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Say it Loud
Présentation de l'unité 1 Objectifs vv Projet final Cette septième unité de Community met l’accent sur un thème bien connu des anglicistes : l’histoire afro-américaine. Elle s’inscrit donc tout naturellement dans la notion de « Mémoire ». Nous avons décidé de proposer une approche originale et motivante à travers la musique et son influence sur l’histoire, portée par la problématique suivante : What roles does music play in the history of the African-American community? À travers les pages de cette unité, les élèves seront ainsi amenés à découvrir ou redécouvrir différents genres musicaux et leur rôle dans les périodes les plus sombres de l’histoire afro-américaine. Ils auront pour tâche finale de mobiliser les connaissances acquises au fil du dossier afin de réaliser les panneaux d’une exposition mettant en relation musique, culture et histoire afro-américaine. Les compétences demandées et travaillées seront multiples car il s’agira non seulement pour les élèves de créer les différentes parties de cette exposition (production écrite) mais ils devront également réagir à l’issue de la visite complète (compréhension écrite et production orale). Pour amener les élèves à réussir ce projet, la première leçon leur propose de découvrir les jalons historiques (esclavage) et musicaux (work songs, gospel et blues) du thème de l’unité et d’utiliser ces connaissances pour la rédaction d’un court article sur l’histoire et les origines du blues, répondant par-là même à la sousproblématique : What made the blues? La deuxième leçon propose aux élèves de prêter l’oreille aux chansons de contestation des années 1950-1960. Ils seront ainsi amenés à se demander comment la musique a contribué à faire progresser les droits civiques (How did music help the Civil Rights Movement?) et ils auront pour tâche de choisir et présenter une chanson emblématique du mouvement mené par Martin Luther King. Enfin, la dernière double page offre une réflexion sur le rôle du hip hop dans la société moderne. Les élèves seront amenés à répondre à la sousproblématique What does hip-hop really stand
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for? dans un débat sur l’influence du hip hop sur la jeunesse.
vv Objectifs de communication – Comprendre les points principaux de documents enregistrés simples p. 96, 97 et 98 – Identifier l’information pertinente d’un texte simple p. 94, 95, 97 et 98 – Résumer une source d’informations factuelles et écrire des textes articulés sur une gamme de sujets variés p. 95, 104 – Faire un exposé simple et direct sur un sujet familier p. 97 – Développer une argumentation pour être compris sans difficulté la plupart du temps / Exprimer clairement un point de vue sur un sujet familier p. 99 – Rapporter en détail ses expériences en décrivant ses sentiments et ses réactions p. 104
vv Objectifs grammaticaux – Le prétérit simple, p. 95 – La voix passive, p. 95 – Les subordonnées de but, p. 95 – Les subordonnées relatives, p. 97
vv Objectifs lexicaux – Le lexique de la contestation (to struggle, to protest against, to stand up for…) – Le lexique des genres musicaux et des instruments (gospel, blues, drums, fiddle…) – Le lexique des sentiments (hopeful, joyful, sorrowful…) – Le lexique des droits (equality, freedom, integration…)
vv Objectifs culturels – Les genres musicaux : work songs (ou field hollers), gospel, blues, protest songs et hip hop – Plusieurs icônes musicales afro-américaines : Nina Simone, Robert Johnson, James Brown, Sam Cooke, Afrika Bambaataa – Les jalons principaux de l’histoire afro-américaine : esclavage, lois Jim Crow et ségrégation, droits civiques – D’autres formes d’expression comme le graffiti et le break dance (Art Mag)
vv Objectif phonologique – La prononciation du « -ed », p. 96
Say it Ouverture
p. 92-93
1 Présentation
Les trois photos assorties d’extraits de paroles de chanson ainsi que la citation de Maya Angelou mettent tout de suite les élèves dans l’ambiance musicale de l’unité. Ils sont ainsi amenés à découvrir quelques-uns des genres musicaux et des artistes phares de l’histoire afro-américaine : le hip hop avec Kendrick Lamar, le jazz avec Nina Simone, le blues avec Robert Johnson et la soul/le funk avec James Brown (dans la rubrique Go Further…). L’accent est mis dès le départ, non pas sur l’histoire avec un grand H, mais sur la transmission d’histoires et de sentiments par le biais de chansons. Objectifs lexicaux : les sentiments et la contestation Objectifs culturels : quelques-uns des genres musicaux à travers des artistes emblématiques Activités langagières travaillées : CE, EOC
Pour en savoir + – Kendrick Lamar (1987-) : rappeur américain originaire de Compton, en banlieue de Los Angeles. Son 3e album To Pimp a Butterfly, sorti en 2015, aborde les problèmes du racisme et l’affaire Trayvor Martin, dans une chanson intitulée The Blacker the Berry. – Nina Simone (1933-2003) : une des plus grandes chanteuses de jazz américaines. Elle a milité pour les droits civiques, notamment à travers certains de ses titres tels que Mississippi Goddam et Old Jim Crow ainsi que dans sa reprise du célèbre Strange Fruit de Billie Holiday en 1965. – Robert Johnson (1911-1938) : une des légendes du blues américain, source d’inspiration de nombreux artistes tels que Jimi Hendrix et Bob Dylan. Il est considéré comme l’un des meilleurs guitaristes de tous les temps. Sa virtuosité a fait naître la légende d’un pacte avec le diable. – Maya Angelou (1928-2014) : poétesse et romancière américaine, figure emblématique du mouvement des droits civiques. Elle est connue pour son autobiographie, I Know Why the Caged Bird Sings, qui fait partie du programme scolaire aux États-Unis depuis longtemps.
2 Mise en œuvre a. Exploitation Si vous disposez du manuel interactif : projeter très rapidement la double page d’ouverture (environ 2 secondes) puis revenir à un écran noir. Demander aux
Loud
élèves de décrire ce qu’ils ont vu et d’en déduire le thème possible de l’unité. Vous pouvez leur demander rapidement ce qu’ils connaissent des trois chanteurs (s’ils ont été identifiés). Puis les élèves ouvrent leur manuel pour répondre aux questions. Si vous ne disposez pas du manuel interactif: procéder en ouvrant et fermant très rapidement les pages concernées. Répondre ensuite en classe entière aux questions 1 à 4 dans l’ordre. Si les élèves butent sur la question 1, leur proposer de choisir une reformulation parmi les deux suivantes : a) Words are more meaningful when you write them / b) Words are more meaningful when you say them out loud. Bien évidemment, la réponse b) est la plus adaptée et est d’ailleurs un clin d’œil au titre de l’unité. Demander ensuite aux élèves ce qui rend plus éloquents ces mots prononcés à haute voix afin d’enrichir leur réponse (Voice allows people to convey feelings and intention). La question 5 peut faire l’objet d’un travail d’abord individuel (en classe ou à la maison) puis d’une correction en classe. Demander aux élèves de ré-employer dans leur production écrite au moins trois mots parmi ceux proposés dans la Toolbox.
Productions possibles -------------------------------------------------------
1. Words are more meaningful when you say them out loud because our voice can give them more feeling. 2. I feel that “struggle” and “poverty” are the concepts that best describe Faith by Kendrick Lamar because this song deals with a woman who struggles with life and survival. / “Pride”, “hope” and “black culture” describe Nina Simone’s song best since she tells black people that they are gifted and that they have a future. / “Love” and “struggle” could refer to Robert Johnson’s song as he says that he has “pain in [his] heart”. He might be heartbroken and hopeless. 3. In my opinion, she is referring to the quest for pride. She is talking about the fact that adults must inspire young black people to believe in themselves and to want / get a better life. 4. 1. hip hop / 2. jazz / 3. blues 5. These three songs, all sung by black people, deal with black people’s lives and future. However, there are some differences. The lyrics by Kendrick Lamar and Robert Johnson denounce a difficult life and seem less hopeful than those by Nina Simone, who wants to push young people into believing in their power.
3 Rubrique « Go Further… »
Cette rubrique propose une entrée en matière musicale avec la chanson de James Brown, Say it Loud, I’m Black and I’m Proud (1968). Le lien se trouve sur le site compagnon de la méthode: www.community.emdl.fr. Unit 7 [ 119 ]
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Say it
Loud
Pour en savoir + James Brown (1933-2006) : chanteur, auteurcompositeur et danseur de génie, il est considéré comme le « parrain de la soul » et le père du funk. Ses performances scéniques sont devenues mythiques, ainsi que son engagement pour les droits civiques. À la suite de l’assassinat de Martin Luther King, il a par exemple organisé un grand concert gratuit dans la ville de Boston dans l’espoir d’éviter des émeutes raciales. Il était très attaché à l’idée du « black power ». Jouer le morceau une première fois sans donner d’indications aux élèves puis les laisser s’exprimer librement, que ce soit pour donner des mots-clés, le nom de l’artiste, le genre musical ou leur(s) réaction/ sentiments. Prendre les réponses en note au tableau. Donner ensuite le titre et l’artiste et définir le genre musical ensemble. Puis faire écouter la chanson une deuxième fois en demandant aux élèves de se concentrer plus précisément sur les paroles / le message. Poser ensuite la question proposée dans le manuel : What is the theme of the song?
Production possible -------------------------------------------------------
In his song, James Brown is encouraging black people to believe in themselves and to be proud of who they are.
Script audio Verse: Uh, with your bad self / Say it louder (I got a mouth) / Say it louder (I got a mouth) / Look a’here, some people say we got a lot of malice / Some say it’s a lotta nerve / I say we won’t quit moving / ‘Til we get what we deserve / We’ve been buked and we’ve been scorned / We’ve been treated bad, talked about / As just as sure as you’re born / But just as sure as it takes two eyes to make a pair / Brother, we can’t quit until we get our share Chorus: Say it loud, I’m black and I’m proud / Say it loud, I’m black and I’m proud, / One more time, / Say it loud, I’m black and I’m proud Verse: I’ve worked on jobs with my feet and my hands / But all the work I did was for the other man / And now we demand a chance To do things for ourselves / We’re tired of beating our heads against the wall / And working for someone else Chorus x2 Verse: Now we demand a chance to do things for ourselves / We're tired of beating our heads against the wall / And working for someone else / A look a’here, / One thing more I got to say right here / Now, we’re people like the birds and the bees / We’d rather die on our feet than keep living on our knees Chorus x2 Verse: Now we demand a chance to do things for ourselves / We’re tired of beating our heads against the wall / And working
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for someone else, / Now we’re our people, too / We’re like the birds and the bees, / But we’d rather die on our feet than keep a’living on our knees Chorus x2
Pour aller plus loin Vous pouvez aller plus loin dans l’analyse de la chanson avec les trois questions supplémentaires suivantes :
1. What type of song is it (rhythm)? What is your reaction to it? (Réponse possible : It is a
very catchy and energetic song. It makes me want to dance and sing.)
