précédente. Elles ne nous apparaissent sûrement pas des raisons valables pour justifier que David ne soit pas intégré de manière partielle comme on le prévoyait.

"La simple lecture des dispositions actuelles de la Loi sur l'instruction publique convainc facilement que les obligations des commissions scolaires envers les enfants handicapés sont loin d'avoir été diminuées ou restreintes. Elles ont plutôt été continuées, explicitées et même augmentées.[101] Une partie importante du débat devant le Tribunal a porté sur la question d'une accompagnatrice pour David. La C.D.P. réclame d'ailleurs dans ses conclusions, le montant qui, en 1989-90, a été déboursé pour l'accompagnatrice par les parents alors que ni la C.S.St-J.R., ni l'O.P.H.Q. n'ont payé pour celle-ci. Durant toute sa scolarisation à la C.S.St-J.R., David a eu, avec lui, une accompagnatrice. En maternelle, l'accompagnatrice a été payée par l'O.P.H.Q. En classe T.G.A., soit en 8889, elle a été payée pour moitié par l'O.P.H.Q. et la C.S.St-J.R. et enfin, en classe T.S.D., soit en 89-90, les frais ont été assumés par les parents. Durant toutes ces années, la C.S.St-J.R. a permis à David d'avoir l'accompagnatrice avec lui en classe. Voyons donc pour le rôle et le financement de l'accompagnatrice. L'ensemble des témoins qui se sont adressés au Tribunal ont affirmé que c'était l'année T.G.A. qui, pour David, a été la plus enrichissante. On se souviendra du rôle joué au cours de cette année par l'accompagnatrice attachée à David, laquelle interagissait aussi avec le groupe pendant que la titulaire s'adressait plus particulièrement à David. Quel rôle doit jouer l'accompagnatrice pour l'année T.S.D., soit 89-90? Etait-il nécessaire que David ait cette année-là, à cause de son handicap, une accompagnatrice? Dans la perspective d'intégration qui prévalait au printemps et à l'été 1989, le Tribunal conclut que l'accompagnatrice était indispensable afin que cette intégration puisse se réussir harmonieusement. C'est ce qui se dégage de la preuve. C'est d'ailleurs la position du directeur Béliveau qui était, aux termes même de la C.S.St-J.R., "responsable de l'intégration". Dans le compte-rendu de sa réunion le directeur Béliveau écrit en effet, lorsqu'il fait la demande au Comité d'admission pour le classement de David pour l'année 89-90[102]: "Je parle de l'importance de la présence d'un éducateur spécialisé pour accompagner David.

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Par ailleurs, dans la décision Robitaille-Rousseau c. Commission scolaire Montcalm[100], la Cour ordonnait la réintégration d'un enfant en classe régulière conformément à la politique de service de la commission scolaire. Comme l'y affirme le juge Jean Richard:

Dans la formule d'admission il indique[103]: "Troubles sévères de développement avec aide plein temps d'un éducateur spécialisé, si possible Brigitte Dépelteau pour maintenir une stabilité relationnelle." Et sur cette même formule, on lit: "Décision du comité: Accord du comité". C'est aussi ce qu'écrit Monique Bleau dans la Demande de renseignements concernant la situation scolaire de l'élève handicapé, de l'O.P.H.Q., où elle indique[104]: "Besoin de soutien constant en terme d'apprentissage, de développement, de comportement, de déplacement (sécurité physique)....Accompagnement constant durant la présence à l'école, adaptation de l'enseignement." Devant cette preuve, le Tribunal conclut donc que la présence d'une éducatrice spécialisée pour David était beaucoup plus que pour sa sécurité physique ou pour l'adaptation du matériel comme l'avait compris Jean Rivard. Monique Bleau indique d'ailleurs en témoignage que sans cette accompagnatrice, il aurait été impossible de penser que David puisse être intégré pour certaines activités scolaires au groupe régulier. La preuve par prépondérance convainc donc le Tribunal, qu'au cours de l'année scolaire 89-90, comme d'ailleurs dans les années antérieures, l'accompagnatrice constituait pour David un moyen nécessaire afin de palllier son handicap. Nous ne pouvons pas conclure que ce moyen sera toujours nécessaire. Mais la preuve faite devant nous nous indique qu'à cette époque, l'accompagnatrice représentait véritablement pour David, le moyen de pallier son handicap. La C.S.St-J.R. doit-elle assumer le coût de l'accompagnatrice? Disons à nouveau que les dispositions législatives pertinentes nous indiquent qu'il y a une volonté nette du législateur de tendre à une intégration la plus complète possible. C'est donc là toute la philosophie de la nouvelle Loi sur l'instruction publique. Déjà, la loi antérieure au 1erjuillet 89 était aussi dans cette ligne de pensée comme les témoins, notamment Mme Bleau, nous l'ont démontré. C'est en ce sens d'ailleurs que se lit l'article 28 du Règlement concernant le régime pédagogique du primaire et l'éducation préscolaire[105].

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Tel que spécifié dans les rapports de Yolande Hébert et Martine Lusignan et tel que spécifié lors de la rencontre des différents intervenants en avril. Les membres acceptent de l'indiquer à la recommandation de classement."

Art. 53: "L'aide matérielle est accordée à titre complémentaire selon des normes et modalités prescrites par règlement en vue de permettre la mise en oeuvre du plan de service. Elle tient compte des besoins de la personne handicapée, des ressources à sa disposition, des prestations, allocations et autres avantages dont elle peut bénéficier en vertu de toute autre disposition législative ou réglementaire." Pour l'O.P.H.Q., la complémentarité de rôle qu'elle doit jouer s'exprime ainsi(D-74): "5.2 A propos du rôle palliatif de l'Office De part (sic) les fonctions que lui confie la loi (article 25), l'Office doit veiller à la coordination des services aux personnes handicapées et, plus spécifiquement, de (sic) favoriser l'intégration scolaire des personnes handicapées. (...) L'Office reconnaît l'importance de ces obstacles et accepte dans ce contexte de jouer tout de même un rôle palliatif en vue de la réalisation du plan d'intervention de l'élève handicapé. La mesure de l'aide financière de l'Office ne sera toutefois établie: Qu'après une analyse de la situation particulière de chaque commission scolaire selon différents aspects qui ont une influence sur leur possibilité ou volonté d'implication financière. Quant à la durée de l'aide financière, dans la mesure où l'Office en a les possibilités de part (sic) son budget: Elle sera réévaluée pour chaque année scolaire en fonction du besoin de l'élève, de la situation de la commission scolaire et après la démonstration d'incapacité de s'impliquer financièrement. Ce qu'il faut aussi retenir de la continuité de l'aide, c'est que: L'Office est prêt à jouer un rôle complémentaire aux commissions scolaires qui acceptent d'amorcer ou de continuer une démarche de questionnement ou de réorganisation de leurs services pour répondre aux besoins de l'élève dans le contexte le plus favorable à son intégration scolaire."[107]

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En ce qui a trait à l'O.P.H.Q., reproduisons à nouveau l'article 53 de la Loi assurant l'exercice des droits des personnes handicapées[106]:

"Que les honoraires de cette personne-ressource soient à la charge exclusive de l'organisme." (i.e. organismes extérieurs à la commission scolaire, tels l'O.P.H.Q., les centres d'accueil du M.S.S.S., etc.). Pour le Tribunal, il y a une relation certaine dans le temps entre l'admission de David en maternelle et cette résolution de la C.S.St-J.R. Cette relation s'infère notamment du fait que l'admission de David en maternelle et la résolution de la C.S.St-J.R. ont eu lieu en même temps. David est admis en maternelle le 12 mai 87, alors que le comité d'adaptation scolaire donne son accord à la proposition du directeur[109]. Quant à la résolution de la C.S.St-J.R., Monique Bleau elle-même note, au bas du projet de résolution, le 13 mai 87: "A valider par le Conseil des commissaires le 25 mai 1987. Résolution personnalisée au nom de l'enfant." N'est-ce pas dire que la résolution est adoptée pour régler le cas de David? Si la chronologie des événements porte le Tribunal à penser qu'il y a une relation directe entre cette résolution et l'admission de David à une école de la C.S.St-J.R., il n'empêche que, vue en elle-même, cette politique de la C.S.St-J.R. est en apparence "neutre", en ce sens qu'elle s'adresse à l'ensemble des enfants qui fréquentent les écoles de la C.S.St-J.R et qui auraient besoin d'une personne-ressource à temps plein comme accompagnement. Il nous faut donc ici, pour situer cette question dans son contexte juridique, reprendre les distinctions relatives aux éléments et aux caractéristiques propres à la discrimination directe et à la discrimination indirecte. Dans le premier cas, il existe une relation directe évidente, voire explicite entre les motifs et la distinction opérée par la règle. En matière de discrimination indirecte, cette règle "neutre" ne produit ses effets discriminatoires qu'à l'égard de personnes dont les caractéristiques les rattachent aux critères ilicites prévus par la Loi. Ne pourrait-on pas alors prétendre que cette politique de la C.S.St-J.R. ne discrimine pas à l'égard des enfants handicapés puisque, au contraire, elle prône leur intégration et que, par conséquent, l'exclusion opérée repose

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Quelles sont les raisons pour lesquelles la C.S.St-J.R. ne veut pas payer les coûts reliés à l'accompagnatrice en 89-90? La C.S.St-J.R. modifiait, en mai 87, sa politique DSAE 54-11 par une résolution[108] dans laquelle elle reconnaissait la possibilité qu'il y ait une accompagnatrice à plein temps pour un enfant, mais elle indiquait également (et dans les deux pièces, la clause est identique):

Ce que nous devons plutôt comprendre, c'est que l'interaction entre cette politique de la C.S.St-J.R. et le refus de financement rend la politique d'intégration visée à toutes fins pratiques illusoire et que, dès lors, elle produit un effet réel d'exclusion à l'égard des enfants handicapés qui ont besoin de ce moyen pour pallier leur handicap comme nous l'avons vu dans la partie précédente de ce jugement. Il n'est pas nécessaire, pour arriver à pareille conclusion, que cette règle s'adresse majoritairement aux enfants handicapés, ni qu'un nombre important d'enfants du groupe visé, i.e. handicapés, se retrouve parmi ceux à qui la règle s'applique. Il suffit plutôt que cette règle neutre en apparence soit, telle que démontrée, discriminatoire à l'égard de David. Par ailleurs, la règle n'a pas à être déclarée invalide, mais la constatation de discrimination indirecte emporte néanmoins une obligation d'accomodement raisonnable, sans contrainte excessive. Qu'en est-il ici? Nous n'avons aucune preuve que le paiement de l'accompagnatrice pour l'année 89-90 représente pour la C.S.St-J.R. une contrainte excessive. Rappelons que la C.S.St-J.R. a l'année précédente, soit en 1988-89, assumé la moitié du coût de l'accompagnatrice; elle peut par ailleurs, à l'intérieur de son budget, disposer de la flexibilité requise à cette fin. Lors de son témoignage, Jean Rivard a au surplus mentionné que, dans la mesure où le ratio 1/1 serait jugé nécessaire à un enfant, la commission scolaire "y verrait". Par ailleurs, il a également dit que, dans les 60 millions du budget, il était possible de trouver un, deux ou trois postes de techniciens spécialisés à cette fin. D'autres témoins, notamment Bill Korrigan, sont également venus parler de la flexibilité des postes budgétaires à l'intérieur de l'enveloppe d'une commission scolaire. On nous a cité l'affaire Picard c. Le conseil des commissaires de la Commission scolaire Prince Daveluy[110] pour nous dire que la commission scolaire dispose d'un pouvoir discrétionnaire dans la prestation de services éducatifs aux enfants. Le Tribunal ne croit pas que cette décision puisse avoir quelque portée que ce soit dans le cas qui nous occupe, puisque la discrétion, de toutes façons, ne peut jamais être discriminatoire. Le Tribunal en vient donc à la conclusion que la C.S.St-J.R. devait payer l'accompagnatrice pour l'année scolaire 89-90. Quant à la somme encourue, la mère nous a expliqué au cours de son témoignage que Gisèle

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non pas sur le handicap mais sur un aspect financier, une considération économique, ce qui ne constitue pas au sens de la Charte québécoise un motif illicite de discrimination? Nous ne le croyons pas.

Il est par ailleurs important que l'intégration de David à la vie scolaire se fasse le plus harmonieusement possible. Le procureur de la C.D.P. avait recommandé au Tribunal, en fin d'audition, de confier à l'O.P.H.Q. la tâche de voir à ce retour de David. Les quinze journées d'audition nous ont montré que les relations étaient difficiles entre la C.S.St-J.R. et l'O.P.H.Q., à tout le moins avec M. Serge Leclerc. Par conséquent, dans le but de faciliter le rôle des intervenants, la consultation avec les parents et la vie de David, nous ne pensons pas que cette formule soit la plus heureuse dans les circonstances. Reprenant certaines prescriptions de la Loi sur l'instruction publique, notamment l'article 187. Nous pensons que le Comité consultatif des services aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d'adaptation qui peut donner son avis à la C.S.St-J.R. sur l'application du Plan d'intervention à un élève handicapé ou en difficulté d'adaptation et d'apprentissage, pourrait sans doute jouer ici un rôle utile et c'est en sens que nous ferons ultérieurement une recommandation à cet effet. Le comité devra alors reprendre les paramètres de l'intégration de David, tels que ce jugement les a analysés et formulés. 3.3 Les dommages Reprenant en ce les conclusions recherchées par la C.D.P., nous pouvons donc considérer, d'une part les dommages matériels et, d'autre part les dommages moraux. Tout d'abord les dommages matériels. La C.D.P. demande au Tribunal, au nom de Linda Lanoue et Daniel Marcil, de condamner l'intimée à payer les honoraires d'avocats assumés pour leur représentation au cours de l'enquête contradictoire de la C.D.P. en 90. L'enquête à la C.D.P. dans ce dossier a été faite avant l'entrée en vigueur, le 10 décembre 90, du nouvel article 71 de la Charte qui, dans son alinéa premier, énonce que la C.D.P. fait enquête selon un mode non contradictoire. Antérieurement à ce texte, s'était instaurée à la C.D.P. une procédure impliquant que, très souvent, les parties étaient représentées par avocat, ce qui est le cas en l'espèce. On sait que, suite à cette enquête de la C.D.P., celle-ci a comme seul pouvoir de faire une recommandation aux parties et, qu'en l'absence de solution satisfaisante, elle peut s'adresser à un tribunal en vue d'obtenir toute mesure de redressement qu'elle juge adéquate. La conclusion demandée quant aux honoraires d'avocats doit-elle être accordée par le Tribunal?

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Lamarre avait travaillé 180 jours, à raison de sept heures et 1/5 par jour et à un taux horaire de 16,00$, ce qui correspond au montant réclamé.