2. In your opinion, why did James Brown choose this type of rhythm to convey his message? (Réponse possible : I think James Brown chose this
type of rhythm in order to inspire people to stand up and do something / take action.)
3. Match James Brown’s lyrics with one of the 3 songs in the page (Kendrick Lamar, Nina Simone or Robert Johnson). Justify. (Réponse possible : James Brown’s lyrics are similar to Nina
Simone’s. In both songs, singers try to inspire young black people to be proud of who they are.)
1 I've Got the Blues
p. 94-95
L’objectif de cette première leçon est de rédiger un court article sur les origines et l’évolution du blues pour un magazine pour enfants. Les activités proposées et la frise chronologique en bas de page permettront aux élèves d’acquérir des connaissances tant historiques (The Song of the Slaves) que musicales (Discovering the Blues et The Blues Highway) pour mener à bien cette tâche qui répondra à la sous-problématique : What made the blues?
1 The Song of the Slaves a. Anticipation Si possible, accueillir les élèves en musique avec la chanson Po Lazarus de James Carter and the Prisoners, que vous trouverez facilement sur Internet ou dans la bande originale du film O’Brother, Where Are Thou? des frères Cohen (sorti en 2000). Il s’agit d’une chanson type « chain gang » qui fait penser aux chansons des esclaves. Demander aux élèves s’ils savent de quel type de musique il s’agit et quels sont leurs sentiments en l’écoutant. Ils vont peut-être dire : « musique africaine ». Ne pas les détromper. Écrire ensuite « The Song of the Slaves » au tableau et procéder à l’activité d’anticipation. Laisser aux élèves toute liberté de réponse. Si nécessaire, pointer les deux termes
Say it « song » et « slaves » pour les amener à une réflexion plus articulée. Faire un court point lexical sur le genre musical : on appelle ce type de chansons d’esclaves des work songs ou des field hollers.
b. Exploitation Demander aux élèves de lire le texte et d’en résumer le sens général (les fameux Who? Where? When? What?). Leur demander ensuite de repérer le champ lexical le plus utilisé dans ce texte (les sentiments) pour les emmener vers la question 2. Vous pouvez séparer la classe en deux groupes pour répondre à cette question 2 (un groupe pour suffering et l’autre pour joy) et envoyer plusieurs élèves au tableau simultanément. Avant de répondre à la question 3, demander aux élèves d’expliquer pourquoi le lexique des sentiments est très employé dans ce texte (Songs helped slaves express their feelings). Puis répondre en classe entière à la question 3 en trouvant des citations pour justifier la réponse.
Productions possibles -------------------------------------------------------
1. In my opinion, the text might be about slavery in the United States. / It seems to me that the text is about music and slavery. / I would say that the text deals with slaves in the United States and the songs that they created or sang at work. 2. suffering: sorrows, aching, tears, melancholy, desolation / joy: contented, happy, (dance and sing), joyful, joys, relieved, (hopes), (peace), happiness 3. No, this message is not conveyed in the text. “It is a great mistake to suppose them happy because they sing.” (l.4-6) / “Slaves sing more to make themselves happy, than to express their happiness.” (l.16-18) A2/B2
c. Pédagogie différenciée En plus d’offrir une anticipation plus détaillée que dans le manuel, le Workbook p. 35-36 propose également une exploitation différenciée de ce texte (niveau A2 et niveau B1) et un travail plus précis sur la formation des adjectifs en -ful et -less.
d. Pour aller plus loin Vous pouvez demander aux élèves de trouver et de lire dans la frise chronologique l’explication de l’événement en relation avec « The Pearl » (l. 10 du texte) et/ou de faire un travail de recherches sur Internet à la maison à l’aide des mots clés « Pearl » et « Slaves ». Vous pouvez également les faire travailler sur l’encart A Touch of Culture et la frise chronologique. Demander aux élèves de lire la petite biographie de
Loud
Frederick Douglass et de répondre à la question :
Why is Frederick Douglass the best person to speak about slavery and the feelings of the slaves? (= Because he was black and he used to be a slave before getting his freedom.).
Pour en savoir +
« The Pearl incident »: Le 15 avril 1848, 77 esclaves (aidés par des blancs) tentèrent de fuir Washington, DC à bord du navire The Pearl. Ils furent capturés deux jours plus tard alors qu’ils remontaient la baie de Chesapeake en direction du New Jersey. En guise de châtiment, la plupart de ces esclaves furent vendus et envoyés dans le sud des États-Unis. Des émeutes proesclavage éclatèrent dans la capitale, ce qui poussa le Congrès à ouvrir un débat sur l’esclavage. Harriet Beecher Stowe s’inspira également de cet incident dans son roman La Case de l’Oncle Tom (1852).
2 Discovering the Blues a. Anticipation Cette anticipation peut être proposée en devoir à la maison avant le cours: What does the expression
"I’ve Got the Blues" mean? b. Exploitation
Demander aux élèves de lire le comic strip puis d’identifier les 4 questions en WH- : Who: le vieil homme de la 1re case n’est autre que l’enfant de la 2e case et donc qu’il raconte son histoire. Where: champs de coton = sud des États-Unis. When: period of slavery = 1800s + trouver le jalon correspondant dans la frise chronologique (17th century to 19th century). What: la musique, le blues. Une fois que ce repérage général a été fait, les élèves peuvent répondre à la question 2 par écrit et individuellement dans un premier temps (en utilisant la Toolbox et la rubrique Useful Grammar p. 95 – voir plus loin le paragraphe correspondant pour l’exploitation) avec correction en classe entière ensuite. Vous pouvez diviser votre tableau en trois parties (une pour chaque point demandé) et envoyer plusieurs élèves (voire tous les élèves) proposer une réponse au tableau. Les faire corriger et enrichir les phrases avant de leur demander de recopier leurs préférées dans leur cahier.
Productions possibles -------------------------------------------------------
1. I guess it means that you are unhappy. / I reckon that “I’ve Got the Blues” means I am feeling sad and low. / I believe that the expression means that you are feeling melancholy. Unit 7 [ 121 ]
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Say it
Loud
2. The blues was sung by slaves. And they sang (so as) to let out their feelings of sadness / (in order to) let off steam. The slaves sang because it made them feel better / it helped them cope with their hard life. A2/B1
c. Pédagogie différenciée Vous pouvez utiliser l’activité 1 et l’activité 2 en parallèle. Diviser la classe en deux groupes et demander au 1 er groupe (plus à l’aise en compréhension écrite) de lire le texte et au 2 e groupe (plus en difficulté) de se concentrer sur le comic strip. Chaque lecture sera guidée par la même question : Who sang? What type of songs did they sing? How did it make them feel? Les élèves se mettent ensuite par deux (de groupes différents) pour échanger puis rédiger une réponse articulée et développée à la question en utilisant des éléments des deux activités.
d. Alternatives Si vous bénéficiez d’un tableau numérique et du manuel interactif (ou si vous êtes doué en scan, logiciel de traitement d’images et diaporama), vous pouvez travailler cette activité à partir d’une version vierge de la bande dessinée, c'est-à-dire sans le texte. Dans un premier temps, projeter rapidement les deux premières et les deux dernières cases au tableau (sans légende ni texte). Laisser le document environ 5 secondes. Puis cacher les dessins et écrire les mots suivants dans un coin du tableau : shackles and chains, choir singers, cotton field, storyteller, labourer, musician, church, slave. S’assurer que les élèves connaissent ces mots et savent les prononcer. Attention en particulier à « choir » (/kwaɪ.ər/) et « labourer » (/ˈleɪ.bəɹ.ə/). Dessiner quatre cases blanches au tableau (réparties de la même manière que les cases projetées : deux au-dessus et deux au-dessous) et demander aux élèves d’essayer de se souvenir des images et d’y associer un des mots donnés dans la liste. Les envoyer au tableau pour écrire les mots. Re-projeter les images sans texte et vérifier leur mémoire. Puis, en gardant les images projetées au tableau, écrire « I remember… » dans la bulle de la première case et demander aux élèves d’expliquer rapidement l’histoire à l’oral. Les mettre ensuite par deux et leur demander de rédiger les légendes de chaque image en utilisant tous les mots donnés plus haut. Leur faire ensuite comparer leur histoire avec la vraie histoire avant de répondre à la question 2.
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3 The Blues Highway a. Anticipation Toujours dans l’idée de faire découvrir aux élèves les genres musicaux, vous pouvez les accueillir en cours avec un morceau de blues, par exemple Bourgeois Blues (chanté à l’origine par Leadbelly et repris plus récemment par Eric Bibb). Vous pouvez ainsi leur faire identifier le genre musical par l’écoute. Cette chanson peut également faire l’objet d’une activité alternative (voir plus loin rubrique d. Alternatives).
b. Exploitation Cette activité de compréhension écrite peut être proposée en travail individuel en classe (30 min) suivi d’une correction en classe entière. Elle peut aussi faire l’objet d’un travail à la maison. Dans tous les cas, toujours demander aux élèves de repérer le passage qui leur donne la réponse avant de reformuler en termes simples. Les élèves pourront trouver des réponses à la question 5 dans le texte ainsi que dans la frise chronologique.
Productions possibles -------------------------------------------------------
1. I’d say that it is a road that bluesmen took to travel from place to place. / It could be an itinerary along which there are famous blues towns. / It looks like a travel book for blues fans. 2. They moved to the North of the United States because there were better job opportunities there. / They migrated to the North (so as) to escape unfair laws because the South was still very racist. / They moved to the North (in order) to find freedom and equality. 3. After the Great Migration, the blues took inspiration from other music genres and evolved into something new. 4. Memphis, Tennessee, is the birthplace of rock’n roll, which originated from a fusion of different musical genres. Indeed, the blues was influenced by country and gospel and it all came together to create rock’n roll. 5. The blues was amplified in Chicago as people started to play in the city’s clubs. It was also amplified because musicians (like Muddy Waters) started to use electric guitars.
c. Pour aller plus loin Demander aux élèves d’associer « end of the Civil War » (l. 1) et « unfair legislation » (l. 2) à deux événements et/ou dates de la chronologie proposée en bas de page. (Réponse : end of the Civil War (l. 1) = 1865 car il est écrit « 1861. The Civil War began. It lasted four years » / unfair legislation (l.2) = 1881 & Jim Crow segregation laws) Ne pas perdre de vue que cette Civil War est souvent mal ou pas connue des élèves ;
Say it parfois aussi, il ne font pas d'eux-mêmes le lien entre cette « Civil War » et ce qu'on appelle en français « Guerre de Sécession ».
d. Alternatives La chanson Bourgeois Blues d’Eric Bibb (sortie en 2008 et reprenant le titre de 1939 de Leadbelly) proposée en anticipation musicale de l’activité 3 peut faire l’objet d’une exploitation à part entière remplaçant ou prolongeant l’étude du texte. Cette chanson permettra aux élèves de se rendre compte de ce qu’est le blues (rythmique, instrument) et du type d’histoire racontée dans une chanson de blues. Jouer la chanson à l’entrée en classe des élèves et la laisser le temps qu’ils s’installent. Ne donner aucune indication de titre ou d’auteur. Leur demander d’identifier l’instrument et le genre musical. Leur demander ensuite d’imaginer de quoi le chanteur va parler. Faire ensuite écouter à nouveau la totalité de la chanson. Les élèves ont pour consigne de repérer les mots-clés pour comprendre la situation. Noter les mots compris au tableau et leur demander de les réutiliser pour résumer l’histoire. Leur demander de repérer ensuite le titre de la chanson. Ensuite écrire au tableau : to be mistreated, to go all over town, to hear someone say something, to turn sb down = (to refuse), to stand upstairs. Faire réécouter la chanson une dernière fois aux élèves et leur demander de mettre les actions ci-dessus dans l’ordre chronologique. Enfin, leur demander de raconter l’histoire en rédigeant des phrases entières au passé / passif en commençant par : The singer and his wife…
Pour en savoir + – Leadbelly (1888-1949) : Huddy William Ledbetter, plus connu sous le nom de « Leadbelly » (ou « Lead Belly ») était un chanteur de blues et joueur de guitare virtuose. Ses chansons évoquent des thèmes variés : les femmes, l’alcool, le racisme, Franklin D. Roosevelt ou encore Adolf Hitler. – Eric Bibb (1951-) : chanteur et compositeur de blues originaire de New York. Régulièrement nominé aux Blues Music Awards, il aime collaborer avec des musiciens de tous horizons et touche à tous les styles de blues, que ce soit le blues de Louisiane (album Deeper in the Well) ou le blues plus traditionnel (album Field Recordings, duquel est extrait Bourgeois Blues).
4 Rubrique « Useful Grammar »
Cette double page proposant une approche historique de la musique depuis la période de l’esclavage jusqu’au début du 20e siècle, elle fait
Loud
tout naturellement apparaître le prétérit simple et la voix passive dans les textes proposés. Les élèves sont donc amenés à utiliser ces deux points de grammaire dans les réponses aux différentes questions d’exploitation (notamment la question 2 de l’activité 2 et les questions de l’activité 3). La structure du but prend également tout son sens dans les questions qui poussent les élèves à réfléchir au rôle/but de la musique. Pour un travail plus approfondi sur ces points de grammaire, qui seront utiles tout au long de l’unité, les élèves pourront également se tourner vers trois autres sources d’entraînement : le manuel p. 102, la banque d’exercices p.185-186 et enfin le site compagnon qui propose des exercices interactifs et autocorrectifs supplémentaires (www.community.emdl.fr).
5 Rubrique « Your task »
La tâche intermédiaire de cette première leçon propose aux élèves de rédiger un court article sur l’origine et l’évolution du blues pour un magazine pour enfants. Elle permet de mobiliser tous les acquis de la double page et de la frise chronologique. Les élèves (seuls ou en binômes) devront, dans un premier temps, faire un choix parmi toutes les informations apprises afin de lister celles qui leur semblent le plus utiles dans un tableau à quatre colonnes (origins / meaning = goal / evolution / famous singers or songs). Puis leur demander de lire la fiche « Écrire un essai ou un récit » p. 149 du manuel et déterminer ensemble les différentes parties d’un court article (titre accrocheur / sous-titre = chapeau / paragraphes) et le style attendu (plutôt simple et léger pour des enfants). Les élèves organisent ensuite leurs notes en fonction des éléments dont ils souhaitent parler. Lors de la rédaction, ils devront s’attacher à réutiliser un maximum de lexique et de structures vues en cours. Pour finir, ils devront accorder 5 minutes à la relecture de leur production à l’aide de la fiche méthodologique « Relire ses devoirs » p. 157 du manuel. Vous pouvez, au préalable, leur demander de lire les Tips & Tricks proposés p. 48 afin de leur donner une meilleure idée du style à adopter. Si votre établissement est doté d’un laboratoire multimédia, vous pouvez demander aux élèves (suite à la remise des articles annotés) de corriger et mettre en forme leur article avec titre / illustration, comme un véritable article de magazine. Il est également possible de transformer cette tâche en une activité de production orale, à savoir : choix et présentation d’une chanson de blues et de son impact sur les États-Unis et/ou la musique en général (sur le principe de la tâche intermédiaire proposée p. 97). Vous pouvez même élargir aux autres genres
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Say it
Loud
musicaux rapidement abordés : work songs, gospel, jazz et swing pour un panel plus exhaustif de la musique afro-américaine du 19e et début 20e siècle.
Production possible -------------------------------------------------------
The blues originated with black slaves and two musical genres: work songs and gospel. This genre helped slaves express their feelings of sadness in order to let off steam and cope with their hard life. At first, the blues was played only with an acoustic guitar. However, at the end of the 19th century, with the end of the Civil War and the Great Migration, the black people that fled to the North made the blues evolve. In Memphis, bluesmen were influenced by country music and gospel and this gave birth to rock’n’ roll. In Chicago, musicians discovered the joys of the electric guitar, creating the Chicago Blues sound. Muddy Waters, who sang the extremely famous Mannish Boy, is one of the icons of the Chicago Blues.
ement 2 Songs of the Civil Rights Mp.ov96-97 Après avoir découvert les origines du blues, les élèves sont amenés à s’intéresser aux années 1950-1960 et au rôle des chansons de contestation dans le mouvement des droits civiques. Ils auront justement pour tâche de choisir et présenter une chanson emblématique de cette période historique. Pour les aider dans cette entreprise, les documents proposés dans cette leçon leur feront découvrir le pouvoir de la musique lors des manifestations pacifiques (Soundtrack for a Revolution) en mettant l’accent plus particulièrement sur la chanson de Sam Cooke, A Change is Gonna Come (It’s Been a Long Time Coming et A Song of Protest). Les exemples et activités de cette double page apporteront des éléments aux élèves pour développer leur réponse à la sous-problématique : How did music help the Civil Rights Movement?
1 Soundtrack for a Revolution a. Anticipation Afin de répondre à la question 1 d’anticipation, demander aux élèves d’identifier l’homme qui figure sur le poster, le lieu ou l’action représentée dans le vidéogramme ainsi que la période historique en question. Puis faire définir en classe entière le mouvement des droits civiques.
b. Exploitation •• 1er visionnage : pas de prise de notes. Les élèves se concentrent sur l’information générale. À l’issue de ce [ 124 ] Unit 7
visionnage, ils peuvent déjà commencer à répondre à la question 3 avec les informations glanées. Commencer à remplir ensemble la liste des interlocuteurs ainsi que des idées. Cela donnera une base de travail aux élèves pour le 2e visionnage. •• 2e visionnage et 3e visionnage : compléter les réponses à la question 3. Remplir la liste commencée entre chaque visionnage. Étant donné qu’il y a six interlocuteurs présentés dans cette vidéo, il est possible de séparer la classe en deux groupes et d’attribuer trois interlocuteurs à chaque groupe. Cela permettra de rassurer les élèves moins à l’aise en compréhension orale sur la quantité d’informations à repérer. Avant de les faire répondre à la question 4, leur demander de reformuler la phrase de manière simple (You can put a singer/person in prison, but not his song/ words). Une fois la reformulation effectuée, demander leur opinion aux élèves. Les questions 5 et 6 peuvent être traitées ensemble et en groupes : d’un côté, les élèves qui pensent que la musique n’avait/n’a pas de pouvoir, de l’autre ceux qui sont persuadés du contraire. Il est possible d’organiser une mini-confrontation d'opinions (on n’ira pas jusqu’au mot « débat » tout de suite) . Les élèves répondent d’abord à la question du rôle de la musique dans les années 1950 puis donnent un exemple personnel prenant appui sur les amorces proposées dans la question 6.
Productions possibles -------------------------------------------------------
1. It might be about Martin Luther King, who was the leader of the Civil Rights Movement. / It must be about the role of music in Civil Rights demonstrations. It must be about the songs people sang during the Civil Rights Movement. 2. The Civil Rights Movement was a movement which demanded / stood up for equality between black and white people in the USA in the 1950s and 1960s. 3. There are 6 people interviewed. They are all Civil Rights activists, who took part in the protests. They all believe that music helped them stand up for their rights. They are all convinced that music was a powerful way to encourage people to struggle for equality. 4. This quote means that even if you put someone in prison, his/her songs and words will not be stopped. His/Her message can still be heard. 5. I think that music and songs were powerful weapons during the movement as they encouraged black people to keep hope during a time of struggle. / I don’t think that they were powerful weapons because they were just songs. They did not really change the course of history, which took a long time to change. 6. For me, music is a way to forget my daily life. / Music calms me down when I am sad or angry.
Say it
1. et 2. /ɪd/: arrested, liberated, created ,defended /t/: crossed, handcuffed, influenced, pushed, stopped, walked /d/: jailed, called, colored, claimed, hummed, waved 3. « -ed » se prononce /ɪd/ après les sons /t/ et /d/. « -ed » se prononce /t/ après les sons /p/, /k/, /f/, /θ/, /s/ et /ʃ/. « -ed » se prononce /d/ après tous les autres sons (sons voisés, qui font vibrer les cordes vocales).
c. Pédagogie différenciée Le Workbook propose une exploitation différenciée pour cette vidéo : niveau A2 (p. 37) et niveau B1 (p. 38).