Le juge Baudouin[112] y affirme: "A mon avis la Cour supérieure a bien jugé, eu égard à la jurisprudence contemporaine qui estime que les frais d'avocats ou de justice peuvent, dans certains cas limités, lorsque la preuve du lien de causalité est effectivement rapportée, constituer un dommage direct. [...] En l'espèce, les intimés ont été forcés de recourir à la justice pour obliger les appelants à tout simplement respecter leurs droits les plus élémentaires, droits que ces derniers avaient combattus et brimés avec hostilité et acharnement." Est-ce à dire qu'il faudait que l'intimée ait manifesté de la malice ou ait agi intentionnellement pour que les frais d'avocat puissent être réclamés? Notons que c'est ici l'article 49 de la Charte qui s'applique. Cet article énonce: "Une atteinte illicite à un droit ou à une liberté reconnu par la présente Charte confère à la victime le droit d'obtenir la cessation de cette atteinte et la réputation du préjudice moral ou matériel qui en résulte. En cas d'atteinte illicite et intentionnelle, le tribunal peut en outre condamner son auteur à des dommages exemplaires En 1988, la Cour d'appel indiquait d'ailleurs dans l'affaire West Island Teacher's Association c. Nantel[113]: "En ce qui a trait au droit de réclamer les frais extrajudiciaires, je considère que la situation créée par les agissements et attitudes du syndicat et des membres de son conseil d'administration a forcé les intimés à requérir l'aide professionnelle d'avocats pour les informer de leurs droits, les diriger dans leur comportement à l'égard de leurs adversaires du moment et leur indiquer la marche à suivre dans la revendication de leurs privilèges. La relation entre les gestes des appelants et le préjudice résultant des déboursés encourus en cette occasion est établie au sens de l'article 1073 C.C. et, vu l'existence d'un délit, directe au sens de l'article 1075 C.C."

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Le procureur de l'intimée n'a pas contesté le montant, mais a contesté le principe de l'octroi de pareille conclusion. Il s'appuie à cette fin sur la décision Association des professeurs de Lignery, Syndicat affilié à la C.E.Q. et autres c. Florence Alvetta Comeau[111] pour indiquer au Tribunal que si, dans cette décision la Cour d'appel a maintenu la décision de la Cour supérieure qui avait octroyé des frais d'avocats, les faits de l'espèce diffent largement ceux de cette affaire.

"-le droit à la sécurité, à l'intégrité, à la liberté, etc. (article 1); -le droit à la liberté de conscience, d'opinion, d'expression, de réunion pacifique et d'association (article 3); -le droit à la sauvegarde de sa dignité, de son honneur et de sa réputation (article 4); le droit au respect de sa vie privée (article 5)." Par la suite, la Cour d'appel étudie le droit aux dommages exemplaires, moment dans le jugement où elle traite de l'élément intentionnel. C'est donc dire que, pour que les frais extrajudiciaires soient accordés, l'élément intentionnel n'a pas à être présent. En 1983 d'ailleurs[115], sous la plume du juge Monet[116], la Cour d'appel accordait le paiement de frais extrajudiciaires dans une affaire où une liberté fondamentale était en cause. Dans le cas qui nous occupe, devant les refus répétés de la C.S.St-J.R. d'intégrer David, devant le fait que David a d'abord fréquenté une maternelle au secteur régulier, puis une classe T.G.A., pour être ensuite classé dans une classe T.S.D. où le nombre d'enfants était encore plus restreint qu'en classe T.G.A., les parents n'avaient pas d'autre choix que d'opter pour la voie qu'ils ont retenue pour faire valoir les droits fondamentaux de David. Et comme la procédure d'alors à la C.D.P. était de nature contradictoire et constituait un forum judiciarisé, ils ont jugé nécessaire de retenir les services d'un avocat qui a en fait agi à titre d'expert pour eux. Usant de la discrétion qui est nôtre en ce domaine, nous concluons que c'est à juste titre que ces frais sont réclamés en l'espèce. La C.D.P. demande également de verser conjointement à Linda Lanoue et Daniel Marcil la somme de 20 880,00$ représentant les honoraires de l'éducatrice spécialisée, Gisèle Lamarre, pour l'année scolaire 1989-90. A la lumière de ce que nous avons précédemment conclu, nous décidons que cette somme doit être effectivement remboursée. Enfin, reste le montant de 1 010.00$ encouru relativement au recrutement d'une éducatrice spécialisée. Ce montant est réclamé pour couvrir les déboursés et le manque à gagner de Linda Lanoue à l'été 1990. En effet, comme Linda Lanoue l'a dit en témoignage, devant le classement de

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Dans cette affaire en effet, le juge Chevalier a affirmé que, selon le jugement a quo, quatre des droits reconnus par cette charte ont fait l'objet d'une atteinte illicite, soit[114]:

1 010,00$. Elle a affirmé au Tribunal que, comme médecin salarié, son tarif horaire est de 40 00$ à 42 00$. Pour que le dommage soit octroyé, il faudrait qu'il y ait un lien de causalité entre l'attitude de la C.S.St-J.R. et le dommage effectivement causé. Comme l'attitude de la C.S.St-J.R. était connue dès juin 90 dans le classement de David en T.S.D., et comme aussi David ne fréquente plus cette commission scolaire en septembre, nous voyons difficilement comment les frais encourus de 1 010.00$ à l'été 90 pourraient être réclamés de la C.S.St-J.R. Qu'en est-il par ailleurs de la conclusion 3.3 relative aux dommages moraux? L'article 49 de la Charte couvre la réparation du préjudice moral lorsqu'il y a atteinte illicite à un droit ou à une liberté reconnu par la présente Charte. Que doit-on entendre par préjudice moral? Le dommage moral, au sens du droit civil, se définit ainsi: "Le droit civil, [...] admet la compensation du dommage moral ou extrapatrimonial, non comme une sanction de la gravité de la faute, ni comme un prix de consolation, mais bien comme la compensation objective d'un intérêt légitimement lésé. L'intérêt lésé, en droit civil, n'a pas nécessairement une nature ou une valeur patrimoniale... C'est une perte objective que l'on doit compenser, perte qui doit être mesurée, aussi difficile que soit le processus, de façon personnelle par rapport à ce dont la victime est effectivement privée."[117] Voyons donc ce qu'il en est pour chacune des conclusions recherchées, soit à l'égard des parents de David ou de David lui-même. Tout d'abord Linda Lanoue et Daniel Marcil. Disons qu'il n'appartient pas au Tribunal de vérifier si le montant des dommages à accorder doit être différent pour l'un ou l'autre parent. Si la

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David en classe T.S.D. à nouveau pour l'année 90-91, les parents ont tenté en vain d'inscrire David dans une autre commission scolaire et finalement ont décidé de le scolariser à la maison pour l'année 90-91. Durant cet été, Mme Lanoue a donc dû engager une éducatrice ce qui a présenté beaucoup de difficultés de recrutement, notamment à cause de l'incertitude entourant la durée même de la scolarisation à domicile (dans l'éventualité où surviendrait une entente avec la C.S.St-J.R.), notamment dans la durée et la nature de la tâche à accomplir dans ces conditions, la forme et la fréquence des heures d'encadrement, et enfin l'incertitude quant au paiement des honoraires de la personne embauchée. Finalement, une éducatrice a été embauchée jusqu'au retour de Gisèle Lamarre à la mioctobre, retour d'un congé de maternité. Mme Lanoue, par conséquent, demande donc le montant de

Quels sont les droits fondamentaux de Linda Lanoue et Daniel Marcil qui auraient été atteints? Reportons-nous aux articles 1 et 4 de la Charte: Art. 1 "Tout être humain a droit à la vie, ainsi qu'à la sûreté, à l'intégrité et à la liberté de sa personne. Il possède également la personnalité juridique." Art. 4 "Toute personne a droit à la sauvegarde de sa dignité, de son honneur et de sa réputation." Les travaux de l'Office de révision du Code civil ont une importance certaine par rapport aux expressions utilisées dans la Charte. Toutefois, l'article 2 du Rapport du comité des droits civils de l'Office de révision du Code civil[119] ne mentionne pas l'expression "intégrité" lorsqu'il énonce que tout être humain a droit à la vie, à la sûreté et à la liberté de sa personne. Par ailleurs l'article 4 du Rapport énonce: Art. 4 "Toute personne a droit à la sauvegarde de sa dignité, de son honneur et de sa réputation." Qu'entend le comité dans cet article[120]? "Il n'est pas toujours aisé de faire la distinction entre la dignité, l'honneur et la réputation. Par exemple, il peut y avoir des préjudices tels que l'infliction de traitements humiliants, en l'absence de témoins, qui ne portent pas strictement atteinte à l'honneur et à la réputation, mais qui néanmoins blessent la dignité. Le Comité estime qu'il est nécessaire d'employer ces trois termes pour donner plein effet aux principes qui se trouvent dans la jurisprudence." L'intégrité, nous dit par ailleurs le Larousse[121], est l'état d'une chose qui a toutes ses parties". Cette définition bien simple nous fait comprendre que l'intégrité, c'est l'intégrité de la personne physique et cette expression rejoint ainsi le droit à la vie entendu dans son sens qualitatif. Mais c'est aussi dire que l'intégrité se rapproche de l'idée de vie privée énoncé comme droit fondamental à l'article 5 de la Charte[122]

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mère a témoigné plus longuement devant nous, indiquant sûrement par là qu'elle a été en toute première ligne dans les relations entre David et la C.S.St-J.R., la présence du père en tout temps lors de l'audition, de même également que son témoignage, nous indiquent qu'il a activement supporté les démarchces de son épouse tout au long de ces années et en l'occurence, nous n'avons pas, dans le cadre de ce jugement à: "déterminer qui est plus sensible à la douleur morale et qui l'est moins"[118].