Script video Congressman John Lewis: The first time I got arrested, I felt DVD so free. I felt so liberated. I felt like I had crossed over. I had PISTE been told over and over again: “Don’t get in trouble.” But I 16 got in trouble, like so many of my colleagues and friends. And we felt like it was good trouble. It was necessary trouble. ((music+Everybody Says Freedom)) Congressman John Lewis: It was the music that gave us the courage, the will, the drive, to go on in spite of it all. Rev. Samuel Billy Kyles: A policeman can’t stop you from singing. He can put you in jail but he can’t stop you. Unless he puts a rag in your mouth or something, you’re gonna hum it. Bernard Lafayette: They could take away everything else, except our songs, which meant that we kept our souls. Congressman John Lewis: It was the music that created a sense of solidarity. And when there was some concern about the possibility of violence, of someone being beaten, someone being arrested and jailed, and even after we were thrown in jail, someone would sing a song. ((music+Ain’t Gonna Let Nobody Turn Me Round)) Lynda Lowery: You can break my arm. You can break, you know, my bones. But you cannot break my spirit. Rev. Harold Middlebrook: Long before the movement, you must remember that for Negroes – coloured as we were called then – in slavery, songs were our way of communicating. Singing was also our method of expressing inner emotions. Harry Belafonte: All of the songs were inspirational. All of the songs had one purpose. And that was to reach deep into our moments of the greatest anguish and to say: “We’ve had worse than this. We can endure.”
d. Phonologie Qui dit étude du prétérit simple dit travail sur la prononciation du « -ed ». Ce point de phonologie, familier aux élèves, nécessite souvent une rapide piqûre de rappel. Dans un premier temps, jouer les trois extraits de la vidéo et demander aux élèves de répondre à la question 1 dans un tableau à trois colonnes (/ɪd/, /t/, /d/). Corriger rapidement en classe entière puis leur laisser quelques minutes pour compléter le tableau à l’aide des verbes proposés dans la question 2. Corriger à nouveau pour parvenir à une règle de prononciation (question 3). Commencer par la règle pour le /ɪd/, avant de passer au /t/, puis au /d/.
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Corrigés -------------------------------------------------------
I listen to music very loud and I sing along and then I feel better, more peaceful. / I am not really fond of music. I listen to it from time to time but I am perfectly fine without. Music does not have a big importance in my life. A2/B1
Loud
Script 1. The first time I got arrested, I felt so free. I felt so liberated. CD2 I felt like I had crossed over. 2. It was the music that created a sense of solidarity. And PISTE 17 MP3 when there was some concern about the possibility of PISTE 44 violence, of someone being beaten, someone being arrested and jailed, and even after we were thrown in jail, someone would sing a song. 3. For Negroes – coloured as we were called then – in slavery, songs were our way of communicating.
.
2 It’s Been a Long Time Coming
a. Anticipation
Dans un premier temps, faire écouter la chanson de Sam Cooke aux élèves, livres fermés, avant de les laisser s’exprimer librement. Puis recentrer leurs réactions pour répondre à la question 1.
b. Exploitation Leur demander ensuite d’ouvrir leur livre p. 97 et de lire les paroles de la chanson. S’assurer qu’ils comprennent la forme « gonna » (= « going to »). Puis, leur demander de repérer quels sont les mots répétés afin de répondre à la question 2. La question 3 pourra faire l’objet d’un travail écrit individuel après la question 4 ou d’un travail par deux à l’oral avant la question 4. Vous pouvez aussi demander aux élèves de répondre à toutes les questions à l’oral en prenant des notes au tableau puis leur faire rédiger un court récapitulatif écrit de ce qui a été dit afin de les préparer à la tâche intermédiaire.
Productions possibles -------------------------------------------------------
1. It’s a song that is quite slow and sad. / It makes me feel a bit tearful. / It gives me a feeling of melancholy and sorrow / pain. 2. Some lyrics are repeated to show that the message is important, to show that it took a long time and a lot of repetitions to make
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Loud
things change. The “change” that is coming is probably the success of the Civil Rights Movement and the beginning of equality for blacks and whites. 3. In my opinion, this is a song that is both positive and negative. It is negative because it shows the present life of the singer, who is discriminated against. But it is also positive as it gives hope in the future. 4. It must be a white person who tel ls the narrator ‘Don’t hang around’ because the cinema must be a white-only cinema. It must be in the segregation period when blacks and whites were separated in public places.
3 A Song of Protest a. Exploitation Étant donné que le thème général de l’audio est donné dans la question 1, les élèves peuvent prendre des notes dès la première écoute. Chaque écoute permettra de répondre à une nouvelle question pour affiner graduellement la compréhension des élèves : 1re écoute > question 1, 2e écoute > question 2, 3e écoute > question 3. La mise en commun peut se faire en classe entière en deux temps. Après chaque écoute, noter au tableau les informations données par les élèves sous forme de mots-clés. Puis, mettre les élèves par deux pour un Word Challenge : ils doivent chacun leur tour utiliser un maximum de mots-clés du tableau pour récapituler l’audio. Procéder à une petite compétition en classe entière avec deux ou trois élèves (ou plus !) volontaires. La question 4 pourra faire l’objet d’un travail à la maison avec présentation en classe en début de cours suivant. Ne pas oublier (s’il n’a pas été donné lors de la correction) de leur donner le titre de la chanson : Blowing in the Wind.
Productions possibles -------------------------------------------------------
1. inspiration / song / Civil Rights Movement / 1963 / Sam Cooke / business partner and friend / Bob Dylan / fascinated / inspired / Louisiana / motel / reservation / jail / refused / hotel / persistent / protest / wife and brother / kill / Martin Luther King / 64 2. The singer was inspired by the Civil Rights Movement, Bob Dylan’s song "Blowing in the Wind" and a bad experience at a Louisiana hotel, where he was refused because he was black. 3. He was ashamed not to be the author of "Blowing in the Wind" because he liked the song so much. It was Bob Dylan’s song and he was a white boy.
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4. I’ ve fo u nd that it was wr itten in 1962. According to Wikipedia, it is considered a protest song because it deals with issues such as peace, war and freedom. It is part of the greatest songs of all time.
b. Alternatives Il est possible de travailler une autre chanson sur le même thème que le titre A Song of Protest de l’activité 3, à savoir la très entraînante chanson de Pete Seeger If you miss me at the back of the bus. Ce morceau fera comprendre aux élèves l’évolution de la place des noirs dans la société. Tout comme Blowing in the Wind de Bob Dylan, cette chanson a également l’avantage d’avoir été chantée par un blanc (dans la mesure où on pense à montrer Pete Seeger ou Bob Dylan en photo ou en vidéo !), ce qui permet aux élèves de voir qu’il n’y avait pas que les noirs qui se battaient pour l’égalité des droits. Dans un premier temps, faire écouter la chanson et demander aux élèves de repérer les mots importants, les situations et les personnes concernées. Leur faire identifier qui est « me » dans les paroles (une personne noire) et les différents endroits (« front » / « back of the bus », « swimming pool », « Mississippi river », « city jail », « cotton fields »). Leur demander le point commun entre tous ces endroits (public places) pour leur faire comprendre qu’il s’agit d’un contexte de ségrégation et de « separate but equal ». Leur faire réécouter la fin de la chanson et leur demander le lieu et l’action (« court house » et « voting » à relier dans la frise p. 97 avec le Voting Rights Act de 1964) pour qu’ils voient l’évolution des droits civiques. Enfin, demander aux élèves d’écrire une introduction et une explication de la chanson de Pete Seeger.
Script audio ((music+A Change Is Gonna Come)) CD2 Mr. Guralnick: The inspiration for “A Change Is Gonna PISTE 19 Come” really came from three different directions. One was the Civil Rights movement which had heated up so much in 1963. Sam Cooke and his business partner and friend, J.W. Alexander, they spent a good deal of time at student sit-ins. The other two elements that inspired the song were Sam’s hearing Bob Dylan’s “Blowing In The Wind,” which J.W. Alexander gave him as a gift. ((cut)) Mr. Guralnick: He was absolutely fascinated by the song. He was inspired by the song. And he was challenged by it in the sense that he told J.W. that this was a white boy who had written it and he was ashamed not to have written something like that himself. The direct inspiration for “A Change Is Gonna Come” came from his rest in Shreveport, Louisiana, for attempting to register at a motel, which had accepted his reservation and then turned him away at the door. He was thrown in jail. He refused to be turned away from the hotel. He was so persistent in protesting this that his wife and his brother Charles said, “Sam, they’re gonna kill you if you keep this up.” And he goes, “They’re not gonna kill me. I’m Sam Cooke.” ((cut))
Say it Mr. Guralnick: Once it came out, it was adopted almost immediately by the Civil Rights movement. It became a kind of anthem. And Sam donated it, actually, to a tribute to Martin Luther King’s Southern Christian leadership conference in the summer of ‘64.
4 Rubrique « Useful Grammar »
Le prétérit simple et la voix passive introduits sur la double page précédente continuent à être utiles dans cette leçon. À cela, vient s’ajouter un travail relativement simple – mais ô combien crucial – sur les subordonnées relatives en who, which, that ou Ø. Quelles que soient les productions demandées, les élèves auront toujours besoin de savoir utiliser les pronoms relatifs. Ils pourront d’ailleurs affiner leurs connaissances à l’aide de plusieurs outils à leur disposition : le manuel p. 102, le Workbook p. 38, la banque d’exercices p.186-187 du manuel et le site compagnon qui propose des exercices interactifs et autocorrectifs supplémentaires (www.community.emdl.fr).
5 Rubrique « Your task » Après avoir travaillé sur le pouvoir de la musique dans le mouvement des droits civiques, les élèves sont amenés à élargir leurs connaissances en présentant un autre morceau emblématique de cette période. Dans un premier temps, ils devront sélectionner une chanson de leur choix en tapant par exemple « Civil Rights Songs » ou « Freedom Songs » dans un moteur de recherche ou en choisissant une des trois chansons proposées dans la consigne p. 97. Puis, ils devront prendre des notes sur les détails demandés : artiste, paroles (c'est-à-dire sujet traité dans la chanson), date de sortie, atmosphère et sentiments, pourquoi c’est une chanson pertinente pour parler des Droits civiques. Enfin, ils devront réorganiser leurs notes en vue de présenter la chanson à l’oral. Leur demander d’utiliser le prétérit simple, la voix passive, les subordonnées de but et les subordonnées relatives autant que possible. Et pourquoi ne pas demander aux élèves de prendre des notes concernant les chansons présentées et de prolonger le travail en effectuant la tâche finale alternative proposée dans la rubrique Your Final Task / Mise en Œuvre / Alternatives (une brochure de CD).
Production possible -------------------------------------------------------
« Woke up this morning (with my mind stayed on freedom) », which was inspired by an old gospel song, was created by Reverend Osby of Aurora, Illinois. He was staying in prison for protesting when he thought about it. This song was also sung more recently in a slow version by John Legend in the documentary “Soundtrack for a Revolution”.
Loud
The mood of the original song is really catchy and happy and it made me want to clap my hands and sing along. It surely was chosen as a Freedom Song in order to encourage people to fight for their rights and not give up. I guess it was sung by people during peaceful demonstrations so as to unite them to stand up for equality and freedom.
3 What is Hip-Hop?
p. 98-99
Après les années 1950-1960, les élèves font un saut dans le temps et abordent la naissance d’un autre genre musical originaire des sons afro-américains : le hip-hop. Loin de leur fournir une réponse tranchée et simpliste à la sous-problématique, What does hip-hop really stand for?, cette double page offre aux élèves des points de vue divergents qui leur permettront de mener un débat sur l’influence du hip-hop sur la jeunesse. Après avoir posé les bases de l’origine de ce nouveau genre musical (Origin), cette dernière leçon s’intéresse à la controverse soulevée par le hip-hop, ses chanteurs (Hip-Hop Controversy) et leur message (Explicit Lyrics).
1 Origin a. Anticipation Vous pouvez accueillir les élèves avec la chanson The Message de Grandmaster Flash & the Furious Five (cf. pochette d’album p. 98) ou Rapper’s Delight de The Sugarhill Gang qui font partie des morceaux fondateurs du genre. Laisser les élèves s’installer le temps que la chanson se termine puis leur demander de s’exprimer sur ce qu’ils ont entendu : genre, sentiments, etc. Enfin, si cela n’a pas été abordé par les élèves, écrire « stereotypes » au tableau afin d’orienter la discussion pour répondre à la question 1. Demander aux élèves d’ouvrir leurs livres p. 9899 et de répondre à la question 2. Puis, travailler l’anticipation plus précise de l’audio avec la question 3. Note utile : Il est fort possible que les élèves ne fassent pas la différence entre le hip-hop et le rap. Cette différence, toujours sujette à controverse, n’est d’ailleurs pas vraiment claire. Vous pourrez très légitimement utiliser cette difficulté de définition pour demander aux élèves ce qu'ils en savent/pensent et en faire une excellente occasion d'interactions orales. Cependant, il est possible de développer la piste du message transmis. Le hip-hop, créé dans les années 1970 et développé dans les années 1980, a tendance à exprimer un message positif de get up and dance là où le rap est plus concerné par la réalité souvent négative de la société (problèmes de racisme, violence, drogue, etc.).
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b. Exploitation •• 1 écoute sans prise de notes : les élèves confirment ou infirment ainsi les hypothèses émises lors de la question 3. Ils peuvent également commencer à répondre à la question 4 avec les éléments déjà compris. •• 2e et 3e écoutes avec prise de notes : pour répondre aux questions 4 et 5. re
Productions possibles -------------------------------------------------------
1. W hat I like most about hip-hop is the catchy rhythm. (Penser à noter au tableau et dans les cahiers la transcription phonétique : /ˈrɪðəm/) / I’m not really into hip-hop fashion, because I don’t like sneakers. / I really don’t like hip-hop because it always shows scenes of misogyny (/mɪˈsɒdʒɪni/) and homophobia. / The singers look very materialistic.
2. The ghetto blaster (= boom box) and bling fashion in the photo are often associated with hip-hop. Caps are also associated with this music genre. 3. This radio program might be about the singer who has created hip-hop. It might be about the links between Africa and hip-hop. 4. Who: Afrika Bambaataa (high school student and gang leader when young), “The Zulu Nation”, blacks and whites, punk rockers, graffiti artists, MCs and dancers / W hat: creation of a hip-hop culture / Where: South Bronx, in the streets, in Manhattan 5. Bambaataa hoped to pass on values of “peace, love, unity and having fun”. He played and sang in order to gather people and make them mix and be more tolerant.
A2/B2
c. Pédagogie différenciée Le Workbook propose une activité pour cet audio qui peut aider les élèves en difficulté (p. 39) avec des affirmations à remettre dans l’ordre de leur écoute.
d. Alternatives Ce document audio peut ne pas être traité par les classes plus en difficulté car l’interlocuteur a un débit assez rapide. En remplacement, les élèves pourront être amenés à faire une courte recherche sur Afrika Bambaataa à la maison afin de pouvoir le présenter au cours suivant : who, why is he famous, link with hiphop, his most famous song, his slogan, what was the Universal Zulu Nation.
Script audio Afrika Bambaataa: We grew up in an area called the South Bronx so what I did with myself and a couple of my other, um, camarades is get out in the street, start talking to a lot of the brothers and sisters, trying to tell them how
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they were killing each other, that they should be warriors for their community. And when we started this music called hiphop, which didn’t have a name at the time, it brought a lot of the elements together. Sly & The Family Stone (band): (Singing) I am everyday people, yeah, yeah. Different strokes, for different folks… Narrator: This is the story of Afrika Bambaataa, a high school student gang leader who won an essay contest, travelled to Africa and came back to create an entire culture called hiphop. Here’s Afrika Bambaataa. Afrika Bambaataa: People of color was [sic] coming into they own, knowing they were black people, um, hearing records like James Brown “Say It Loud, I’m Black and I’m Proud,” hearing people like Sly & the Family Stone telling you to “Stand! You can make it if you try, everyday people”, which gave a lot of hope to this area, to do something for self. Sly & the Family Stone: (Singing) I am everyday people. Narrator: Afrika Bambaataa’s community group, the Zulu Nation, had a motto: “Peace, Love, Unity and having fun.” Instead of joining gangs, young people preferred to go to Bam’s parties. Using his influence, he could DJ in any part of the city, ignoring gang turfs and telling people to leave their colors at home and come out and dance. Afrika Bambaataa was the first hip-hop DJ to play punk clubs in Manhattan. And Manhattan’s punk rockers were the first outsiders to come to the hip-hop parties and dance to Bam’s sets. Afrika Bambaataa: When I started playing on the downtown scene, um, a lot of people was [sic] nervous first saying “Well what’s gonna happen when these blacks and Latinas start mixing with the… the whites downtown on the scene?” So, the media was pushing that hype like “There’s gonna be racial violence,” and all this type of crap. But when I got down there and I started playing all that funky music, you see them punk people started going crazy – slam-banging, jumping crazy, and the hip-hop people looking at them like “What’s this?” and I… I start telling them that “I want… I wanna invite all of you to come uptown in the Bronx,” and that’s when the media went crazy like, “Oh there’s gonna be a war-zone” and all this type of crap. So hundreds of the punk-rock whites, they were the first that started stepping into hip-hop. Narrator: Bam not only brought the punk rockers, and the new hip-hop scenesters together, he also encouraged graffiti artists, MCs and dancers to come down and do their thing to the music. This created a hip-hop culture
2 Hip-Hop Controversy a. Exploitation Cette activité propose un travail argumentaire en groupes, étape importante pour réaliser le débat de fin de leçon. Séparer la classe en un groupe A et un groupe B. À l’intérieur de chaque groupe, créer des binômes ou trinômes pour faciliter la discussion des questions 1 et 2. Enfin, remettre tous les élèves ensemble afin de pouvoir répondre à la question 3. Au préalable, vous pouvez demander aux élèves de trouver et lire la fiche méthodologique en fin de manuel qui leur permettra de répondre de manière articulée aux arguments de l’autre groupe (« Participer à un débat », manuel p. 156).
Say it Productions possibles -------------------------------------------------------
1. Group A: The author is basically saying that hip-hop is a universal music, isn’t he? His main point is that it has gathered all types of people around common values, isn’t it? He also says that hip-hop has created many job opportunities. / Group B: The author is basically saying that hip-hop has a negative influence on young people, isn’t he? His main point is that the singers are very materialistic and their message can be considered homophobic, isn’t it? He also mentions the crude language of singers, which might offend young listeners. 2. Group A: I think Kool Herc is only partially right because sometimes hip-hop can have a negative influence on people. Hip-hop can be seen as universal, but it can also be seen as sectarian. Singers are sometimes very vulgar and violent against women. / Group B: I think this text is only partially right because hip-hop can also convey positive values. Hip-hop can be seen as narrow-minded but it can also be used to denounce problems and inspire people to change their lives. 3. Pupil A: The main idea of my text is that hip-hop is a force for good because it gathers people. Pupil B: This is only partially right. Even if hip-hop can gather people, it can also be very sectarian and violent against different categories of people (like women and gays, for example). Pupil A: Maybe but it can also denounce stereotypes and help society change. Pupil B: This may be true but it also influences young people to be materialistic and only interested in money and clothes.
b. Pour aller plus loin À l’issue du mini-débat de la question 3, vous pouvez accorder 5 min aux élèves pour qu’ils prennent des notes sur ce qu’ils ont entendu. Ces notes ne feront pas l’objet d’une correction mais permettront aux élèves d’avoir des choses à dire lors de la tâche A debate about hip-hop (p. 99). Si vous ne voulez pas trop déflorer l’activité de débat final, il est possible de ne pas effectuer les questions 2 et 3 et de garder les groupes tels quels pour le débat final : groupe du texte 1 > groupe A final, groupe du texte 2 > groupe B final.
3 Explicit Lyrics a. Anticipation Projeter au tableau le logo « Parental Advisory / Explicit Lyrics » (en haut à droite de la p. 99 ou trouvé sur Internet) et demander aux élèves de l’expliquer, de dire où on peut le trouver et de donner leur opinion. (Production possible : This logo is put on CDs and songs where singers use violent or crude language
Loud
in order to warn the parents. This is often the case for rap or hip-hop album, which can be very violent. I agree with this logo because young children should not listen to swear words. However, as a teenager, I am not shocked by crude language.)
Puis demander aux élèves d’ouvrir leur livre p. 99 et de s’exprimer sur l’association du logo avec la photo de Nicki Minaj – si besoin d’expliquer cette association. (Production possible : I know that Nicki Minaj often
uses crude language in her songs. She is famous for cursing a lot and not being politically correct. That’s why the logo is associated to her picture.)
b. Exploitation Demander aux élèves de lire les différents extraits de paroles de chansons. Leur laisser quelques minutes pour réfléchir à la question 1 et à leur justification puis les laisser s’exprimer librement. Vous pouvez encourager le débat en demandant aux élèves qui ne sont pas d’accord avec une réponse de proposer un contre-argument. Demander ensuite aux élèves de répondre à la question 2 que vous corrigerez rapidement. Préciser qu’un des extraits aura deux réponses. Vous pouvez aussi rassurer les classes les plus faibles en commençant par la question 2, qui leur permettra de comprendre les messages, avant de leur demander de s’exprimer sur les concepts. La question 3 propose une réflexion globale sur la totalité de l’unité et pourra donc être traitée en devoir à la maison afin que les élèves aient le temps de se replonger dans les cours précédents.