Linda Lanoue et Daniel Marcil ont-il subi une atteinte à leur droit à leur intégrité et au respect de leur dignité? Les faits mis en preuve nous amènent à conclure par la négative. Loin de nous l'idée d'affirmer pour autant que ces années ont été faciles pour les parents de David. Le témoignage de Mme Lanoue est en ce sens fort éloquent et M. Marcil pour sa part a corroboré complètement les propos de son épouse. Mais tous ces moments de tension et de souffrances ne constituent pas, en eux-mêmes, des atteintes soit à la dignité, soit à l'intégrité de la personne ou à toutes autres libertés et droits fondamentaux tels que protégés par la Charte. Pour le Tribunal, les intervenants de la C.S.St-J.R. n'ont pas porté atteinte aux droits fondamentaux de Linda Lanoue et de Daniel Marcil. Quant aux dommages demandés pour l'atteinte que David Marcil a subi dans son droit à la reconnaissance et à l'exercice de ses droits en toute égalité et sans discrimination, ainsi que pour l'atteinte subie à son droit à l'intégrité et au respect de sa dignité, nous pensons que les événements qui se sont déroulés à partir du printemps 89 nous permettent de conclure que l'octroi de ces dommages s'avère une mesure réparatrice tout à fait raisonnable qui, bien imparfaitement, essaie de quantifier, de manière objective, l'intérêt lésé. 4. Le dispositif CONSIDÉRANT que la Charte requiert une interprétation large et libérale susceptible de promouvoir ses fins générales; CONSIDÉRANT que David a droit en pleine égalité à l'instruction publique gratuite, sans discrimination fondée sur son handicap; CONSIDÉRANT qu'en matière d'enseignement, l'objectif d'égalité vise la normalisation et la plus grande intégration possible; CONSIDÉRANT que les parents de David, Linda Lanoue et Daniel Marcil, veulent que leur fils intègre le secteur régulier;

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La notion d'intégrité de la personne entendue dans sa globalité se rapproche donc du concept de dignité. Traditionnellement, les tribunaux ont relié ce dernier à l'honneur et à la réputation, et il et a surtout été utilisé dans les limitations qui peuvent être apportées à la liberté d'expression prévue à l'article 3 de la Charte. Cependant, il existe également un droit à la dignité in se qui peut être compris cette fois en interrelation avec le droit à la vie, comme la Cour supérieure nous l'a rappelé dans l'affaire Goyette[123].

CONSIDÉRANT que le système d'évaluation, de planification et d'organisation des services aux élèves handicapés de la C.S.St.J.R. est en accord avec les politiques du Ministère de l'éducation; CONSIDÉRANT le rôle conféré par la loi au Comité consultatif des services aux élèves handicapés, aux élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage; CONSIDÉRANT que David a des forces qui lui permettent, pour certaines activités scolaires à tout le moins, d'intégrer le secteur régulier; CONSIDÉRANT que l'accompagnatrice est pour David un moyen de pallier son handicap; PAR CES MOTIFS, LE TRIBUNAL: ACCUEILLE pour partie la demande; ORDONNE à la partie intimée de s'acquitter, sans discrimination, de ses obligations envers DAVID MARCIL en vertu de la Charte des droits et libertés de la personne et de la Loi sur l'instruction publique, notamment en donnant accès à DAVID MARCIL à ses services éducatifs dans le cadre ordinaire d'enseignement, en l'intégrant à tout le moins de manière partielle pour certaines activités académiques, et en adaptant ces services aux besoins de DAVID MARCIL; DEMANDE au Comité consultatif des services aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage de la C.S.St-J.R. de voir à l'exécution de l'ordonnance ci-haut énoncée. ORDONNE à l'intimée de verser à titre de dommages matériels, conjointement à LINDA LANOUE et DANIEL MARCIL, la somme de 20 880,00$ représentant les honoraires de l'éducatrice spécialisée, Gisèle Lamarre, pendant l'année scolaire 1989-90; ORDONNE à l'intimée de verser à titre de dommages matériels, conjointement à LINDA LANOUE et DANIEL MARCIL pour leur enfant mineur DAVID MARCIL la somme de 5 000,00$ représentant la part des honoraires d'avocats qu'ils ont dû assumer pour être représentés au cours de l'enquête contradictoire de la C.D.P.;

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CONSIDÉRANT que la C.S.St-J.R. a le devoir d'adapter et d'offrir des services éducatifs conformément aux besoins et au droit à l'égalité de David dans la reconnaissance et l'exercice de sont droit à l'instruction publique gratuite;

ORDONNE que la conclusion relative à l'accès de DAVID MARCIL aux services éducatifs de la C.S.St-J.R. dans le cadre ordinaire d'enseignement soit exécutoire nonobstant appel. LE TOUT avec intérêts depuis le dépôt de la présente demande au taux fixé suivant l'article 28 de la Loi sur le ministère du Revenu.

JUGE AU TRIBUNAL DES DROITS DE LA PERSONNE

AUTORITES DE LA PARTIE DEMANDERESSE Jurisprudence 1. Les ateliers d'ingénierie Dominion c. La Commission des droits de la personne du Québec [1978] C.S. 370. 2. La Commission des droits de la personne du Québec c.L'Homme [1981] D.R.L. 124 ou (1982) 3 C.H.R.R. D/849. 3. Insurance Corporation of British-Columbia c.Heerspink [1982]) 2 R.C.S. 145. 4. Winnipeg School Division No. 1 c. Craton [1985] 2 R.C.S. 150. 5. Commission ontarienne des droits de la personne et O'Malley c. Simpsons-Sears Limited [1985] 2R.C.S. 536. 6. Cindy Cameron c. Nel-Gor Castle Nursing Home et Marlene Nelson (1984) 5 C.H.R.R. D/2170. 7. Ville de Lachine c. La Commission des droits de la personne du Québec [1989] R.J.Q. 17. 8. Saskatchewan Human Rights Commission and Michael Huck c.Canadian Odeon Theatres Limited (1985) 6 C.H.R.R. D/2682. 9. Alberta Human Rights Commission c. Central Alberta Dairy Pool et al. [1990] 2 R.C.S. 489.