Productions possibles -------------------------------------------------------
1. I guess that The Fugees’ rhy me is about American icons because they mention the famous gangster Al Capone and the brilliant jazz singer Nina Simone. / I reckon that 50 Cent’s rhyme deals with violence since he threatens to break the face of someone. / I believe that rhyme 3 is about greed because The Notorious B.I.G. claims that he is becoming very famous and so he expects to earn a lot of money. / I think that Macklemore’s rhyme deals with peace and love as he sends a positive message about learning and the power of music. / To my mind, rhyme 5 is about city life and poverty because Busta Rhymes talks about the ghettoes and living in a house with furniture covered in plastic. / In my opinion, Nicki Minaj supports girl power in her last rhyme because she stands up for their success. 2. a. 3 / b. 6 / c. 2 / d. 5 / e. 6 / f. 1 / g. 4 3. All the different musical styles of this unit have African-American origins. They are/were used to stand up for African-Americans in society: for equality or for better recognition for example.
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c. Pour aller plus loin Vous pouvez proposer en dernière chanson de l’unité New Day de Will.i.am, dont le clip présente l’histoire afro-américaine jusqu’à l’élection de Barack Obama en 2008. Cette chanson a d’ailleurs été écrite pour cette victoire et est sortie en novembre de la même année. Elle apporte un contrepoint optimiste à la chanson de Sam Cooke A Change is Gonna Come et ses paroles regorgent de références historiques intéressantes. Le style musical de la chanson, une fusion moderne de pop et de hip-hop, termine parfaitement la double page.
4 Rubrique « Your task »
Cette dernière tâche intermédiaire propose aux élèves d’organiser leurs connaissances et leurs arguments en vue d’un débat sur l’influence du hip-hop. Diviser la classe en trois groupes ou organiser plusieurs débats simultanés s’il y a trop d’élèves. Le groupe C pourra être composé d’élèves plus autonomes dans la compréhension et la prise de notes. Demander aux élèves de préparer leurs arguments à la maison en s’aidant de ce qu’ils ont vu dans l’activité 2 Hip-Hop Controversy et du Workbook p. 39-40. Ne pas dire à l’avance dans quel groupe ils seront pour les obliger à tout préparer. Leur demander également de lire ou relire la fiche méthodologique « Participer à un débat », p. 156 du manuel. Préparation : établir ensemble quelques règles de bienséance (chacun son tour, on n’interrompt pas un camarade, etc.). Vous pouvez également préparer des petits name tags avec nom et fonction pour que les élèves s’identifient plus facilement (exemple : Michael Jones, journalist / Nina Wright, hip-hop specialist / Peter Kenburry, singer, etc.). Répartir les élèves dans leurs groupes respectifs et leur laisser quelques minutes pour affiner ou compléter leurs arguments et ouvrir leur manuel à la p. 156 afin d’avoir des expressions utiles sous les yeux. Pendant ce temps, le groupe C devra lire la fiche « Écrire un essai ou un récit » p. 149 du manuel et déterminer (avec votre aide) les différentes parties d’un court article : titre accrocheur / sous-titre = chapeau / paragraphes. Vous pouvez mettre les élèves de ce groupe en binômes pour la prise de notes et la rédaction afin que leurs écrits soient les plus complets possibles. Il est souvent utile de désigner un modérateur de débat : un élève dynamique et aux moyens linguistiques suffisants pour introduire, clore le sujet et distribuer la parole à tour de rôle. Débat : Pousser les tables et mettre les chaises en cercle dans la classe. Les élèves du groupe C se trouveront en dehors du cercle, derrière leurs camarades pour prendre des notes. Le débat commence par la présentation du thème par le modérateur, qui donnera ensuite la parole au premier volontaire. Le débat se [ 130 ] Unit 7
terminera quand plus personne n’aura rien à dire. Le modérateur tâchera alors de proposer un bref résumé avant de prendre congé. Les élèves du groupe C devront rédiger leur court article (100 mots, par exemple) par deux et le rendre au prochain cours. Ces articles pourront être lus en classe et les élèves devront sélectionner leur préféré, qu’ils pourront garder dans leur cahier.
Production possible -------------------------------------------------------
Voir les réponses proposées pour la question 3 de l’activité 2 « Hip-Hop Controversy ».
Reading
p. 100
1 Présentation
L’extrait proposé dans cette page Reading provient d’un recueil de nouvelles de James Arthur Baldwin, publié en 1975. Cet écrivain, essayiste et dramaturge américain est connu pour son roman semi-autobiographique Go Tell It On The Mountain (1953). Sonny’s Blues raconte la relation difficile de deux frères afro-américains : le narrateur (qui restera anonyme) et son petit frère Sonny. Dans cet extrait, le narrateur décrit la performance musicale intense de Sonny au piano : sa souffrance, ses hésitations et la cohésion avec le groupe de blues qui l’accompagne.
2 Exploitation
Ce bel extrait peut faire l’objet d’une lecture à la maison à la suite du travail sur la première double page car elle synthétise bien ce qu’est le blues. Les élèves pourront s’aider du Workbook p. 72-73 dans leur lecture.
3 Pour aller plus loin
À la suite de leur lecture, les élèves pourront visionner le court métrage animé From Sonny’s Blues de Carlos Barrera pour voir une illustration musicale de l’extrait qui est lu (vous le trouverez sur YouTube, l’extrait concerné commence à 1’58).
Art Mag
p. 101
1 Présentation
La musique est un moyen efficace d’exprimer ses sentiments mais ce n’est pas le seul. Cette page d’Art Mag présente deux autres formes d’expression attribuées à la culture afro-américaine : le graffiti et le break dancing.
Say it 2 Exploitation
Vous pouvez aborder cette page après l’activité 1 (Origin) de la leçon 3, p. 98. À l’issue du travail sur le document audio, les élèves auront été introduits à la culture hip-hop. Faire une parenthèse artistique en leur demandant ce qu’englobe la culture hip-hop, mis à part la musique. Puis demander aux élèves de lire la p. 101 et d’expliquer le but de ces deux moyens d’expression (cf. Rubrique Useful Grammar, Les subordonnées de but, p. 95). Par exemple : Graffiti artists drew on
walls in order to express their creativity or so as to denounce political issues. People break danced in order to show their skills in friendly competitions.
3 Rubrique « Digital Zone »
Pour aller encore plus loin dans la culture hip-hop, cette rubrique propose aux élèves de créer une petite encyclopédie digitale du graffiti avec illustration et court article explicatif. Le terme « graffiti » recouvre en fait en anglais toutes formes de street art dessiné (lettrage, pochoir, fresques, etc.) et il y en a autant que d’artistes ! Comme il est souvent difficile de retrouver les auteurs d’un graffiti précis trouvé sur Internet, vous pouvez faire travailler les élèves à partir d’une liste d’artistes célèbres. Choix possibles : Blade, Zephyr, Dondi White, Futura 2000, Revok, Saber, David Choe, Shepard Fairey, Banksy, Faith 47, FreddySam, Retna, Taki 187. Notons enfin que ce regard porté sur un élément culturel contemporain n'empêche pas d'y voir des racines fort anciennes : si certains élèves de la classe font du latin, il peut être intéressant de se rapprocher de l'enseignant de lettres classiques pour les aider à comprendre que les graffitis sont fort anciens et répondaient déjà, dans la Rome antique, au besoin d'expression d'un message social.
Let's Practise Grammar
p. 102
Le prétérit simple et la voix passive Corrigés et production possible -------------------------------------------------------
1 1. In 1807, the importation of slaves was banned by Congress. - 2. An aching heart can be relieved by tears. - 3. Son House, Charlie Patton and Robert Johnson were considered the best Delta blues singers in the 20s and 30s. - 4. The acoustic sound of the Delta blues was amplified in Chicago. - 5. The Mississippi Delta was eclipsed by Chicago as the centre of blues music. - 6. The confidence and pride of African-Americans were perfectly captured by the song “Respect”.
Loud
2 A new album by Nicki Minaj was launched yesterday at the Staples Center in Los Angeles. She performed in a fantastic concert which was broadcast worldwide. She was acclaimed by huge crowds of ecstatic fans. She even invited guests to sing with her on stage. Her album is now available in record stores everywhere.
Les subordonnées de but Corrigés et production possible -------------------------------------------------------
3 1. Slaves sang to cope with grief. - 2. Kids in the Bronx started to graffiti in order to gain fame and recognition. - 3. Civil Rights activists sang songs to express hope and determination.4. Chicago musicians electrified the blues so as to make it sound more appealing to the new urban masses.
Les subordonnées relatives Corrigés ------------------------------------------------------4 1. who - 2. that - 3. which - 4. that - 5. which
Let's Practise Vocabulary
p. 103
Actions, Feelings and Concepts Corrigé -------------------------------------------------------
1 1. painful > sentiment négatif - 2. happiness > sentiment positif - 3. neutralise > les trois autres verbes expriment un espoir et une action 4. slavery > concept négatif
Phrasal Verbs Corrigé ------------------------------------------------------2 1d / 2f / 3a / 4b / 5c / 6e
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7
Say it
Loud
Music Genres Corrigé -------------------------------------------------------
3 hip-hop: urban sound, dance music, an artistic culture, explicit lyrics, political songs / soul: universal appeal, political songs, passionate interpretations / blues: traditional sound, gospel-influenced, work songs, rural music
Musical Instruments Corrigé -------------------------------------------------------
4 a7 = hip-hop - b3 = folk - c1 = blues - d2 = folk, blues, pop - e5 = folk - f9 = jazz, pop - g6 = blues, pop - h4 = jazz - i8 = hip-hop
Your Final Task
p. 104
1 Présentation
Cette tâche finale représente l’aboutissement des trois pages de leçon de l’unité. Les élèves sont amenés à sélectionner et mettre en forme les informations qu’ils auront accumulées dans le but de réaliser une exposition sur la musique et la culture afro-américaine. Objectifs communicationnels : production écrite suivie d’une production orale Objectif culturel : l’histoire afro-américaine à travers la musique Objectifs lexicaux : lexique de la musique et des genres musicaux, de la contestation, des sentiments Objectifs grammaticaux : le prétérit simple, la voix passive, les subordonnées de but, les subordonnées relatives
2 Mise en œuvre a. Exploitation Cette tâche peut être réalisée de différentes manières (liste non exhaustive) : – individuellement ou en binômes ; – entièrement à la maison avec remise du produit fini au professeur ; – préparation à la maison avec remise du texte au professeur pour vérification puis réalisation plastique à la maison avec remise du produit fini au cours suivant ; – préparation en cours avec réalisation plastique à la maison. [ 132 ] Unit 7
Cette dernière proposition peut permettre de travailler plus efficacement la sélection d’informations et la prise de notes avec les élèves (sans parler de limiter le copier-coller d’Internet). On recommandera de faire en sorte que le produit final soit, autant que possible, exempt de fautes de langue afin de pouvoir l'exposer. Dans un premier temps, demander aux élèves de lire le déroulé de la tâche finale puis de sélectionner le thème qu’ils souhaitent traiter (point 1). S’ils n’ont pas d’idées, vous pouvez leur proposer les thèmes illustrés en bas de la p. 104 ainsi que les suivants : Work Songs and Slaves / Freedom Songs during the Civil Rights Movement / White singers supporting the Civil Rights / African-American hip-hop icons. Les élèves peuvent ensuite commencer leurs recherches puis choisir titre, sous-titre et morceaux (point 2). Leur rappeler de prendre connaissance des Tips & Tricks (p. 104) ainsi que de la grille d’évaluation proposée p. 105. Ils pourront rendre leurs notes ou leurs textes rédigés à ce stade-là pour ensuite réaliser les panneaux à la maison (point 3). Enfin, les points 4, 5 et 6 seront traités en classe au cours suivant (pourquoi pas en module). Accorder le temps nécessaire aux élèves pour lire tous les panneaux, assimiler les informations et choisir leurs thèmes préférés (ils peuvent prendre des notes si besoin). Leur demander également de lire la Toolbox (p. 104), qui leur donne des amorces de phrases pour la partie de production orale. Pour finir, mettre les élèves par deux afin qu’ils échangent leurs impressions sur l’exposition.