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ORDONNE à la partie intimée de verser à titre de dommages moraux à LINDA LANOUE et DANIEL MARCIL pour leur enfant mineur DAVID MARCIL la somme de 5 000$, pour atteinte à son droit à la reconnaissance et à l'exercice de ses droits en toute égalité, sans discrimination, et pour atteinte à son droit à son intégrité et au respect de sa dignité;

11. Brown v. Board of Education 347 U.S. 483. 12. Elwood v. The Halifax County-Bedford District School Board. Order and Minutes of settlement. S.H. No. 58650 [1986]. 13. Robichaud et autres c. Conseil scolaire numéro 39 [1989] 95 R.N.-B. (2e) et 241 A.P.R. 375 et ordonnance approuvant un règlement à l'amiable. 14. Hysert v. Carleton Board of Education et al. Minutes of settlement. Ontario Court File no. 8752/88. Jugement non-rapporté et procédures. 15. Legault et la Commission scolaire de Tracy et autre. Décision COM267-3.1.1, Commission des droits de la personne du Québec, août 1986. 16. Jasmin c. Cité de la santé de Laval [1990] R.J.Q. 502. 17. Puran c. Commission scolaire les Ecores [1990] R.J.Q. 576. 18. Youth Bowling Council of Ontario and Tammy McLeod and Ontario Human Rights Commission, Supreme Court of Ontario, no. 961/88, nonrapporté. Textes juridiques internationaux 19. La Charte internationale des droits de l'homme, laDéclaration des droits du déficient mental et la Déclaration des droits des personnes handicapées. Droits de l'homme: Recueil d'instruments internationaux. Ottawa: La Direction des droits de la personne [1984], 1-18, 131-133. 20. Convention des Nations Unies sur les droits de l'enfant. Montréal: Défense des enfants - International - Canada francophone, (1990), 38-50. Articles, ouvrages 21. Stainback, William et al. (1990) Support Networks for Inclusive Schooling. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co., 3-23. 22. D. Lepofsky et J.E. Bickenbagh, Equality Rights and the Psysically Handicapped, Equality Rights and the Canadian Charter of Rights and Freedoms, Anne Bayefsky et al., éditrice, Toronto, Carswell, 1985, p. 323. 23. D. Vickers et O. Endicott. Mental Disability and Equality Rights, op. cit. document 22, p. 381.

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10. Action travail des femmes et Commission canadienne des droits de la personnec. Compagnie des chemins de fer nationaux [1987] 1 R.C.S. 1114.

25. Leduc, Constance et al. (1988). Pour mieux vivre ensemble. Commission des droits de la personne du Québec, 93-95. 26. Rapport de la Commission sur l'égalité en matière d'emploi. Juge Rosalie Silberman Abella [1984], 146-151. 27. Au Québec: Pour bâtir ensemble. Ministère des communautés culturelles et de l'immigration du Québec [1990], 44-61, 70-82. 28. L'intégration des personnes présentant une déficience intellectuelle, Ministère de la santé et des services sociax, Québec, 1988, p. 3-15, 35-39. 29. Commission des droits de la personne du Québec. La discrimination. Cahiers de la Commission, no. 1, Montréal, 1980. 30. Gordon L. Porter et Diane Richler, Changing Special Education Practice: Law, Advocacy and Innovation. Canadian Journal of Mental Health, [1990], 65-78. 31. Louise Lussier,La personne handicapée et le droit québécois, (1986) 46 R. du B. 789. 32. Rapport du Copex. Ministère de l'Education [1976], 564-628. 33. "Zero-Exclusion: Supporting Students with "the Most Severe Disabilities" in the Mainstream of School and Community Life". Stategies on the Integration of students with Severe Disabilities. (1991) vol. 2 no. 3, p. 8-9. 34. Andrée Lajoie, Le pouvoir d'ordonner au gouvernement de modifier ses programmes, dactylographié, 1991, Communication non encore publiée. 35. Jacqueline S. Thousand et Richard A. Villa, Strategies for Educating Learners with Severe Disabilities Within Their Local Home Schools and Communities, 1990 23, 3, Focus on Exceptional Children, 1. 36. Robert Rosenthal et Lenore Jacobson, Pygmalion à l'école, Casterman, Tournai, 1971 p. 9-15, 245-257. 1) Autorités produites lors du témoignage de madame Evelyne Lusthaus

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24. Stainback, Susan et al. (1989). Educating all students in the Mainstream of Regular Education, Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co., 255-274.

38. Alan Gartner and Dorothy Kerzner Lipsky, Beyond Special Education: Toward a Quality System for All Students, Harvard Educational Review, Vol. 57 No. 4 (November 1987). 39. Rachel E. Janney and Luanna H. Meyer, A Consultation Model to Support Integrated Educational Services for Students with Severe Disabilities and Challenging Behaviors, (1990) 15 J.A.S.H. 186. 40. Nancy A. Madden and Robert E. Slavin, Mainstreaming Students with Mild Handicaps: Academic and Social Outcomes, Review of Educational Research, Vol. 53 No. 4 (1983), p. 519.

2) Autorité produite lors du témoignage de monsieur Jean Gaudreau 41. Jean Gaudreau,L'intégration de l'handicapé, affaire de cohérence sociale, in Jean Gaudreau et Andrea Canevaro, L'éducation des personnes handicapées hier et aujourd'hui, Faculté des sciences de l'éducation, Université de Montréal, Montréal, 1990, p. 181 et s. 3) Autorités utilisées ou annoncées au cours des plaidoiries 42. Madame la juge Bertha Wilson, Will Women Judges Really Make a Difference?, Conférence prononcée à la Faculté de droit de Osgoode Hall, Université de York, le 8 février 1990, dactylographié. 43. Rosalie Silverman Abella, Public Policy and the Judicial Role, Mc Gill Law Journal, Vol. 34 (1989), p. 1021. 44. Germain Duclos,L'intégration scolaire des enfants handicapés, (1991) 3, Enfants 8. 45. Dick Sobsey,Integration and Current Research dans Dreimanis et al., Integration and individuals with moderate to profound intellectual impairment: An annotated Bibliography, University of Alberta, Edmonton, 1990. 46. William J. Smith, Les élèves en difficulté - Un défi pour tous, Le Centre d'apprentissage du Québec, Montréal, 1991. 47. Norman Kunc,The Need to Belong: Rediscovering Maslow's Hierarchy of Needs, devant paraître dans: R. Villa, J. Thousand et

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37. Ann T. Halvorsen et Wayne Sailor, Integration of Students with Severe and Profound Disabilities: A review of Research, in R. GaylordRoss Issues and Research in Special Education, Teachers College Press, New-York, 1990.

48. Gilles E. Bouchard, Un enfant, un besoin, un service, Conseil scolaire de l'île de Motréal, Montréal, 1985. 49. Josée Boileau, Antonio Lamer, Au-delà des questions juridiques, Le Devoir, Montréal, 8 juillet 1991. 50. N. Colleen Sheppard, Recognition of the Disadvantaging of Women: The Promise of Andrews v. Law Society of British Columbia, Mc Gill Law Journal, Vol. 35 (1989), p. 206. 51. Andrews c. Law Society of British Columbia, [1989] 1 R.C.S. 143.

AUTORITÉS DE LA PARTIE INTIMÉE IJurisprudence 1. Forget c. Procureur général du Québec (1988) 2 R.C.S. 90. 2. Bhinder et La Commission canadienne des droits de la personne et al (1985) 2 R.C.S. 561. 3. Ville de Québec c. La Commission des droits de la personne du Québec (1989) R.J.Q. 831. 4. Morel c. La Corporation de St-Sylvestre et al (1987) R.L. 242. 5. Commission des droits de la personne du Québec c. Collège d'enseignement général et professionnel St-Jean-sur-Richelieu (1984) R.D.J. C.A. 76. 6. Johnson c. La Commission des affaires sociales (1984) C.A. 61. 7. Doré c. Commission scolaire de Drummondville C.A. Montréal 500-09000130-815 (J.E. 82-896), rendu le 9 septembre 1982 (C.S. Drummond 405-05-000273-80). 8. Picard c. Le Conseil des commissaires de la commission scolaire Prince Daveluy et al C.S. Trois-Rivières 415-05-000173-905, rendu le 27 novembre 1990. 9. Robitaille-Rousseau c. Commission scolaire Montcalm et al C.S. Québec 200-05-002068-877, rendu le 12 décembre 1990.

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al.,Restructuring for Heterogeneity: An Administrative Handbook for Creating Caring and Effective Schools for Everyone, Paul H. Brookes, Baltimore, 1991.