b. Pour aller plus loin Sur l’interview après la visite : À l’issue de l’entretien par deux, les élèves pourront, en consigne supplémentaire, avoir à se mettre d’accord sur leurs impressions afin d’en rendre compte à une tierce personne : – à l’oral (au professeur, par exemple) : Léa and I went to an exhibition about African-American music, we thought that it was really informative because…
– à l’écrit, en rédigeant un avis sur le livre d’or de l’exposition : We visited your exhibition on AfricanAmerican music on Tuesday and we thought it was really educational. Indeed, we learned a whole lot of things we did not know about African-American history and songs.
c. Alternatives Au lieu de demander aux élèves de réaliser des panneaux pour une exposition, vous pouvez leur demander de créer un CD et son livret explicatif selon les consignes suivantes : You have been asked to
contribute to a musical anthology of AfricanAmerican history. Choose the songs and write the CD booklet to go with the CD.
Say it Les élèves devront choisir une chanson (ou plus) par période historique et/ou par genre musical étudiés et justifier de leurs choix dans le livret qui accompagnera le CD. Ils pourront également choisir un titre et une illustration à cette anthologie. Ne pas hésiter à leur montrer un livret de CD pour qu’ils visualisent bien les éléments qui le composent.
Production possible -------------------------------------------------------
Origin and Style The origin of blues can be found in the North Mississippi Delta fol lowing the Civ i l War. Influenced by African roots, field hollers, ballads and church music, it evolved into music that consisted of a singer and his or her guitar. They would sing a line and their guitar would answer.
Niveau 1
Loud
The 20s and 30s In the 20s and 30s, Delta Blues musicians Charlie Patton, Son House and Robert Johnson were the most prominent figures of the new style. Most of these artists performed only with their guitars at “house parties” held in the homes of poor rural African-Americans.
3 Évaluation
Vous pouvez photocopier la grille d’évaluation ci-après pour chaque élève et surligner les critères respectés. Cela lui permettra de comprendre sa performance et donc sa note finale. Vous pouvez aussi, au dos de sa production, noter les critères et les niveaux (exemple: Réalisation, niveau 3) et l’élève pourra se référer au manuel p. 105 pour comprendre sa note.
Niveau 2
Niveau 3 (→ B1)
Niveau 4
Réalisation de la tâche
La plupart des critères imposés (au moins deux affiches, présence de photos...) sont respectés. Les affiches sont proprement présentées. Les textes sont rédigés par l'élève et non pas recopiés sur Internet.
Tous les critères imposés sont respectés et les affiches proposées se rapprochent de celles d'une véritable exposition.
Les affiches réalisées ressemblent en tous points à celles d'une exposition authentique. Les textes sont denses.
Cohérence et organisation
La thématique choisie est assez bien traitée dans les différentes affiches. Les informations culturelles fournies sont peu élaborées mais pertinentes. La plupart des titres et illustrations sont bien choisis. A2
La thématique choisie est bien traitée dans les différentes affiches. Les informations culturelles fournies sont élaborées. Les titres et légendes des images sont rédigés avec recherche. B1
Les textes des différentes affiches s'articulent de façon très cohérente et fluide. La structure générale et la pertinence du contenu sont remarquables. B2
Les phrases sont très brèves. Les formes grammaticales sont assez intelligibles mais limitées et répétitives. A1/A1+
Les phrases sont simples mais généralement correctes même si des erreurs élémentaires sont possibles. Des efforts pour utiliser certains des faits de langue de l'unité (prétérit simple, voix passive, subordonnées relatives...). A2/A2+
Les phrases ne comportent presque pas d'erreurs élémentaires. Les structures étudiées en cours (prétérit simple, voix passive, subordonnées relatives...) sont souvent réutilisées et bien maîtrisées. B1
Les phrases ne comportent aucune erreur élémentaire. Les structures employées vont au-delà de ce qui a été étudié en cours. B2
Répertoire très restreint de mots simples. A1
Exploitation d'une partie des mots et expressions vus en cours, mais le répertoire est encore restreint. A2
Vocabulaire approprié et varié. De nombreux éléments du cours sont réexploités. B1
Emploi d'un répertoire très riche et précis qui va audelà du lexique étudié dans l'unité. B2
Maîtrise de la grammaire
Maîtrise du vocabulaire
Valeur chiffrée
De 5 à 9/20
De 10 à 15/20
De 16 à 20/20
Au-delà des attentes de 2de : objectifs du cycle terminal en vue.
Unit 7 [ 133 ]
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Say it
Loud
On Your Way to the Exam
p. 105
1 Let’s Read a Text
Fiche d’évaluation dans cet ouvrage p. 136
a. Documents Le poème de Langston Hughes et l’extrait de l’autobiographie de Maya Angelou proposés en évaluation de cette unité lient, tous deux, musique et fierté des Afro-Américains, offrant ainsi un joli point final à cette unité ouverte sur les notes de Nina Simone et James Brown.
b. Exploitation Avant de réaliser cette évaluation, il est important d’avoir déjà travaillé la méthodologie de la compréhension écrite avec les élèves. Au besoin, leur demander de relire à la maison la fiche méthodologique « Comprendre un texte » (p. 148 du manuel). Prévoir 30 min à 1 h de cours pour ce test en fonction de la rapidité des élèves. Puisqu’il s’agit d’une évaluation, ne donner aucune recommandation aux élèves qui devront lire les textes et répondre aux questions de manière autonome. La correction pourra s’effectuer « dans la foulée » s’il reste du temps ou à la remise des copies.
Corrigés et productions possibles -------------------------------------------------------
1. “I” is the African-American man. “They” are white men. 2. He used the word “brother” in order to show that blacks and whites are part of the same family. 3. Now, he is sent in the kitchen (1 pt) but tomorrow he will eat with everyone at the same table (1 pt). In the future, he will be on an equal footing with whites (0,5 pt). 4. Blacks and whites are part of America. America is not just white, it is black and white. 5. (0,5 par élément) The scene takes place in a school (auditorium) in 1940, in the USA. 6. c) a graduation ceremony. 7. (1 pt par élément) Henry Reed and the narrator (“I”) are both African-American students. 8. (1 pt par élément) a) adversity: (au choix) “stony the road” / “hope, unborn, had died” / “tears” / “blood of the slaughtered” / b) success: “have not our weary feet come to the place for which our fathers sighed” / “we have come” 9. (1 pt par élément) a) narrator (au choix) : “Never heard the words, despite the thousands of times I had sung them.” / “Never thought they had anything to do with me.” / “Now I heard, really for the first time.” et “proud” b) audience: “tears that slipped down many faces” [ 134 ] Unit 7
10. They both deal with singing and AfricanAmericans, which are a proud and talented people. They both show that African-Americans are not considered equal to whites but they are standing for their rights and they will succeed.
2 Let’s listen to a short recording
Fiche d’évaluation dans cet ouvrage p. 137
a. Exploitation •• Possibilité 1 : compréhension orale type baccalauréat : 3 écoutes + 10 min pour faire un résumé en français des informations comprises. •• Possibilité 2 : 3 écoutes + questionnement plus précis (voir fiche d’évaluation dans ce guide). Les élèves ne sont pas obligés de faire des phrases pour répondre aux questions, ils peuvent se contenter de citer ce qu’ils ont entendu.
Corrigés et productions possibles -------------------------------------------------------
1. The audio is about songs / the role of music (2 pts) during the Civil Rights movement (2 pts). 2. They wanted respect. 3. Her song “Respect” had a deeper meaning. 4. (2 réponses acceptées) Rhythm & Blues (ou) Motown music 5. It was a weapon, a tool against oppression. 6. On the one hand, the older songs were collective: everybody sang together, the whole group participated. (3 pts) On the other hand, the new songs were more receptive: people listened to them on the radio or at parties. (3 pts) 7. It changed as the dissidents / activists changed.
Script audio Richard Paul: But these iconic freedom songs did not CD2 remain the sole anthems of the Civil Rights movement. PISTE 24 Even as people prepared for the March on Washington, the ground was shifting. There were new voices that, instead of praying for equality, were demanding respect. ((music+RESPECT – Aretha Franklin)) Aretha Franklin: (singing) R-E-S-P-E-C-T, find out what it means to me. R-E-S-P-E-C-T, take care, TCB. Richard Paul: Aretha Franklin’s song “Respect” became very important in the Civil Rights movement. A pop song with a deeper meaning. Suzanne Smith: Activists would write about this. They would say, “Rhythm and blues is a weapon. Listen to ‘Heat Wave.’ Listen to ‘Nowhere to Run.’ This music is our tool against oppression.” ((music+Nowhere to Run – Martha Reeves and the Vandellas)) Martha Reeves and the Vandellas: (singing) Nowhere to run, baby, nowhere to hide. Richard Paul: These new songs, many from the Detroit-based record company Motown, were different from the older freedom songs, both in their content and, Professor Smith says, in the way they were listened to.