11. Diane et Marcel B. c. Commission scolaire Black Lake-Disraéli Commission des droits de la personne - dossier no: 8903002766-0001-0- 7 avril 1989. 12. Jules G. et Fabiola G. pour Marie-Hélène G. c.Commission scolaire des Découvreurs - Commission des droits de la personne - dossier no. 8803002642-0001-0 - 17 mars 1989. 13. Roger R. et Arpine R. (pour leur fils Roy) c. Commission scolaire des Manoirs - Commission des droits de la personne - dossier no: 8606004543-0001-0- 20 mai 1988

Doctrine 14. Wolde-Giorghis Haïlou, Fardeau de la preuve en matière de discrimination - Revue juridique Thémis 21 (1987) 169. 15. Caron Madeleine, Le droit à l'égalité dans le Code Civil et dans la Charte québécoise des droits et libertés - Revue du Barreau / Tome 45, Numéro 3 /Mai-Juin 1985 345. IIJurisprudence 1. George Harvey Milne, c. Her Majesty The Queen in Right of Canada et al (1987) 2 S.C.R. 512. (Extrait du jugement et extrait de la Charte canadienne des droits et libertés annexé). 2. Syndicat des travailleurs(euses) de l'enseignement Chauveau Charlesbourgc. Monique Robitaille-Rousseau etautres (1988) R.J.Q. 319. 3. Syndicat des travailleurs(euses) de l'enseignement ChauveauCharlesbourgc. Monique Robitaille-Rousseau etautres (1988) R.D.J. 259. 4. Association des professeurs de Lignery (A.P.L.) Syndicat affilié à la C.E.Q. et autres c. FLORENCE ALVETTA-COMEAU (1990) R.J.Q. 130. 5. Dame Noreen Devlin-Allard, et al c.Commission scolaire Sainte-Croix et als (1983) C.S. 508.

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10. Leec. British Columbia Maritime Employers AssociationTribunal canadien des droits de la personne, rendu le 30 juin 1989 (D.T.E. 89 T 840)

7. Manon St-Martin et al. c. Commission scolaire Tracy M. le juge Jean Frappier, C.S. Richelieu 765-05-000240-892 Transcription des motifs du jugement rendu sur le banc le 27 septembre 1989. 8. La Commission de la Santé et de la Sécurité du Travail c.La Commission des affaires sociales et autres (1983) C.S. 20. 9. Le principe d'interprétation issu de la présomption de constitutionnalité et la Charte canadienne des droits et libertés de Danielle Pinard, dans la Revue de Droit de McGill, volume 35 - 1990 - no. 2 - p. 305. 10. L'exigence d'avis préalable au procureur général prévue à l'article 95 du Code de procédure civile de Danielle Pinard, dans la Revue du Barreau, Septembre-Octobre 1990 - Tome 50, No 4 - p. 629. 11. Vocabulaire de l'Education (extraits). 12. Loi sur l'instruction publique I-14 (ancienne) (extraits). 13. Loi sur l'enseignement privé E-9 (extraits). 14. Loi sur l'instruction publique 1-13.3 (nouvelle). 15. Loi sur l'instruction publique pour les autochtones Cris, Inuit et Naskapis I-14 (extraits).

AUTORITÉS CONSULTÉES PAR LE TRIBUNAL

Jurisprudence 1. Droit international -Affaire relative à certains aspects du régime linguistique en Belgique, Cour Eur. D.H. (fond), arrêt du 23 juillet 1968. -Affaire Syndicat national de la police belge, Cour. Eur. D.H. (fond), arrêt du 27 octobre 1975.

2. Droit canadien et québécois -Brooks c. Canada Safeway Ltd., [1989] 1 R.C.S. 1219.

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6. Paradis c. Laval (ville de) M. le juge John R. Hannan, C.S. Montréal 500-36-000105-885 (J.E. # 88-949).

-Devine c. Québec (Procureur général), [1988] 2 R.C.S. 790. -Ford c. Québec (Procureur général), [1988] 2 R.C.S. 712. -Janzen c. Platy Enterprises Ltd. [1989] 1 R.C.S. 1252. -Procureur général du Québec c. Service de taxis Nord-Est, J.E. 85-407 (C.S.). -Re Goyette, [1983] C.S. 429. -Schachter c. Canada (C.A.), [1990] 2 C.F. 129. -Singh c. Ministre de l'Emploi et de l'Immigration, [1985] 1 R.C.S. 177. -Snyder c. Montreal Gazette Limited, [1983] C.A. 604. -West Island Teachers' Association c. Nantel, [1988] R.J.Q. 1569 (C.A.)

Doctrine BAUDOUIN, Jean-Louis, La responsabilité civile délictuelle, 3e édition, Cowansville, Les Editions Yvon Blais Inc., 1990. BOSSUYT, Marc, L'interdiction de la discrimination dans le droit international des droits de l'homme, Bruxelles, Bruylant, 1976. BRISSON, Jean-Maurice, Texte annoté de la Charte des droits et libertés de la persone du Québec, Montréal, SOQUIJ, 1986. BRUN, Henri et TREMBLAY Guy, Droit constitutionnel, 2e édition, Cowansville, Les Editions Yvon Blais Inc., 1990. CARIGNAN, Pierre, "L'égalité dans le droit: une méthode d'approche appliquée à l'article 10 de la Charte des droits et libertés de la personne" dans De la Charte québécoise des droits et libertés: origine, nature et défis, Montréal, Les Editions Thémis Inc., 1989. CHEVRETTE, François, "La disposition limitative de la Charte des droits et libertés de la personne" dans De la Charte québécoise des droits et libertés: origine, nature et défis, Montréal, Les Editions Thémis Inc., 1989.

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-Brossard (Ville) c. Québec (Commission des droits de la personne), [1988] 2 R.C.S. 279.

MOREL, André, "La Charte québécoise: un document unique dans l'histoire législative canadienne" dans De la Charte québécoise des droits et libertés: origine, nature et défis, Montréal, Les Editions Thémis Inc., 1989. PROULX, Daniel, "Egalité et discrimination dans la Charte des droits et libertés de la personne" (1979-80) 10 R.D.U.S. 381. RIVERO, Jean, Les libertés publiques, vol. I (Les droits de l'homme), Paris, P.U.F. 1973.

COPIE DU JUGEMENT C.D.P. c. COMMISSION SCOLAIRE ST-JEAN-SUR-RICHELIEU Honorable Albert Gobeil Honorable Jean Alarie Honorable Gérard Rouleau Honorable André Denis Honorable Jacques Lachapelle Honorable Gontran Rouleau Me Monique Desrosiers (SOQUIJ) Monsieur Pierre Blache Monsieur Daniel Turp Monsieur Gilles Pépin (U.Montréal) Monsieur Pierre Laramée Me Alain Bissonnette Honorable Michèle Rivet (2) Honorable Elaine Demers Mme Marielle Harvey Maître E-M. Sauvé ________________ [1](L.R.Q., c. C-12), telle qu'amendée par la loi de 1989, c. 51. [2]Pièce I-31, p. 41. [3]Pièce I-32, pp. 35 et 36, lettre en date du 10 février que la mère écrit à la titulaire, Pierrette Wihnowsky. [4]Pièce I-32, p. 11.

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CHICHA-PONTBRIAND, Marie-Thérèse, Discrimination systémique Fondement et méthodologie des programmes d'accès à l'égalité en emploi, Cowansville, Les Editions Yvon Blais Inc., 1989.

[5]Voir aussi Pièce I-32, p. 41.