Say it Suzanne Smith: The freedom songs were songs that were experienced as a collective group experience. The Motown songs were something that you might enjoy with other people, but they were often on the radio or at a party and it was a more receptive experience rather than a participatory experience. Richard Paul: The difference in musical style reflected a difference in approach by the old-line and newer Civil Rights activists. ((music+ Say it loud, I’m black, I’m proud – James Brown)) James Brown: (singing) Uh, with your bad self. Say it loud, I’m black and I’m proud. Say it loud, I’m black and I’m proud. Richard Paul: The music of the Civil Rights era changed as the dissidents themselves changed. For VOA news, I’m Richard Paul.
b. Grille d’évaluation •• Possibilité 1 : utilisation de la grille d’évaluation du baccalauréat pour la LV2, dont le niveau attendu est B1. Notation sur 20 points. •• Hors cadre : Seuls des éléments isolés ont été repérés. Les liens établis entre eux sont trop limités pour parvenir à un début de comprehension du documents. 4 pts •• A1. L’élève est parvenu à relever des mots isolés, des expressions courantes et à les mettre en relation pour construire une amorce de compréhension du document. L’élève a compris les phrases et les idées les plus simples. (Le document parle d’Aretha Franklin et des chansons.) 8 pts •• A2. Certaines informations ont été comprises mais le relevé est incomplet, conduisant à une compréhension encore lacunaire/partielle. (Le document parle de plusieurs chanteurs afro-américains, notamment d’Aretha Franklin et l’impact de sa chanson Respect. Il évoque aussi l’évolution des chansons et des chanteurs pendant la période des droits civiques.) 14 pts •• B1. Les informations principales ont été relevées. L’essentiel a été compris. Compréhension satisfaisante. (Informations de A2 + il y a eu un changement dans la manière dont les gens ont ressenti/vécu les chansons : expérience collective / participative pour les Freedom Songs et expérience plus passive / personnelle pour les chansons de rhythm & blues qui passaient à la radio.) 20 pts
3 Let’s write
Fiche d’évaluation dans cet ouvrage p. 137
a. Exploitation Même si ce n’est sans doute pas la première fois que les élèves se trouvent confrontés à une expression écrite sous forme de question ouverte, type essay, cette évaluation peut tout de même faire l’objet d’un rappel méthodologique en amont. Insister sur le fait que la rédaction doit être organisée et personnelle, illustrée par des exemples ou des anecdotes.
Loud
Pour clarifier ce que les élèves doivent faire, leur demander de reformuler le sujet sous forme de question simple : Does music have power? What
type of power does music have?
Leur demander de réfléchir à des citations ou des proverbes sur la musique afin d’illustrer leurs propos. Puis, leur faire remplir un tableau selon le format suivant (individuellement ou en classe entière pour les groupes plus en difficulté). Ideas
Examples
– music – to gather people has power during the Civil Rights movement – “You can cage the singer but not the song.” (Harry Belafonte) – “Music soothes the savage breast.”
Structures and Vocabulary
– adjectives of feelings – adjectives of struggle – structure of goal – past tense – passive form
Ramasser les tableaux pour les annoter. Les élèves auront à réviser tout le vocabulaire et les structures utiles de l’unité pour le cours suivant. Ils peuvent également réviser les mots de liaison p. 153 et p. 156 du manuel. Dans un deuxième temps (en classe entière, par exemple), remettre les tableaux annotés aux élèves et les laisser rédiger individuellement sans aucune autre aide extérieure. Leur demander de sauter des lignes entre chaque partie pour bien matérialiser leur organisation. Il est possible d’allouer les dernières minutes du cours à un travail de relecture individuel avec la fiche « Relire ses devoirs » (p. 157 du manuel). Il est également envisageable d’adapter les consignes de longueur en fonction du niveau des élèves : A2 : 80 mots / B1 : 100 mots.
Production possible -------------------------------------------------------
Harry Belafonte said “You can cage the singer but not the song.” This is, for me, the best sentence to speak about the power of music. Some people probably think that music has no power but I disagree. When African-American slaves were forced to work on plantations in the sun and the heat, they sang in order to give themselves some courage. Music helped them cope with their lives. When Civil Rights activists were arrested and put to jail during protests, they sang. Those songs, which were called Freedom Songs, encouraged them to stand up for their rights even if it was really difficult at the time. You cannot say that music has no power. It has a power on our emotions. When I listen to music, I feel better, more joyful and more peaceful. They say that “Music soothes the savage breast.” That’s the power of music.
Unit 7 [ 135 ]
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Say it
Loud TEXT 1 “I, Too, Sing America”
Let's read a text
I, too, sing America.
Fiche d'évaluation
I am the darker brother. They send me to eat in the kitchen When company comes, But I laugh, And eat well, And grow strong.
Read the text and answer the questions. TEXT 1
1. Who do these pronouns refer to: “I” and “they”? 1 pt
Tomorrow, I’ll be at the table When company comes.
2. What did the poet use the word “brother” for? 2 pts
4. Read the first and last verse of the poem. What is the main message of the poet? 2 pts 5
TEXT 2
5. Where and when does the scene take place? (specific place + country + year) 1,5 pt
7. Who are the two main characters? (name – if possible – occupation and ethnic background) 2 pts 8. The song is about the way black people have struggled against adversity to have a better life. Find two elements from the lyrics that show: 2 pts a. the adversity; b. the success of a better life.
10
15
20
25
9. Quote three phrases from the text showing the reaction of people to the song. 3 pts a. Two different quotes for the narrator’s reaction. b. One for the audience’s reaction.
30
BOTH TEXTS
35
10. What do these two documents have in common? Write about 30 words. 3 pts
Besides, They’ll see how beautiful I am And be ashamed— I, too, am America.
© Haroldober - I, Too, Sing America, Langston Hughes
3. a. Compare what happens to the “darker brother” now (at the time of the poem) and “tomorrow/then”. 2 pts b. What conclusion can you draw about his future situation? 0,5 pt
6. The story deals with... (choose the right answer): 1 pts a. a school show. b. a political speech. c. a graduation ceremony. d. a church ceremony.
Nobody’ll dare Say to me, “Eat in the kitchen," Then.
TEXT 2 There was a hush, which in an auditorium warns that something unplanned is happening. I looked up and saw Henry Reed, the conservative, the proper, the A student, turn his back to the audience and turn to us (the proud graduating class of 1940) and sing, nearly speaking, “Lift ev’ry voice and sing Till earth and heaven ring Ring with the harmonies of Liberty…” It was the poem written by James Weldon Johnson. It was the music composed by J. Rosamond Johnson. It was the Negro national anthem. Out of habit we were singing it. Our mothers and fathers stood in the dark hall and joined the hymn of encouragement. (…) “Stony the road we trod Bitter the chastening rod Felt in the days when hope, unborn, had died. Yet with a steady beat Have not our weary feet Come to the place for which our fathers sighed?” Every child I knew had learned that song with his ABC’s. (…) But I personally had never heard it before. Never heard the words, despite the thousands of times I had sung them. Never thought they had anything to do with me. (…) And now I heard, really for the first time: “We have come over a way that with tears Has been watered, We have come, treading our path through The blood of the slaughtered.” While echoes of the song shivered in the air. Henry Reed bowed his head, said “Thank you,” and returned to his place in the line. The tears that slipped down many faces were not wiped away in shame. We were on top again. As always, again. We survived. The depths had been icy and dark, but now a bright sun spoke to our souls. I was no longer simply a member of the proud graduating class of 1940; I was a proud member of the wonderful, beautiful Negro race. Excerpt(s) from I know why the caged bird sings by Maya Angelou, © 1969 and renewed 1997 by Maya Angelou. Used by permission of Random House, an imprint and division of Penguin Random House LLC. All rights reserved.
[ 136 ] Unit 7
Say it
Loud
Let's listen to a short recording Fiche d'évaluation
Listen to the recording and answer the following questions. 1. What is the audio about (period in history and main subject)? 4 pts 2. What did the new black voices want? 2 pts 3. Why did Aretha Franklin become very important? 2 pts 4. What music genre did “Heat Wave” and “Nowhere to Run” belong to? 2 pts 5. What role did music play in that period? 2 pts 6. How were the new songs different from the older songs? 6 pts 7. How did the music of that period change? 2 pts
Let's write Critères d’évaluation
Réalisation de la tâche
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3 (→ B1)
Niveau 4
Le thème (le pouvoir de la musique) est partiellement traité et/ ou de manière trop brève pour vraiment répondre à la question posée. A1
La question est traitée même si le texte est bref et élémentaire. A2
Les idées présentées sont pertinentes pour répondre à la question posée. Des efforts pour illustrer les arguments avec des exemples. B1
Le sujet est traité de manière personnelle et pertinente, les exemples sont nombreux et bien choisis. B2
Les idées sont juxtaposées. A1
Les idées sont présentées de façon organisée et liées entre elles par des mots de liaison simples (and, but, because…), même si elles sont peu élaborées. A2
Des efforts pour enrichir le texte avec des structures complexes (relatives en who, which, that, mots de liaison variés…). B1
Les idées sont articulées de façon très cohérente et fluide. B2
Les phrases sont très brèves. Les formes grammaticales sont assez intelligibles mais limitées et répétitives. A1/A1+
Les phrases sont simples mais généralement correctes. Des erreurs élementaires sont possibles (confusion des temps, conjugaisons approximatives…). Des efforts pour utiliser certains des faits de langue de l’unité (prétérit simple, voix passive, subordonnées de but, subordonnées relatives). A2
Usage avec une correction suffisante d’un répertoire de tournures et d’expressions fréquemment utilisées. Les faits de langue étudiés dans l’unité sont bien employés. B1
Les structures et formes employées montrent une prise de risque pour étoffer le propos et construire un discours plus complexe. Des erreurs sont possibles, mais le texte reste toujours intelligible. B2
Répertoire très restreint de mots simples. A1
Exploitation d’une partie des mots et expressions vus en cours, mais le répertoire est encore restreint. A2
Bonne maîtrise du lexique élémentaire. Beaucoup d’éléments du cours sont réexploités. B1
Le texte va au-delà du lexique étudié pour enrichir le propos. De la variété et une assez grande précision. B2
De 5 à 9/20
De 10 à 15/20
Cohérence et organisation
Maîtrise de la grammaire
Maîtrise du vocabulaire
Valeur chiffrée
De 16 à 20/20
Au-delà des attentes de 2de : objectifs du cycle terminal en vue.
Unit 7 [ 137 ]
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