[7]Pièce I-32, pp. 55 et ss. [8]Pièce I-32, pp. 56-57-58. [9]Pièce I-32, p. 59. [10]Pièce I-32, pp. 83-85. [11]Pièce I-33, p. 97. [12]Pièce I-33, pp. 24 et 47. [13]Voir la lettre aux parents du 7 septembre 88, Pièce I-33, p. 1. [14]Pièce I-33, pp. 110 et ss. [15]Pièce I-33, pp. 67 et ss. [16]Pièce I-33, p. 127. [17]Pièce D-15, p. 2, ou D-30 p. 1. [18]Pièce I-33, p. 129. [19]Pièce I-34, pp. 9-10-11-12. [20]Pièce I-34, pp. 16-17-18. [21]Pièce I-34, p. 54A. [22]Pièce I-34, p. 92. [23]Pièce I-34, pp. 56 à 61. [24]Pièce I-34, p. 60. [25]Rapport du Comité provincial de l'enfance inadaptée ayant pour titre L'éducation de l'enfance en difficulté d'adaptation et d'apprentissage au Québec. [26]Pièce I-17, pp. 19-20.

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[6]Pièce I-32, pp. 77 et ss.

[28]Pièce I-7, pp. 10-12. [29]L.Q., 1988, c. 84. [30]A part...égale - L'intégration sociale des personnes handicapées: un défi pour tous. - Les services éducatifs, Pièce D-73, déposée par Serge Leclerc de l'O.P.H.Q. [31]Pièces I-9 à I-16. [32]Pièce I-9 en page 1. [33]A la page 3 du même document. [34]A la même page. [35]A la même page. [36]Pièce I-33, p. 127. [37]Renvoi relatif à la Public Service Employee Relations Act (Alb.), [1987] 1 R.C.S. 313, 349. Bien qu'exprimés dans le cadre d'un pourvoi relatif à la Charte canadienne des droits et libertés, ces propos n'en conservent pas moins toute leur pertinence en ce qui a trait à la Charte québécoise. [38]A.G. Rés. 217, Doc. off. N.U. p. 71. Doc. A/810 (1948). [39](1976) 999 n.T.N.U. 107. [40]A.G. Rés. 44/25, proclamée le 5 décembre 1989. [41]A.G. Rés. 3447 (XXX), proclamée le 9 décembre 1975. [42]A.G. Rés. 2856 (XXVI), proclamée le 20 décembre 1971. [43]L.R.Q., c. 1-14. [44]R.R.Q., c. C-6, R.11 et mod. [45]L.R.Q., c. I-13.3.

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[27]L'école québécoise - L'enfance en difficulté d'adaptation et d'apprentissage - Énoncé de politique et plan d'action, Gouvernement du Québec, Ministère de l'Education, 1978, pp. 19-20.

[46]Décret 73-90, 24 janvier 1990 (1990) G.O., 569.

[48]L.R.Q., c. E-20.1. [49] Insurance Corporation of British Columbia c. Heerspink, [1982] 2 R.C.S. 145. [50] Winnipeg School Division No. 1c. Craton, [1985] 2 R.C.S. 150. [51]Commission ontarienne des droits de la personne et O'Malley c. Simpsons-Sears Ltd. [1985] 2 R.C.S. 536; Compagnie des chemins de fer nationaux du Canada c. Canada (Commission canadienne des droits de la personne), [1987] 1 R.C.S. 1114; Robichaud c. Canada (Conseil du Trésor), [1987] 2 R.C.S. 84. [52]Id. Au regard de l'article 10 de la Charte québécoise, cette conclusion a d'abord été formulée par la Cour d'appel: Commission des droits de la personne c. L'Homme, [1982] 3 C/H.R.R. D/849. La Cour suprême en a par la suite confirmée la validité: Forget c. Québec (Procureur général), [1988] 2 R.C.S. 90; Ford c. Québec (Procureur général), [1988] 2 R.C.S. 712; Devine c. Québec (Procureur général), [1988] 2 R.C.S. 790. [53]La présence d'une intention discriminatoire peut toutefois donner lieu, en vertu du second alinéa de l'article 49 de la Charte québécoise, à l'octroi de dommages exemplaires. [54]Arrêt O'Malley, précité, 546 et 547 (J. McIntyre). Bien qu'il s'agissait en l'espèce du Code ontarien des droits de la personne [L.R.O. 1980, c. 340], cette règle est applicable à l'ensemble de la législation relative aux droits de la personne. [55]Les soulignés sont nôtres. En droit québécois, la Cour d'appel a pour la première fois reconnu cette règle dans l'arrêt suivant: C.D.P. c. L'Homme, (1982) 3 C.H.R.R. D/849. [56]Jean-Maurice BRISSON, Texte annoté de la Charte des droits et libertés de la personne du Québec, Montréal, SOQUIJ, 1986, p. IV. [57](1984) C.A. 61, 69. La Cour suprême a par ailleurs confirmé la justesse de cette approche dans l'ensemble des jugements qu'elle a rendus par rapport à l'article 10 de la Charte québécoise, notamment dans l'affaire Forget, précitée.

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[47]Régime pédagogique de l'éducation préscolaire et de l'enseignement primaire, article 1.

[58]Jean RIVERO, Les libertés publiques (Vol. 1: Les droits de l'homme), Paris, P.U.F., 1973, p. 104 et ss.

[60]Pierre CARIGNAN, "L'égalité dans le droit: une méthode d'approche appliquée à l'article 10 de la Charte des droits et libertés de la personne" dans De la Charte québécoise des droits et libertés: origine, nature et défis, Montréal, Les Editions Thémis inc., 1989, 101, 117. [61]Arrêt de la Cour européenne des droits de l'homme en date du 27 octobre 1975 et tel que rapporté dans l'ouvrage de Marc BOSSUYT, L'interdiction de la discrimination dans le droit international des droits de la personne, Bruxelles, Bruylant, 1976, pp. 233 et ss. [62]Cour Eur. D.H. (fond), arrêt du 23 juillet 1968, tel que rapporté dans P. CARIGNAN, loc. cit., p. 117. [63]Id. p. 118, à la page 33 du jugement. [64]P. CARIGNAN, loc. cit, 138. [65]Affaire relative à certains aspects du régime linguistique en Belgique, précitée, à la page 34 du jugement. [66]Mentionnons ici, à titre d'exemple, les exonérations prévues aux articles 14 et 20 de la Charte. [67]Tel que mentionné plus tôt, seules les exceptions prévues par la Charte et les dérogations adoptées en conformité de l'article 52 pourront assurer la validité de mesures autrement jugées discriminatoires. Quant à l'article 9.1. de la Charte, la doctrine et la jurisprudence en ont établi la nonapplication au droit à l'égalité, à moins cependant que ce dernier ne soit conjugé à l'exercice de l'un des droits prévus aux articles 1 à 9 de la Charte. Voir notamment l'arrêt Devine, précité, et François CHEVRETTE, "La disposition limitative de la Charte des droits et libertés de la personne: le dit et le non-dit" dans De la Charte québécoise des droits et libertés: origine, nature et défis, op. cit., 71. [68]En effet, à l'exception de la Charte canadienne des droits et libertés dont l'énumération des motifs interdits de discrimination n'est pas exhaustive, les instruments applicables en matière de droits et libertés de la personne au Canada présentent une liste moins élaborée que celle de l'article 10.

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[59]Id.

[70]C'est par l'effet de la Loi modifiant la Charte des droits et libertés de la personne, L.Q. 1982, c. 61, article 3, que le critère actuel fut substitué à la terminologie précédente. [71]Cette conception formelle de l'égalité dont la principale lacune réside dans l'absence de critère de référence a des origines aussi lointaines que les écrits d'Aristote: "[L]a justice, c'est l'égalité [...] pour des égaux; l'inégalité aussi semble être juste et elle l'est, en effet, non pas pour tous mais seulement pour des individus inégaux". Tel que cité par P. CARIGNAN, loc. cit, 103, voir ARISTOTE, Politique, Coll. Budé, t.2, Livre III, 9, Paris, Les Belles Lettres, 1971, 1280a. [72]La Cour suprême a pour la première fois appliqué ce principe en matière d'égalité constitutionnelle protégée par l'article 15 de la Charte canadienne des droits et libertés dans l'arrêt Andrews c. Law Society of British Columbia, [1989] 1 R.C.S. 143. [73]Michael Huck c. Canadian Odeon Theatres Limited, (1985) 6 C.H.R.R. D/2682. [74]Id, D/2688 et D/2690. [75]CANADA. COMMISSION D'ENQUETE SUR L'EGALITE EN MATIERE D'EMPLOI, Rapport de la commission d'enquête sur l'égalité en matière d'emploi, R.S. Abella, Commissaire, Ottawa, Approvisionnements et Services Canada, 1984, pp. 148-149. L'importance de cette étude se vérifie notamment à l'utilisation que la Cour suprême en a faite à l'appui de ses conclusions en matière de discrimination. Voir notamment les arrêts suivants: Compagnie des chemins de fer nationaux du Canada, précité; Andrews, précité. [76]Affaire Huck, précitée, D/2689. Ces propos du juge Vancise sont d'autant plus pertinents qu'ils renvoient à la norme d'égalité du Saskatchewan Human Rights Code [S.S. 1979, c. S-24.1], laquelle est semblable, dans son articulation à d'autres droits, à celle de l'article 10 de la Charte québécoise. [77]Morel c. Corporation de Saint-Sylvestre, [1987] D.L.Q. 391 (C.A.). [78]Id., 393. [79]Id.

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[69]L.Q. 1978, c. 7. C'est en effet par le biais de l'article 112 de celle-ci que ce critère fut ajouté, dans cette formulation, à l'article 10 de la Charte.

[81]Singh c. Ministre de l'Emploi et de l'Immigration du Canada, [1985] 1 R.C.S. 177. [82]Schachter c. Canada (C.A.), [1990] 2 C.F. 129. Plus précisément, la Cour s'est trouvée en l'espèce à étendre à l'ensemble des parents le bénéfice de prestations initialement versées, en vertu de la Loi fédérale d'assurance-chômage, aux parents d'enfants adoptifs. Permission d'en appeler de cette décision a été accordée par la Cour suprême en date du 15 novembre 1990. [83]Arrêt O'Malley, précité, 551. [84]Au Québec, rappelons la règle établie à cet effet dans l'arrêt Commission des droits de la personne c. L'Homme, précité. [85]Arrêt O'Malley, précité, 551 (J. McIntyre). Signalons que des termes semblables ont également été utilisés à ce sujet dans l'arrêt Action-Travail des femmes, précité, à la page 1137. [86]Janzen c. Platy Enterprises Ltd., [1989] 1 R.C.S. 1252, 1288-1289 (J. Dickson). Cette conclusion s'appuie sur des propos semblables émis dans l'arrêt Brooks c. Canada Safeway Ltd., [1989] 1 R.C.S. 1219. [87]Précité. [88]Précité. La Cour y a en effet d'abord établi que l'exigence contestée de connaissance suffisante du français pour exercer une profession au Québec créait une distinction fondée sur la langue des candidats. Elle a toutefois conclu que le troisième critère servant à déterminer s'il y a discrimination n'était pas satisfait en l'espèce dans la mesure où l'exercice du droit à l'égalité n'était pas compromis. [89]Arrêt O'Malley, précité, 554 (J. McIntyre). [90]Id, 555 et 559. Des développement jurisprudentiels récents sont par ailleurs venus préciser la portée du principe initialement énoncé dans l'arrêt O'Malley. La Cour a notamment établi par la suite (voir Central Alberta Dairy Pool c. Alberta (Human Rights Commission) [1990] 2

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[80]Voir l'affaire Procureur général du Québec c. Service de taxis NordEst, J.E. 85-407 (C.S. Montréal, J. Tannenbaum). En réponse à la défense de nécessité invoquée par une compagnie au motif que ses pratiques d'exclusion de chauffeurs de taxi noirs se fondaient sur les préférences de sa clientèle, la Cour a jugé inconcevable que, de nos jours, "l'on puisse justifier un acte de discrimination fondé sur la couleur par des motifs monétaires ou économiques": page 6 du texte original.

[91]Youth Bowling Council of Ontario and Walter Valentan c. Tammy McLeod and Ontario Human Rights Commission, Supreme Court of Ontario, no 961/88, en appel d'une décision du Tribunal ontarien des droits de la personne. Jugement non rapporté rendu le 31 octobre 1990 et confirmant la décision de première instance. [92]Id, 18. [93]P. CARIGNAN, loc. cit., 149. [94]Voir notamment les arrêts Action-Travail des femmes, Robichaud, Andrews, Brooks et Janzen précités. [95]Arrêt Action-Travail des femmes, précité, 1139(J. Dickson). Signalons que le juge cite en l'espèce les termes du rapport Abella auquel nous nous sommes plus tôt également référés. [96]Pièce I-33, p. 86. [97]Pièce I-34, p. 19. Plan auquel ont participé André Rouseau, psychologue - Yolande Hébert, psycho-éducatrice et Nicole Lanoue, enseignante. [98]Voir le compte-rendu de la réunion du 7 juin, pièce I-33, p. 127. [99]C.A. Montréal 500-09-000130-815 (J.E.-82896). Jugement rendu le 9 septembre 1982, pp.5-6 (J. Dubé). [100]C.S. Québec, 200-05-002068-877, du 12 décembre 1990. [101]Id., p. 38.

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R.C.S. 489) que la règle formulée dans l'arrêt Bhinder (voir Bhinder c. Compagnie des chemins de fer nationaux du Canada, [1985] 2 R.C.S. 561) quant à l'exonération et l'absence d'obligation d'accomodement devant découler d'une disposition d'exception (telle que l'exigence professionnelle réelle ou normale) n'est valide que dans le domaine de la discrimination directe. A l'opposé, si une discrimination indirecte découle de l'application d'une règle qui correspond par ailleurs aux conditions d'une clause d'exception, la validité de la règle ne sera pas compromise dans son application générale, mais il s'ensuivra par conséquent une obligation d'accomodement raisonnable, sans contrainte excessive. De plus, la Cour y énonce un certain nombre de critères qui, à la lumière de chaque cas d'espèce, peremettront d'apprécier l'ampleur de la contrainte ainsi créée: le coût financier, le moral du personnel, l'interchangeabilité des effectifs et des installations, la sécurité des lieux et des opérations, etc.

[102]Pièce I-33, p. 124.

[104]Pièce D-41, en date du 3 mai 1989. [105]R.R.Q., c C-6, R. 11 et mod. [106]L.R.Q., c. E-20.1. [107]Office de personnes handicapées du Québec - Direction des services au milieu - Services éducatifs niveau primaire et secondaire -, 8 juin 1988, pp. 8-9. [108]Pièces D-26, p. 2, et I-31, pp. 44 et ss. [109]Pièce I-31, p. 39. [110]Cour supérieure, district de Trois-Rivières, no 415-05-000173-905. Jugement rendu le 27 novembre 1990 par le juge Guy Lebrun. [111][1990] R.J.Q., 130 (C.A.). [112]Id., 135. [113][1988] R.J.Q., 1569, 1573 (J. Chevalier). Les soulignés sont nôtres. [114]Id., 1574. [115]Snyder c. Montreal Gazette Limited [1983] C.A. 604 et [1988] 1 R.C.S. 494. [116]Id., 616 et ss. [117]Jean-Louis BAUDOUIN, La responsabilité civile délictuelle, 3e édition, Cowansville, Les Editions Yvon Blais Inc., 1990, pp. 147-148. [118]Affaire Nantel, précitée, 1573, (J. Chevalier). [119]Ce comité était composé de F.R. Scott, président et de Jean Beetz, Gérald LeDain et de Jacques-Yvan Morin, comme membres. Il a remis son rapport au président, le 21 septembre 1966. [120]A la page 16 du Rapport. [121]Petit Larousse Illustré, éd. 1979, p. 549.

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[103]Pièce I-33, p. 127.

[122]Voir Henri BRUN et Guy TREMBLAY, Droit constitutionnel, 2e éd., Cowansville, Les Editions Yvon Blais Inc., 1990. p. 930.

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[123][1983] C.S. 429.